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L’accueil des enfants (d’) immigrés dans les écoles françaises : éducation entre culture familiale et culture
du pays d’arrivée
Valérie Lanier
To cite this version:
Valérie Lanier. L’accueil des enfants (d’) immigrés dans les écoles françaises : éducation entre culture
familiale et culture du pays d’arrivée. Droit. Université de Bourgogne, 2011. Français. �NNT :
2011DIJOD008�. �tel-00696486�
UNIVERSITE DE BOURGOGNE UFR Droit et science politique
THÈSE
Pour obtenir le grade de
Docteur de l’Université de Bourgogne Discipline : Science Politique
par
Valérie LANIER
le 14 décembre 2011
L'accueil des enfants (d') immigrés dans les écoles françaises
Education entre culture familiale et culture du pays d'arrivée
Directeur de thèse Jean-Claude FRITZ
Jury :
M. Jean-Claude FRITZ Professeur à l'Université de Bourgogne Directeur de thèse
M. Claude CARPENTIER Professeur à l'Université de Picardie Jules Verne Rapporteur
M. Jérôme VALLUY Maître de conférence à l'Université Panthéon-Sorbonne (Paris1) Rapporteur
M. Raphaël PORTEILLA Maître de conférence à l'Université de Bourgogne
Remerciements
A Jean-Claude FRITZ pour avoir accepté de « diriger » cette thèse tout en sachant que ce serait une thèse longue ;
Aux enseignant-e-s qui m'ont accueilli dans leur classe et donné de leur temps ;
Aux enseignant-e-s qui ont participé aux différentes enquêtes effectuées au cours de cette recherche ;
Aux directeurs d'école et principaux de collège qui m'ont permis de mener des observations dans leur établissement ;
Aux enfants rencontrés dans ces établissements ou dans les différents dispositifs d'accompagnement scolaire où j'ai travaillé, qui sans s'en douter m'ont apporté beaucoup ; Aux membres du CASNAV de Dijon, notamment Hamid Brohmi, Jean-Marc Mangin et Marie-Agnès Chevasson pour leur disponibilité, leur soutien et leur collaboration ;
Aux responsables des ELCO dans les ambassades d'Algérie, du Portugal et de Tunisie, et dans les consulats du Maroc à Dijon, de Turquie à Lyon et d'Italie à Paris ;
Aux personnels techniques de la faculté droit-lettres ;
Et bien sûr à celles et ceux qui ont été là, m'ont accompagnée, soutenue, aidée et qui m'ont
permis de mener ces recherches à leur terme.
Résumé
Les enfants (d') immigrés sont porteurs d'une langue et d'une culture familiales différentes de celles de la société d'arrivée et de son école. Or, la langue et la culture familiales jouent un rôle important dans le développement harmonieux de l'enfant et son « intégration » à la société d'arrivée.
L'école qui doit permettre à l'enfant d'une part de se construire en tant qu'individu et d'autre part de trouver sa place dans la société où il vit, véhicule une culture différente, considérée comme légitime. Que fait-elle des langues et cultures familiales des enfants (d') immigrés?
Jusque dans les années 1970, rien de particulier n'était prévu pour les enfants (d') immigrés scolarisés. Ils devaient se fondre dans la masse des élèves. Avec la mise en place d'une politique de regroupement familial, l'institution scolaire a commencé à prendre en compte ces enfants. Deux dispositifs ont été institués : des structures d'accueil pour les enfants non francophones et des enseignements de langue et culture d'origine. Cependant, si ces dispositifs constituent un premier pas dans la prise en compte des enfants (d') immigrés dans les écoles, elles restent dans une logique simultanément assimilationniste et différencialiste.
Au delà de la conception de ces dispositifs, les observations effectuées dans les classes d'accueil et les cours de langue et culture d'origine de Côte-d'Or ainsi que les entretiens et les enquêtes réalisées auprès des enseignants de ce département ont montré différents problèmes matériels, techniques et humains dans leur fonctionnement.
Par ailleurs, la période de scolarisation joue un rôle important dans la construction des enfants et ce que l'on y enseigne marque pour longtemps. Ainsi, la place donnée aux cultures extra- occidentales ainsi que l'image de l'autre véhiculée au cours de celle-ci, en particulier par les manuels scolaires, d'une part constituent le miroir de la manière de voir l'autre plus généralement dans la société d'arrivée, et d'autre part emportera des conséquences sur le long terme, sur la société de demain. L'occidentalo-centrisme qui caractérise l'enseignement de l'histoire et de la littérature entraîne une dévalorisation/stigmatisation de l'Autre, de ses langues et de ses cultures qui est transmise aux élèves.
Mots clés :
altérité ; discrimination ; diversité ; classe d'accueil (CLA) ; classe d'initiation (CLIN) ;
éducation ; enfant (d') immigrés ; enseignement de langue et culture d'origine (ELCO) ;
épanouissement personnel ; ethnocentrisme ; étranger ; importance de la culture et de la
langue familiale ; interculturel ; manuels scolaires ; migration ; multiculturalisme ;
occidentalocentrisme ; politique d'assimilation/intégration ; scolarisation ; socialisation
Abstract
Immigrant(s') children are the purveyors of a family tongue and culture which differ from that of the host country and its education system, when in fact, family culture and the mother- tongue play a major role in harmonious child development and in his/her integration into society.
School, which should aim at both enabling the child to establish himself/herself as a subject and finding his/her place in society, conveys a different culture, which is regarded as legitimate.
What about the tongues and cultures of immigrant children?
Until the 1970s, nothing specific was schemed for immigrant school children. They had to merge with the rest. Family reunification policies brought along the taking into account of these children.
Two systems were introduced : childcare facilities for non-francophone children and courses in the culture and language of their country of origin.
Yet, if such policies have been a first step towards the taking into account of immigrant children within education systems, they've remained within a pattern of simultaneous assimilation and differentiation.
Beyond what these policies intended, the observations made in the « reception and integration » classes and language and cultural courses of Côte-d'Or, along with the interviews and surveys carried out with the teachers of the county, have pointed out different practical and human problems in their very functioning.
Moreover, the schooling years play an important part in the building up of children and what is taught will leave its mark for long. Thus, the importance given to overseas cultures as well as the image of the other conveyed during that time, particularly through books, constitute the mirror of the way to see the other in the host society on the one hand, and will bear long-time consequences on tomorrow's society on the other hand. The western ethnocentrism which characterizes the teaching of History and Literature leads to the stigmatization of the Other, through the tongues and cultures transmitted to students.
Keywords :
otherness ; discrimination ; diversity ; education ; self-development ; foreign ; intercultural ;
migration ; multiculturalism ;assimilation/integration policies ; school enrolment ;
socialization ; classe d'accueil (CLA) ; classe d'initiation (CLIN) [reception and integration
classes] ; immigrant(s') children ; language and culture of the country of origin teaching
(ELCO) ; ethnocentrism ; importance of the mother tongue and culture ; school books ;
western ethnocentrism
Table des matières
Introduction...23
Partie 1 - Les structures spécifiques aux enfants (d') immigrés dans les écoles : entre assimilationnisme et différencialisme...65
Chapitre 1 - Les structures d'accueil pour les élèves primo-arrivants non-francophones : des enseignements compensatoires qui ont pour objectif l'assimilation des enfants immigrés...69
Section 1. Les classes d'accueil : textes officiels et illustration locale...71
I. Les classes d'initiation et les classes d'accueil dans les textes officiels...72
A. Les classes d'initiation...72
B. Les classes d'accueil ...74
II. Une illustration locale : les structures d'accueil dijonnaises...76
A. Les particularités des classes d'accueil...78
1. Les particularités liées aux enfants accueillis...78
a. La fluctuation des effectifs des structures d'accueil ...79
b. La diversité des élèves scolarisés dans les structures d'accueil...80
c. Des élèves dans des situations administratives et familiales précaires et fragilisantes...83
2. L'hétérogénéité des fonctionnements et des moyens des structures d'accueil....86
a. Hétérogénéité des fonctionnements des classes d'accueil ...86
b. Hétérogénéité des moyens mis à la disposition des classes d'accueil ...90
3. Les classes d'accueil dijonnaises, des classes ouvertes sur l'extérieur...92
B. Les structures d'accueil au sein de leur établissement de rattachement ...93
1. Le point de vue des enseignants de CLIN et de CLA...93
a. La perception de la classe d'accueil et de la classe d'initiation par les autres enseignants selon les enseignants de CLIN et de CLA...93
b. L'intégration des élèves de classe d'accueil ou de classe d'initiation dans une classe « ordinaire »...94
c. L'implication de l'administration dans le bon fonctionnement de la classe d'accueil ou de la CLIN...95
d. L'intégration des élèves de CLA et de CLIN au sein de l'établissement ...95
2. Le point de vue des professeurs de collèges de rattachement des CLA...96
C. Les enseignants de classes d'accueil : parcours professionnels et point de vue sur le fonctionnement des classes d'accueil...98
1. Parcours professionnel et motivations des enseignants des classes d'accueil
dijonnaises...99
2. Les problèmes relevés par les enseignants des structures d'accueil dijonnaises et
des pistes pour améliorer le fonctionnement des classes d'accueil ...100
Section 2. Les classes d'accueil : une conception et un fonctionnement mis en question..104
I. Des structures sujettes à des dysfonctionnements résultant d'une conception de l'allophonie des enfants synonyme de handicap ...104
II. Le risque de « classe ghetto » ...108
III. L'évaluation des enfants scolarisés en CLIN et en CLA ...109
A. L'évaluation de la maîtrise de la langue d'enseignement et des compétences dans les matières principales...110
1. L'évaluation de la maîtrise de la langue française et des connaissances déjà acquises ...110
2. Des outils d'évaluation désuets et inadaptés...112
B. L'évaluation des problèmes cognitifs/psychologiques des enfants primo-arrivants non-francophones...114
C. L'évaluation au cours de la scolarité...117
IV. L'inadaptation des méthodes utilisées...118
A. Quel français enseigner aux élèves allophones nouvellement arrivés en France ? ...118
B. Quelles compétences doivent acquérir les ENAF ? De quoi ont-ils besoin ?...120
C. Les méthodes et les outils disponibles...121
1. Des méthodes à utiliser qui évoluent au fur et à mesure des textes officiels...121
2. Qu'entend-on par français langue maternelle, français langue étrangère et français langue seconde ?...122
3. Des démarches différentes selon la situation d'apprentissage...123
4. Des outils inadaptés à la situation d'apprentissage des élèves nouvellement arrivés en France...124
5. La non prise en compte des langues des enfants ...126
D. La maîtrise de la langue, garantie d'une bonne intégration scolaire ?...128
1. Apprendre une langue seconde...128
2. Lien(s) entre la maîtrise de la langue et l’intégration scolaire...130
V. L'orientation : que deviennent les enfants scolarisés en structures d'accueil ?...132
Chapitre 2. Les Enseignements des Langues et Cultures d'Origine : Des enseignements complémentaires régis par une logique différencialiste...137
Section 1. Fondements juridiques et évolution des ELCO ...140
I. Les fondements juridiques des ELCO...141
A. Les accords liant la France aux États partenaires des ELCO...141
1. Les accords bilatéraux...141
2. Les procès verbaux de réunion des commissions mixtes...143
B. Les circulaires du Ministère de l'Éducation Nationale français...144
II. Évolutions quantitatives et qualitatives des ELCO...146
A. Les évolutions quantitatives : des effectifs en baisse répartis de manière
hétérogène sur le territoire...146
1. Des ELCO plus ou moins fréquentés répartis de manière hétérogène sur le territoire français métropolitain ...147
2. Des effectifs en baisse...148
B. Les évolutions qualitatives : des ELCO intégrés aux enseignements de langue vivante en passant par des ELCO différés ?...151
1. Des ELCO intégrés aux ELCO différés...152
2. Des objectifs qui évoluent ...153
3. Vers des enseignements de langues vivantes ?...154
Section 2. Des enseignements et des modalités d'organisation insatisfaisants...157
I. Les acteurs des ELCO : Enfants, parents et enseignants...157
A. Des enseignants recrutés dans le pays d'origine non intégrés dans les équipes pédagogiques françaises...159
1. Des procédures de recrutement spécifiques à chaque pays organisateur d'ELCO ...159
2. Des formations inadaptées à l'enseignement des langues et cultures d'origine en France ...161
a. La formation des enseignants de langue et culture d'origine avant de venir en France...161
b. Les formations continues une fois en France...162
3. Des enseignants de langue et culture d'origine marginalisés...165
B. Le public des ELCO : les enfants inscrits dans les ELCO et leur famille...168
1. Un public hétérogène...169
2. Les caractéristiques socio-culturelles des familles inscrivant leur(s) enfant(s) dans un ELCO...171
3. Les motivations et attentes des parents et enfants inscrits dans un ELCO...173
II. Des enseignements non intégrés au contenu inadapté ...176
A. Des enseignements « plutôt juxtaposés aux autres qu'intégrés » ...177
1. Les conditions matérielles dans lesquelles se déroulent les ELCO...177
2. L'ignorance et la non prise en compte du travail réalisé dans les ELCO...179
3. Des enseignements non harmonisés...180
B. Des programmes et des outils didactiques inadaptés à la situation dans laquelle vivent les enfants inscrits dans les ELCO...183
1. Les programmes des ELCO : Objets, objectifs et contenus des enseignements ...184
a. L'objet des enseignements : la langue et la culture nationales, langue et culture souvent étrangères aux enfants des ELCO...185
b. Objectifs et contenus des enseignements...189
2. La mise en œuvre des programmes dans les manuels : des manuels inadaptés et insatisfaisants...191
a. Des manuels élaborés par les pays partenaires ...191
b. Des manuels dont le contenu n'est pas adapté aux enfants inscrits dans les
ELCO...192
c. Des manuels qui ne satisfont pas les enseignants et sont peu utilisés ...195
3. Les ELCO, des enseignements contraires au principe de laïcité ?...196
Conclusion de la partie 1...202
Partie 2 - Occidentalocentrisme dans les enseignements : la prise en compte des cultures extra-occidentales par les programmes et les manuels scolaires de collège...205
Chapitre 1. Prise en compte des cultures étrangères par les programmes et les manuels scolaires de français...211
Section 1. Les cultures étrangères dans les programmes de français du collège...211
I. La prise en compte des cultures étrangères dans les programmes de français...211
II. La prise en compte des cultures étrangères dans les documents d’accompagnement ...213
III. La prise en compte des cultures étrangères dans les listes d'œuvres accompagnant les programmes...217
A. La liste d’œuvres annexée au programme de 6ème ...217
B. La liste des œuvres annexée au programme du cycle central...219
C. La liste des œuvres annexée au programme de 3ème ...220
Section 2. Les cultures étrangères dans les manuels de français du collège...222
I. Tour d'horizon de la prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 6ème, 5ème et 4ème ...222
A. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 6ème ...223
B. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 5ème ...224
C. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 4ème ...224
II. La prise en compte des cultures étrangères dans les manuels de 3ème : étude approfondie...226
A. Analyse quantitative : quelle place pour les auteurs étrangers et leur texte ? Quelle place pour les auteurs français écrivant sur l’étranger ?...226
1. Des auteurs étrangers et des textes peu nombreux...227
a. Des auteurs étrangers extra-occidentaux peu nombreux...227
b. Des textes d’auteurs étrangers peu nombreux qui diffèrent de ceux présentés dans les programmes quant au genre littéraire ...230
α. Une faible proportion de textes d'auteurs étrangers...230
β. Une place quasi similaire à celles faites aux textes d'auteurs étrangers dans les manuels de 6ème, 5ème et 4ème...231
γ. Une répartition selon le genre littéraire différente de celle des programmes...232
2. Les auteurs français et les textes qui ont un lien avec l’étranger...234
B. Analyse qualitative : quelle(s) représentation(s) de l’étranger est(sont)
véhiculée(s) dans les manuels scolaires ?...236
1. L’image du personnage étranger non occidental ...236
a. L’image du personnage étranger dans les textes d’auteurs français : des personnages impersonnels, passifs et inférieurs...237
α. Les personnages moyen-orientaux : des personnages impersonnels, secondaires, inférieurs...237
β. Le personnage d’Afrique sub-saharienne : un personnage de catégorie socio-professionnelle inférieure...240
γ. Les personnages asiatiques : des personnages passifs, inférieurs, parfois violents...240
δ. Les personnages des Départements d’Outre-Mer : des représentations contrastées...242
ε. Les personnages latino-américains...243
ζ. Les personnages indigènes : des « sauvages » dépourvus de tout...243
b. L’image des personnages étrangers dans les textes d’auteurs étrangers occidentaux : une image semblable à celle présente dans les textes d'auteurs français...245
c. L’image des personnages étrangers dans les textes d’auteurs non occidentaux : des personnages personnifiés, soumis mais résistants...245
d. Des images de l’étranger non occidental variables selon les manuels ...247
2. L’image de l’ailleurs : dominance du désert et de l'hostilité...248
a. Quelle(s) représentation(s) de l’ailleurs donnent ces textes ?...248
α. Des lieux déserts et silencieux...248
β. Des lieux naturels et sauvages...249
γ. Des lieux hostiles où règnent la peur, le danger et la misère...250
δ. Des lieux étranges, inconnus et mystérieux...251
ε. Des lieux beaux suscitant l’enchantement...252
c. La répartition des représentations de l’ailleurs selon les manuels...252
3. Les thèmes abordés en lien avec l’étranger...254
Chapitre 2. Prise en compte des cultures étrangères dans les programmes d’histoire- géographie et les manuels d’histoire ...258
Section 1. Prise en compte des cultures étrangères dans les programmes d'histoire- géographie...258
I. Une large place faite à l’histoire et la géographie de la France et de l’Occident...259
A. Étude du temps consacré à l’histoire et la géographie de la France et de l’Occident d'une part et au « reste du monde » d'autre part ...259
B. Une primauté explicite du monde occidental...260
C. Parler des autres pour parler de soi...263
II. Une conception restrictive et hiérarchisante des autres et de l’histoire...264
A. Une conception « occidentalocentrée » et restrictive de l’histoire...264
1. Une conception « occidentalocentrée » de l’histoire...265
a. L’écriture comme déterminant de l’historicité ...265
b. Une conception linéaire de l'histoire et une périodisation
« occidentalocentrée »...266
2. Une présentation restrictive de certains événements ou périodes historiques 269 a. L’utilisation de termes généraux dans un sens restrictif...269
b. L’omission dans la présentation de phénomènes historiques...271
B. Une vision réductrice et hiérarchisante des autres...271
1. Une vision réductrice des autres...272
2. Une vision restrictive des relations avec les autres...273
3. Une vision hiérarchisante des peuples...274
I. Les rencontres avec des peuples extra-occidentaux dans les manuels d'histoire...276
A. Une histoire événementielle partielle et partiale...277
1. La partialité découlant du caractère partiel de l'histoire présentée par les manuels scolaires...278
a. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou événements ...278
α. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou événements dans la partie consacrée aux Croisades...279
β. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans la partie consacrée aux « grandes découvertes »...280
γ. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans la partie consacrée à la colonisation...281
δ. Omission, simplification et/ou limitation de certains éléments ou évènements dans les parties consacrées à la décolonisation...283
δ-1. Les décolonisations en général ...283
δ-2. La décolonisation de l'Algérie : des causes et des antécédents souvent absents ou non exploités...284
b. Mise en avant de certains éléments...286
α. La mise en avant de certains éléments dans la partie consacrée à la colonisation...286
α-1. L'intérêt économique des colonies et les « effets positifs » de la colonisation...286
α-2 Les conséquences essentiellement occidentales des colonisations..289
β. La mise en avant de certains éléments dans la partie consacrée à la décolonisation ...291
β-1. Les conséquences de la décolonisation : violences, dictatures et instabilité...291
β-2. L'indépendance de l'Algérie : le rapatriement des « pieds-noirs » 292 c. Légitimation des actions occidentales et minimisation des échecs...293
2. La partialité découlant des modalités de présentation...296
a. L'origine des documents présentés...296
b. La place faite aux différents acteurs...298
c. L'utilisation d'outils linguistiques particuliers...300
B. Quelle(s) représentation(s) des différents acteurs est (sont) véhiculée(s) par les
manuels ?...302
1. La quasi-absence des acteurs non occidentaux et l'omniprésence des acteurs occidentaux...302
2. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux...305
a . La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans la partie des manuels consacrée aux Croisades...306
b. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans les parties des manuels consacrées aux « grandes découvertes » et à la colonisation ...306
c. La dépersonnalisation des acteurs non occidentaux et l'individualisation des acteurs occidentaux dans la partie des manuels consacrée à la décolonisation ...308
3. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux...313
a. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans la partie des manuels consacrée aux Croisades...313
b. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans les parties des manuels consacrées aux « grandes découvertes » et à la colonisation...313
c. La supériorité-domination des acteurs occidentaux et l'infériorité-soumission des acteurs non occidentaux dans les parties des manuels consacrées à la décolonisation...318
4. Des acteurs occidentaux actifs et des acteurs extra-occidentaux passifs...319
II. L'étude d'une civilisation extra-européenne : le monde musulman...325
A. Étude quantitative de la présentation du monde musulman ...325
1. Les documents : types et origines...326
2. Les principaux thèmes abordés...326
B. Étude qualitative de la présentation du monde musulman ...328
1. Une vision restrictive de l'Islam...328
2. L'expansion du monde arabo-musulman : rapidité, étendue et acteurs...335
a. Une expansion rapide ...335
b. Des acteurs non personnifiés agissant au nom de leur foi...336
c. L'étendue du monde arabo-musulman...337
3. La vie intellectuelle et artistique : emprunt, transmission, création ?...338
Conclusion de la Partie 2...343
Conclusion...345
Bibliographie...357
Annexes...393
Table des annexes
Annexe 1 – Répartition de la population en fonction de l'âge et de la situation quant à
l'immigration en 2008...395 Annexe 2- Répartition des immigrés en France par pays de naissance en 2008...396 Annexe 3 – Répartition des immigrés de plus de 15 ans en fonction du type d'activité et du pays de naissance...397 Annexe 4 - Nombre de visas long séjour délivrés par les consulats français de 2005 à 2009, selon le type de visas...398 Annexe 5 - Nombre de premières demandes d'asile déposées en France en 2007, 2008 et 2009 ...399 Annexe 6 – Répartition des étrangers par nationalité en 2007...400 Annexe 7 – Répartition de la population de plus de 15 ans en fonction de la nationalité
française ou étrangère et du type d'activités en 2008...401 Annexe 8 – Répartition des enfants de moins de 18 ans vivant dans une famille immigrée en fonction du pays de naissance de la personne de référence ou de son conjoint et du lieu de naissance de l'enfant en 2008...402 Annexe 9 – Répartition des naissances en France en fonction du lieu de naissance des parents de 1999 à 2009...403 Annexe 10 – Langue(s) parlée(s) par les parents aux descendants d'immigrés pendant leur enfance en pourcentage...404 Annexe 11 – Répartition de la population par catégorie socioprofessionnelle et nationalité 405 Annexe 12 - Quelques éléments statistiques sur la Côte-d'Or et en comparaison avec la
situation nationale...408 Annexe 13 - Présentation de la Côte-d'Or en cartes...412 Annexe 14 - Villes de Côte-d'Or où se déroulent un ELCO ou une CLIN/CLA ou citées dans la thèse...418 Annexe 15 - Emplacement des classes d'accueil, classes d'initiation et ELCO dans
l'agglomération dijonnaise...419
Annexe 16 - Évolution du nombre d'ENAF scolarisés en France métropolitaine entre 2001-
2002 et 2009-2010...421
Annexe 17 - Évolution du nombre de structures d'accueil pour les enfants allophones en
France métropolitaine entre 2001-2002 et 2009-2010...422
Annexe 18 - Évolution du pourcentage d'élèves primo-arrivants scolarisés dans une classe
« ordinaire » sans soutien en France métropolitaine de 2001-2002 à 2009-2010...424 Annexe 19 - Questionnaire adressé aux enseignants de CLIN et de CLA...425 Annexe 20 - Questionnaire aux professeurs de collège concernant les Classes d'accueil pour enfants primo-arrivants non francophones...427 Annexe 21 - Cartes représentant les effectifs des ELCO dans le 1er degré, par département, en 2004-2005 (France métropolitaine)...428 Annexe 22 - Évolution des effectifs des ELCO dans les écoles primaires en France
métropolitaine de 1984-85 à 2004-05...434 Annexe 23 - Évolution des effectifs des ELCO dans le premier degré en France
métropolitaine en % (public et privé)...436 Annexe 24 - Évolution des effectifs des cours de langue et culture d'origine dans l'académie de Dijon (1er degré – écoles publiques)...437 Annexe 25 - Évolution du nombre d'écoles d'implantation des ELCO dans le premier degré en France métropolitaine (public + privé)...438 Annexe 26 - Évolution des effectifs des ELCO répartis entre les cours intégrés et les cours différés dans le premier degré en France métropolitaine (public et privé)...439 Annexe 27 - Questionnaire sur les ELCO adressé aux enseignants des écoles primaires de Côte-d'Or ...440 Annexe 28 - Comparaison des caractéristiques socio-culturelles des parents de familles marocaines de Côte-d'Or inscrivant ou non leur enfant dans l'ELCO marocain ...442 Annexe 29 - Caractéristiques socio-culturelles des parents de familles portugaises dont un enfant est scolarisé en CM1 en France métropolitaine et inscrit dans un ELCO portugais....444 Annexe 30 - Répartition en pourcentage des textes figurant dans la liste annexée au
programme de français de 6ème en fonction de la nationalité de l'auteur et du genre de ces textes ...445 Annexe 31 - Répartition en pourcentage des textes figurant dans la liste annexée au
programme de français du cycle central (5ème-4ème) en fonction de la nationalité de l'auteur
et des catégories et sous catégories de cette liste...446
Annexe 32 - Répartition en pourcentage des textes figurant dans la liste d'ouvrages annexée
au programme de français de 3ème en fonction de la nationalité de l'auteur et des catégories et
sous catégories de cette liste...448
Annexe 33 - Liste des manuels de 6ème, 5ème et 4ème consultés ...449
Annexe 34 - Liste des manuels de 3ème consultés ...451
Annexe 35 – Nombre et proportion d'auteurs étrangers dans les manuels de 3ème selon leur
nationalité...452
Annexe 36 - Répartition des auteurs étrangers des manuels de 3ème par nationalité ...454
Annexe 37 - Pourcentages d’auteurs étrangers et de textes d’auteurs étrangers dans les
manuels Hachette texto collège, Magnard et Nathan à mots ouverts et pourcentages moyens
sur l’ensemble des manuels étudiés par niveau...456
Annexe 38 – Nombre et proportion de textes d’auteurs étrangers dans les manuels de 3ème
sur l'ensemble des textes présentés et répartition en fonction de la nationalité de l’auteur....458
Annexe 39 - Nombre et proportion de textes d’auteurs étrangers dans les manuels de 3ème en
fonction de la nationalité de l’auteur...460
Annexe 40 - Liste des textes d’auteurs français ayant un lien avec l’étranger présents dans les
manuels de 3ème ...461
Annexe 41 - Origine des documents ayant trait à la décolonisation ...464
Annexe 42 - Relevé des verbes dont les colonisateurs et les colonisés sont sujets...467
Annexe 43 - Répartition des thèmes abordés dans la partie « texte » et la partie « document »
de la leçon sur le monde musulman ...471
Index des tableaux et graphique
Tableau 1: Répartition des élèves non-francophones primo-arrivants dans les écoles primaires,
les collèges et les lycées, selon les départements bourguignons en 2009-2010...77
Tableau 2: Arrivées et départs des élèves de la CLA du collège Epirey en 2003/2004...79
Tableau 3: Pays d'origine des élèves des classes d'accueil dijonnaises en 2003-2004...81
Tableau 4: Répartition des élèves des CLA dijonnaises en 2003-2004 en fonction de leur
année de naissance...82
Graphique 5: Répartition des élèves des classes d'accueil des collèges Epirey et Rameau en
2003-2004 en fonction de leur niveau de scolarisation antérieure...83
Tableau 6: Évolution des effectifs des ELCO dans le premier degré en France métropolitaine
(public et privé) ...149
Liste des sigles utilisés
ACSE Agence nationale pour la Cohésion Sociale et l'Égalité des chances AGIEM Association Générale des Institutrices des Écoles Maternelles ARIC Association pour la Recherche Interculturelle
BEP Brevet d'Études Professionnelles
BOEN Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale CADA Centre d'Accueil des Demandeurs d'Asile CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle
CASNAV Centre Académique de Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage
CEFISEM Centres de Formation et d'Information pour la Scolarisation des Enfants de Migrants
CEMEA Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Éducation Active CESEDA Code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile CIO Centre d'Information et d'Orientation
CIPPA Cycle d'Insertion Professionnelle Par Alternance
CLA Classe d'Accueil
CLA-NSA Classe d'accueil pour les élèves Non Scolarisés Antérieurement CLCO Cours de Langue et Culture d'Origine
CLIN Classe d'Initiation
CNDA Cour Nationale du Droit d'Asile
CNDP Centre National de Documentation Pédagogique CPAM Caisse Primaire d'Assurance Maladie
CRI Cours de Rattrapage Intégré
DGESCO Direction Générale de l'Enseignement Scolaire ELCO Enseignement des Langues et Cultures d'Origine ELVE Enseignement de Langue Vivante Étrangère ENAF Élève Nouvellement Arrivé en France
EOLE Éducation au langage et ouverture aux langues à l'école
Evlang Éveil aux langues
FASILD Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations
FLE Français Langue Étrangère
FLM Français Langue Maternelle
FLS Français Langue Seconde
FLSCO Français Langue de Scolarisation
FNAREM Fédération Nationale des Associations des Rééducateurs de l'Éducation Nationale
GISTI Groupe d'Information et de Soutien aux Travailleurs Immigrés
HCI Haut Conseil à l'Intégration
IGAENR Inspection Générale de l'Administration de l'Éducation Nationale et de
la Recherche
IGEN Inspection Générale de l'Éducation Nationale
INETOP Institut National d'Étude du Travail et d’Orientation Professionnelle INED Institut National d'Études Démographiques
INSEE Institut National de la Statistique et des Études économiques IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres
JORF Journal Officiel de la République Française
LV1 Langue Vivante 1
MEN Ministère de l'Éducation Nationale
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économique OFPRA Office Français Pour les Réfugiés et Apatrides
PNUD Programme des Nations-Unies pour le Développement
SONACOTRA Société Nationale de Construction de logements pour les Travailleurs
UE Union Européenne
UMP Union pour un Mouvement Populaire
UPI Unité pédagogique d'intégration
ZEP Zone d'Éducation Prioritaire
Introduction
Le 22 mai 2011, Claude Guéant, Ministre de l'Intérieur français, déclarait sur une radio nationale que « les deux tiers des échecs scolaires, c'est l'échec d'enfants d'immigrés. »
1. Face au tollé qu'ont provoqué ces propos, ce dernier est revenu sur ceux-ci le 25 mai devant l'Assemblée nationale en disant : « C'est vrai qu'il y a deux tiers des enfants d'immigrés qui se trouvent sortir de l'appareil scolaire sans diplôme. Lorsque je dis cela, ce n'est pas pour stigmatiser c'est pour régler les problèmes. »
2Quoiqu'il s'en défende, ces propos stigmatisent les enfants d'immigrés qui sont considérés ici – et plus largement dans une partie du discours politique et médiatique - comme sources de problèmes et causes du mauvais fonctionnement du système scolaire. « La scolarisation des enfants étrangers ou issus de l'immigration a tendance à être perçue et présentée essentiellement de façon négative, voire dramatique »
3.
Le Haut Conseil à l'Intégration reconnaît que « parmi tous les élèves, les nouveaux arrivants et les enfants issus de l'immigration, ont des profils singuliers nécessitant que l'on porte une attention particulière à leur intégration sociale et culturelle. »
4Il semble donc intéressant d'étudier l'accueil des enfants (d') immigrés dans les écoles françaises, l'accueil étant défini comme la « manière de recevoir quelqu'un, de se comporter avec lui quand on le reçoit, ou quand il arrive »
5, et comment l'éducation des enfants (d') immigrés se situent entre deux cultures : la culture du pays d'arrivée et la culture familiale.
Pour traiter cette question, il est nécessaire de revenir sur le contexte politique français et européen. Depuis les années 1970, les partis d'extrême droite se développent. Ils « sont aujourd'hui présents dans plus de la moitié des parlements nationaux de l'UE, (…) (et) sont arrivés au pouvoir dans plusieurs États membres à travers les coalitions gouvernementales »
6. En France, le Front National, créé en 1972, a occupé une place de plus en plus importante dans les scrutins électoraux jusqu'à avoir un candidat au second tour de l'élection présidentielle en 2002. Plus inquiétant, dans le même temps, les idées défendues par ce parti se sont « banalisées »
7et ont été reprises en partie par les partis de gouvernement
8. Un des
1
Claude Guéant, Le grand rendez-vous Europe 1/Le Parisien, 22 mai 2011
2
Claude Guéant, Déclaration à l'Assemblée Nationale, 25 mai 2011
3
Martine Abdallah-Pretceille, Quelle école pour quelle intégration ?, Paris, CNDP/Hachette, 1992, pp.15-16
4
HCI, Relever les défis de l'intégration à l'école, Paris, La documentation française, 2011, p.3
5
Définition du Petit Robert
6
Jérôme Valluy, Le rejet des exilés, Le grand retournement du droit d'asile, Bellecombe-en-Bauges, Le Croquant, 2009, p.23
7
Ce que Robert Badinter a appelé la « lepénisation » des esprits.
8
v. Pierre Tévanian, Sylvie Tissot, Les mots sont importants, 2000-2010, Montreuil, Ed. Libertalia, 2010,
pp.181 et s.
thèmes de prédilection du FN est aujourd'hui au premier plan de l'agenda politique – et médiatique - français : l'immigration comme problème, thème auquel s'est ajouté celui de la sécurité. Les immigrés sont stigmatisés, décrits comme Autre menaçant pour la société française, des personnes donc à contrôler, d'où le développement du fichage des étrangers
9. Les dernières lois sur l'entrée et le séjour des étrangers en France
10, une partie du discours d'hommes politiques en charge de fonction au niveau gouvernemental ou municipal de ces dernières années sur les immigrés et/ou leurs enfants
11, la création d'un Ministère de l'immigration, de l'intégration, de l'identité nationale et du codéveloppement en mai 2007
12, l'organisation de débats nationaux sur l'identité nationale fin 2009-début 2010, la politique du chiffre menée depuis 2007 et se concrétisant par des rafles visant les personnes sans papiers dans certains quartiers de Paris notamment
13, la politique vis-à-vis des populations roms, pourtant ressortissants de nouveaux États de l'Union Européenne
14, ont contribué à véhiculer –
9
v. Meryem Marzouki, Fichiers : logique sécuritaire, politique du chiffre ou impératif gestionnaire ?, in Mouvements, n°62, 2010, « Sous contrôle. Gouverner par les fichiers », pp.85-98
10
Loi n°2006-911 du 24 juillet 2006 relative à l'immigration et à l'intégration, JORF n°170 du 25 juillet 2006, page 11047 ; Loi n°2007-1631 du 20 novembre 2007 relative à la maîtrise de l'immigration, à l'intégration et à l'asile, JORF n°270 du 21 novembre 2007, page 18993 ; Loi n°2011-672 du 16 juin 2011 relative à l'immigration, à l'intégration et à la nationalité, JORF n°0139 du 17 juin 2011, p.10290. v. Danièle Lochak, Rupture... ou engrenage? in Plein droit, mars 2011, n°88 « Immigration : l'exception faite loi »
11
Discours de Jacques Chirac, alors président du RPR et maire de Paris, à Orléans, le 19 juin 1991(« le bruit et l'odeur ») (extrait sur http://www.ina.fr/economie-et-societe/vie-sociale/video/CAC92008870/radicalisation- du-rpr.fr.html), cité in Didier Fassin, Introduction : Frontières extérieures, frontières intérieures, in Didier Fassin (ss. dir.), Les nouvelles frontières de la société française, Paris, La découverte, 2010, p.5) ; de Nicolas Sarkozy en juin 2005 à Argenteuil sur le nettoyage des banlieues et de la racaille au karcher ou à Grenoble le 30 juillet 2010 à la suite de l'assassinat d'un braqueur en fuite par un policier, suivi de plusieurs nuits de violence dans un des quartiers de la ville : après un passage sur la violence dans les « banlieues » et le décrochage scolaire, Nicolas Sarkozy poursuit : « il faut le reconnaître, je me dois de le dire, nous subissons les conséquences de 50 années d'immigration insuffisamment régulée qui ont abouti à un échec de l'intégration. » (http://www.elysee.fr/president/les-actualites/discours/2010/discours-de-m-le-president-de-la- republique-a.9399.html) ; de Claude Guéant, Ministre de l'intérieur, sur Europe 1 le 18 mars 2011 par exemple : « Les Français, à force d'immigration incontrôlée, ont parfois le sentiment de ne plus être chez eux, ou bien ils ont le sentiment de voir des pratiques qui s'imposent à eux et qui ne correspondent pas aux règles de notre vie sociale. » ou encore sur les prières de rue, etc. ; de Brice Hortefeux, alors Ministre de l'intérieur, sur les Roms et les gens du voyage, lors d'une réunion interministérielle le 28 juillet 2010 (v. Tonino Serafini, Roms et gens du voyage : le tour de vis de Sarkozy, in Libération, 29 juillet 2010) ; de François Rebsamen, sénateur-maire de Dijon, à propos des Roms, in Gestion des Roms à Dijon : François Rebsamen met les pieds dans le plat, Le bien public, 31 mars 2009
v. également les extraits cités par Pierre Tévanian, Sylvie Tissot op.cit., pp.186 et s. ; Jean Magniadias, Les enjeux des migrations internationales au début du XXI
èmesiècle, Note de la Fondation Gabriel Péri, Pantin, Fondation Gabriel Péri, Septembre 2009, pp.135-138
12
v. les travaux de l'observatoire de l'institutionnalisation de la xénophobie (Observ.i.x) notamment in Revue Asylon(s), n°4, mai 2008 « Institutionnalisation de la xénophobie en France »
13
v. Olivier Le Cour Grandmaison (ss. dir.), Douce France, Rafles, détentions, expulsions, Paris, Seuil/RESF, 2009 ; Emmanuel Blanchard, Ce que rafler veut dire, in Plein droit, n°81, juillet 2009 « La police et les étrangers (1) »
14
Olivier Legros, Les « villages roms » ou la réinvention des cités de transit, Métropolitiques, 3 janvier 2011,
http://www.metropolitiques.eu/Les-villages-roms-ou-la.html (consulté le 18 juillet 2011) ; Olivier Legros,
Les « villages d’insertion » : un tournant dans les politiques en direction des migrants roms en région
et aussi légitimer - ces dernières années, et ces derniers mois, une image négative de l'étranger et de l'immigré
15. Ces derniers seraient une menace pour la France (et l'Europe de manière plus générale)
16. Parmi eux se cacheraient de faux demandeurs d'asile, de faux étudiants, des fraudeurs cherchant à contourner la loi française pour venir profiter des largesses du système social français
17. La suspicion et donc la surveillance sont de mises
18. La peur de l'invasion est réactivée. L'Autre serait un danger pour « notre » identité nationale, conçue comme homogène.
L'État français, comme la plupart des États européens, a élevé des obstacles pour se prémunir d'une immigration non voulue : politique des visas et restrictions des conditions d'entrée et de séjour des étrangers en France notamment.
parisienne ?, REVUE Asylon(s), N°8, juillet 2010, « Radicalisation des frontières et promotion de la diversité » : http://www.reseau-terra.eu/article947.html (consulté le 18 juillet 2011)
15
Cette construction de l'image négative et menaçante de l'étranger passe également par les termes utilisés pour les désigner. v. Yvan Gastaut, Évolution des désignations de l'étranger en France (1960-1990), in Cahiers de la Méditerranée, n°54, juin 1997, pp.15-24
Cet ensemble de discours et d'actes ainsi que leurs effets de stigmatisation de l'étranger est considéré comme constituant la xénophobie d'État par Olivier Le Cour Grandmaison et Jérôme Valluy. Celui-là définit celle-ci comme « l'ensemble des discours et des actes publics, émanant d'autorités publiques, produisant, volontairement ou involontairement, cet effet de stigmatisation de l'étranger comme problème, risque ou menace. » Olivier Le Cour Grandmaison, Colonisés-immigrés et « périls migratoires » : origines et permanence du racisme et d'une xénophobie d'État (1914-2007), in Cultures et Conflits, 2008, n°69, pp.19- 32 et in Revue Asylon(s), n°4
Jérôme Valluy développait auparavant le concept de xénophobie de gouvernement. V. notamment Jérôme Valluy, L'empire du rejet : xénophobie de gouvernement et politiques antimigratoires entre Europe et Afrique, in Olivier Le Cour Grandmaison (ss. dir.), Douce France, op.cit., pp.122-126 : p.122 « Cette « Europe des camps » est le produit d'une histoire déjà longue qui voit se développer, depuis trente ans, une xénophobie de gouvernement tendant, par des politiques publiques à stigmatiser l'étranger comme une menace pour la société d'accueil, et à le tenir à l'écart : « fermeture » des frontières, rejet des demandes d'asile, refus massifs de visas, restrictions au regroupement familial, aggravations des conditions de séjour, soupçon contre les mariages mixtes, contrôles policiers des étrangers, incarcérations pour des motifs liés aux conditions de séjour, dramatisation des passages de pateras, création du délit de solidarité avec les exilés, programmation de rafles et d'expulsions de masse, implantation de camps externes.... Les politiques publiques sont des
« discours » qui parlent davantage et font plus de bruit que n'importe quel parti. »
16
v. Matthieu Rigouste, L'armée et la construction de l'immigration comme menace, in Pascal Blanchard, Nicolas Bancel (ss. dir.) Culture-post coloniale, 1961-2006, Traces et mémoires coloniales en France, Paris, Autrement, 2006, pp.113-124
17
Danièle Lochak aborde le rôle du droit dans la construction de cette image de l'étranger comme danger : « La surabondance des dispositions répressives incite aussi à se représenter l'étranger comme un être foncièrement dangereux, ne respectant pas les lois ou cherchant à les contourner, et comme un délinquant en puissance – ce qui ne peut que conforter l'opinion dans ses inclinations xénophobes » Danièle Lochak, Les catégories juridiques dans le processus de radicalisation », in Annie Collovald, B. Gaïti, La démocratie aux extrêmes, Sur la radicalisation politique, La dispute, 2006, p.147, cité par Patrick Lehingue, L'immigration comme enjeu politique : les contresens des réponses à une « demande sociale », in Véronique Champeil-Desplats, Nathalie Ferré (ss. dir.), Frontières du droit, critique des droits : billets d'humeur en l'honneur de Danièle Lochak, Paris, LGDJ, 2007, p.130
18
v. Plein droit, n°85, juin 2010, « Nom : étranger ; état civil : suspect »
Ainsi, à titre d'exemple, en 2007
19, pour pouvoir faire venir sa famille au titre du regroupement familial, la durée de séjour en France du demandeur est passé de 12 à 18 mois, et les conditions de logement et de ressources du demandeur ont encore été durcies
20. La « loi Hortefeux » de 2007 prévoyait également d'avoir recours à des tests ADN pour prouver la filiation.
La dernière loi en date, publiée le 16 juin 2011
21, transposant en partie la directive dite retour adoptée par le Parlement européen le 18 juin 2008
22, instaure une interdiction du territoire français pour les personnes en situation irrégulière expulsée, la pénalisation des « mariages gris »
23, la possibilité de créer des zones d'attente temporaire n'importe où sur le territoire ; restreint la délivrance d'une carte de séjour « vie privée et familiale » pour les étrangers malades ; augmente la durée maximale de rétention de 32 à 45 jours et limite les pouvoirs du juge judiciaire dans ce domaine.
Les différentes lois touchant les immigrés étrangers ont rendu leur situation toujours plus précaire. Les titres de séjour sont de plus en plus tributaires de contrats de travail. « Le droit au séjour fondé sur la vie privée et familiale se réduit comme peau de chagrin tandis que l'accès au séjour de longue durée est subordonné à des preuves d'intégration. Ainsi est parachevée l'inversion de la hiérarchie instaurée en 1984, la carte de séjour temporaire devenant le titre de droit commun »
24, la carte de résident de 10 ans l'exception. La politique du chiffre mise en place en 2007 s'est concrétisée par des rafles d'étrangers sans papiers, des délations de la part notamment de fonctionnaires (employés de mairie lors d'inscription à l'école d'enfants de parents sans papiers ou lors de mariage jugé frauduleux ; employés de la CPAM lors d'une demande d'Aide Médicale d'État), le développement des centres de rétention, etc. L'immigré est réifié : il n'est plus une personne mais un chiffre, un élément d'un flux à contrôler
25. Les discours politiques et médiatiques ont ancré l'image de l'immigré
19
Loi n°2007-1631 du 20 novembre 2007 précitée
20
v. article R411-1 et suivants du CESEDA
21
Loi n° 2011-672 du 16 juin 2011 précitée
22
Résolution législative du Parlement européen du 18 juin 2008 sur la proposition de directive du Parlement européen et du Conseil relative aux normes et procédures communes applicables dans les États membres au retour des ressortissants de pays tiers en séjour irrégulier (COM(2005)0391 – C6-0266/2005 – 2005/0167(COD)), directive que les associations de soutien aux migrants ont appelé « directive de la honte » car elle prévoit notamment une durée de rétention de dix-huit mois, l'enfermement possible des mineurs, y compris isolés et l'interdiction de séjour pendant cinq ans.
23
Expression inventée par Éric Besson alors Ministre de l'immigration et de l'identité nationale en novembre 2009. Elle désigne des mariages conclus entre un étranger et une personne de nationalité française en situation de faiblesse, au détriment de cette dernière, dans le seul but d'obtenir la nationalité française.
24
Danièle Lochak, Évolution des discours et continuités des politiques, in GISTI, Liberté de circulation : un droit, quelles politiques ?, Paris, GISTI, 2010, p.38
25
v. la déclaration de Claude Guéant reprise dans le Monde du 8 août 2011, Guéant relève les objectifs de
fraudeur
26, suspect, dont il faut se méfier.
Cette stigmatisation
27des immigrés et des étrangers résultant des discours publics n'est pas nouvelle
28. En effet, « les migrants changent, les fantasmes demeurent. (…) trois stéréotypes dominants se dégagent, dans leur remarquable récurrence et capacité à se déplacer d'un groupe étranger à un autre. Le premier, et sans contexte le plus tenace, regroupe toutes les images à fortes connotations sexuelles : l'Autre, l'Étranger, très souvent investi d'une sexualité démesurée, anormale, bestiale, agressive. (…) Le deuxième stéréotype tout aussi récurrent : l'Autre, l'Étranger, est toujours sale et transporte avec lui toutes sortes de maladie. (…) Dernier stéréotype tout aussi tenace : l'Autre est un délinquant en puissance, une menace potentielle pour les biens et les personnes, sinon un révolutionnaire larvé »
29, ce qui se rapprocherait ces dernières années du musulman terroriste potentiel
30. On peut y ajouter, comme nous l'avons dit ci-avant, le fantasme de la menace que l'immigré fait courir à la société dans son entier et la peur de l'invasion. Ces images de potentiel délinquant et terroriste
reconduites à la frontière pour atteindre un résultat record
26
« Quant à l'immigration je vous promets que les choses vont changer rapidement. Ma priorité sera de mettre un terme aux détournements de procédures systématiques auxquels nous assistons depuis des années.
Demandes d'asile politique « bidon », mariages blancs, regroupements familiaux trafiqués, visas de tourisme dépassés. Je veux faire comprendre que pour que la France demeure la nation généreuse et accueillante qu'elle a toujours été il lui faut maintenant faire preuve d'une grande fermeté à l'endroit de tous ceux qui bafouent cette générosité en la détournant. » Nicolas Sarkozy, discours prononcé devant les cadres de l'UMP, 11 juin 2005, cité in Jean Magniadas, op.cit., p.137
27
Sur le concept de stigmate, v. Erving Goffman, Stigmate : les usages sociaux des handicaps, Paris, éd. De Minuit, 1975, p.13 « Le mot de stigmate servira donc à désigner un attribut qui jette un discrédit profond. » et p.15 « un individu qui aurait pu aisément se faire admettre dans le cercle des rapports sociaux ordinaires possède une caractéristique telle qu'elle peut s'imposer à l'attention de ceux d'entre nous qui le rencontrent, et nous détourner de lui, détruisant ainsi les droits qu'il a vis-à-vis de nous du fait de ses autres attributs. »
28
Gérard Noiriel a analysé l'évolution de l'image de l'étranger et du migrant dans les médias et les discours politiques. Il note que « ce qui surprend le plus l'historien qui analyse ces discours en « longue durée », c'est leur caractère extrêmement répétitif. On retrouve exactement le même type d'argument (dans les années 1980) que dans les années 1930 » Gérard Noiriel, Immigration, antisémitisme et racisme en France (XIX
ème- XX
èmesiècle), Discours publics, humiliations privées, Paris, Hachette, 2009 (1
èreéd. 2007), p.614 ; v. aussi Olivier Le Cour Grandmaison, Colonisés-immigrés et « périls migratoires » : origine et permanence du racisme et de la xénophobie d'État, op.cit.
29
Bernard Lorreyte, Français et immigrés : des miroirs ambigus, in Carmel Camilleri, Margalit Cohen- Emerique, Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l'interculturel, Paris, L'harmattan, 1989, pp.250-251
30
Cet amalgame immigré/terroriste s'est développé suite aux attentats qui ont eu lieu dans les années 1990 et particulièrement après les attentats du 11 septembre 2001.
« Au cours de la dernière décennie, cet ennemi intime a pris dans la plupart des sociétés européennes le
visage de l'islam, en relation tantôt avec des faits divers de violence sexiste, tantôt simplement avec l'idée
d'une incompatibilité de valeurs et de culture. Même s'ils appartiennent à la communauté nationale, les
musulmans peuvent ainsi être vus comme étrangers en raison d'allégeances politiques qu'on leur suppose, de
pratiques déviantes qu'on généralise ou de normes sociales qu'on caricature. » Didier Fassin, Introduction :
Frontières extérieures, frontières intérieures, op.cit., p.13
touchent aussi les enfants d'immigrés originaires du Maghreb.
31Les immigrés font également l'objet de discriminations dans différents domaines : logement, emplois, etc. Saïd Bouamama développe l'idée d'un racisme systémique
32selon laquelle « les discriminations racistes (...) ne sont pas des réalités secondaires de notre système social mais un des mécanismes clefs de sa reproduction et de la reproduction des inégalités qui le caractérisent. (…) (Elles) apparaissent alors comme le processus de production d'une hiérarchie sociale à partir d'un système de distribution des privilèges. »
33Il note également que ces discriminations, dans le cas des migrations post-coloniales, se transmettent de génération en génération
34et qu'elles sont maintenant présentes dans les discours politiques
35. On peut penser ici aux discours de Jean-Pierre Chevènement sur les « sauvageons » et de Nicolas Sarkozy sur la « racaille » des banlieues par exemple.
Les immigrés, et particulièrement les immigrés originaires des anciennes colonies françaises
36, se trouvent donc confrontés à des discours publics, médiatiques et/ou politiques,
31
Gérard Noiriel, op.cit., pp.610-611. Sur l'évolution du discours médiatique sur les « beurs » depuis les années 1980 et ses caractéristiques, v. pp.622 et suivantes
32
v. aussi Éric et Didier Fassin, Préface. Des questions bonnes à penser, in Didier Fassin, Éric Fassin (ss. dir.), De la question sociale à la question raciale ?, Paris, La découverte, 2009 (2
èmeéd.), p.7 ; Véronique De Rudder, François Vourc'h, Les discriminations racistes dans le monde du travail, in Didier Fassin, Éric Fassin, op.cit., pp.186-187
33
Saïd Bouamama, Les discriminations racistes : une arme de division massive, Paris, L'harmattan, 2010, p.91
34
« Les discriminations néocontemporaines (par opposition aux précédentes qui ne concernaient par les personnes d'origine coloniale) fonctionnent ainsi en transformant en étranger (c'est-à-dire en traitant socialement en étranger) des français nés, socialisés et scolarisés en France. » « Les discriminations racistes contemporaines (…) ont la spécificité de reproduire de manière transgénérationnelle des assignations à des places sociales qui avaient tendance à disparaître avec la durée du séjour et l'entrée dans la nationalité française. » Ibid., p.93 et p.107
35
Saïd Bouamama, Le sentiment de « hogra » : discrimination, négation du sujet et violences in Hommes et migrations, Septembre-octobre 2000, n°1227, p.38. Dans la suite de l'article, sont développées notamment les discriminations dans les orientations scolaires et dans la recherche de stages.
v. aussi Véronique De Rudder, François Vourc'h, op.cit., pp.184-202
36
« L'immigration la plus en butte aux comportements et aux situations discriminatoires est caractérisée par son aspect postcolonial. Des représentations sociales se sont constituées au cours des décennies de colonisation, qui ont tendance à se reproduire au sein de la société française. Elles portent sur les comportements (jugés positifs ou négatifs), les capacités ou incapacités (censées être caractéristiques d'une culture), etc. Une partie de l'inconscient collectif français reste marqué par cette pesanteur historique. » (Saïd Bouamama, Le sentiment de « hogra » : discrimination, négation du sujet et violences, op.cit., p.40) L'image du colonisé comme être inférieur, qu'il faut civiliser, construite au cours de la période de colonisation, sera transposée aux immigrés qui viennent de ces régions jadis colonies françaises. Ainsi, « le rapport dominant/dominé perdure dans le processus d'immigration » (Viviane Bidou-Houbaine, La formation à la communication interculturelle, un moyen d'agir contre les discriminations non intentionnelles, in Actualités de la formation permanente, Janvier-février 2005, n°194, « Lutte contre les discriminations raciales : le rôle de la formation », p.78) ; v. aussi Véronique De Rudder, François Vourc'h, op.cit., p.191
Cela peut sans doute être mis en lien avec le fait que ce sont d'anciens fonctionnaires travaillant dans les
colonies françaises qui ont été chargés, suite aux indépendances, de la gestion des populations immigrées en
métropole, important ainsi des techniques et un vocabulaire « coloniaux ». C'est le cas par exemple pour ce
qui est de la gestion des foyers de travailleurs immigrés : v. Marc Bernardot, Loger les immigrés, La
leur renvoyant une image stigmatisée dévalorisante d'eux mêmes, pouvant mettre en question la légitimité de leur présence et de celle de leurs enfants sur le sol français
37.
L'image de la France comme terre d'accueil semble bien loin...
Au niveau européen, on retrouve ce même leitmotiv des immigrés dangereux. « Pour les gouvernants de ces pays, les migrations humaines, à l'inverse des mouvements de marchandises et de capitaux, ne seraient pas une réalité historique mais un problème menaçant »
38. Ils mettent donc en place une surveillance et un contrôle des frontières européennes qui se concrétisent par l'usage de moyens quasi-militaires : systèmes de surveillance électronique des frontières ; patrouilles terrestres et maritimes pour intercepter les potentiels immigrés clandestins, au détriment des droits de l'homme ; construction de murs...
39L'Europe se sent assiégée et se construit en forteresse.
Pourtant, en 2010, seulement 9,4% de la population de l'Union Européenne était née dans un pays autre que celui où elle résidait. La proportion d'immigrés extra européens était de 6,5%
de la population totale.
En 2007, 5 342 288 immigrés étaient recensés en France métropolitaine, l'INSEE reprenant la définition du Haut Conseil à l'Intégration : « un immigré est une personne née étrangère à l'étranger et résidant en France ». Cela équivalait à 8,4% de la population, proportion stable depuis les années 1970
40.
SONACOTRA 1956-2006, Bellecombe-en-Bauges, Le Croquant, 2008 ; v. Jérôme Valluy, Rejet des exilés, Le grand retournement du droit de l'asile, op.cit., p.22 et p.188
37
v. par exemple Jean-Pierre Zirotti, Les enfants d'immigrés à l'école ou la dynamique de l'altérité, in Cahiers de la Méditerranée, juin 1997, n°54, « Mots et migrations », p.143 ; David Lepoutre, Isabelle Cannoodt, Souvenirs de familles immigrées, Paris, Odile Jacob, 2005, p.133
38
Migreurop, Atlas des migrations en Europe, Géographie critique des politiques migratoires , Paris, Armand Colin, 2009, p.6
39
v. Ibid. ; les rapports de l'observatoire des frontières de Migreurop : http://www.migreurop.org/rubrique261.html (consulté le 2 août 2011) ; AA.VV., Frontera Sur, Nuevas politicas de gestión y externalización del control de la inmigración en Europa, Barcelona, Virus editorial, 2008 ; Valérie Lanier, La concrétisation de la politique européenne sur les migrations clandestines en Méditerranée et dans l'Atlantique Sud : Blindage électronique et militarisation des frontières méridionales de l'Union Européenne et interventionnisme européen dans les pays africains, in Philippe Icard, Juliette Olivier (éd.), La politique méditerranéenne de l'Union européenne, Bruxelles, Bruylant, à paraître
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