L'impact de la grammaire interne de l'ANL sur la production orale en interaction

L’impact de la grammaire interne de l’ANL sur la

production orale en interaction

Dans quelles mesures le développement de la grammaire interne en ANL aide-t-il les élèves allophones non (peu) scolarisés antérieurement à communiquer oralement en français avec plus d’aisance et de précision ?

AUNG Yi Thu 2020-2021

M2 Formation en langues des adultes et en mobilités Didactique des Langues

Sous la direction de Mme

GUEDAT-BITTIGOFFER Delphine

Remerciements

Je voudrais tout d’abord adresser toute ma reconnaissance à Mme. Delphine Guedat- Bittighoffer qui m’a guidée, encadrée et encouragée aux moments difficiles de la réalisation de ce travail de recherche et de la rédaction de ce mémoire. Sans ses encouragements constants, sa guidance précieuse et son soutien moral, je n’aurais pas pu aboutir ce travail. Ses commentaires à la fois gentils et critiques m’ont fait repousser les limites et accomplir un travail dont je suis fière et satisfaite. Je n’oublierai jamais sa grande disponibilité et son engagement particulier.

Je remercie également ma tutrice de stage du M2, Mme. Catherine Deschiens, qui m’a conseillée et guidée dans la découverte de la pratique de l’approche neurolinguistique et qui m’a également fait confiance pour la préparation et l’exécution des séances d’ANL. Grace à sa gentillesse, son ouverture d’esprit, son attitude professionnelle et ses liens affectueux avec les élèves, j’ai pu facilement m’intégrer à la structure d’accueil, ce qui m’a beaucoup aidée à mieux comprendre ce public particulier.

Je tiens aussi à remercier Mme. Marion Friconneau, la coordinatrice de la MAST de St Sébastien-sur-Loire, qui m’a moralement soutenue tout au long de la rédaction du mémoire, qui m’a volontiers fourni les documents indispensables à cette recherche et qui a aussi participé à sa relecture.

Je remercie également Mme. Anne du Merle, l’enseignante de la MAST d’Angers, dont les propos m’étaient essentiels à ce mémoire et Mme. Marion Moura, la coordinatrice de la MAST d’Angers, qui m’a fourni des informations nécessaires sur la MAST d’Angers.

Je souhaite aussi remercier à Mme. Virginie Clavreul, la formatrice en ANL, et à toute l’équipe d’enseignants de M2 FLAM de l’Université d’Angers, pour avoir assuré les parties théoriques et méthodologiques de ce mémoire.

Je ne peux oublier de rendre hommage à mes chers amis, Mme. Michèle Versini, M.

Pierre Hartmann, Mme. Lyliane Fredici et M. Brett McLeod, pour leur soutien émotionnel sans faille et aussi pour avoir pris du temps afin de m’aider à la relecture de ce travail et veiller à sa qualité.

Enfin, je sais gré à toutes les personnes qui ont participé de manière indirecte à l’accomplissement de ce mémoire.

Sommaire

TABLE DES ILLUSTRATIONS ... 1

TABLE DES TABLEAUX ... 2

GLOSSAIRE ... 3

INTRODUCTION ... 4

I. CADRE THEORIQUE ... 6

1. La grammaire, de quoi s'agit-il ? ... 7

1.1. Notions de la grammaire ... 7

1.2. Grammaires normative et prescriptive... 8

1.3. Grammaires active et passive ... 8

1.4. Grammaires contextualisée et décontextualisée ... 8

1.5. Grammaires déductive et inductive ... 9

1.6. Grammaires explicite et implicite ... 9

1.7.

2. Approche éclectique... 10

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

3. Approche neurolinguistique ... 14

3.1. Principes fondamentaux de l'ANL ... 14

3.1.1. Compétence implicite ... 14

3.1.2. Littératie spécifique à L2/LÉ ... 15

3.1.3. Pédagogie de projet ... 16

3.1.4. Authenticité ... 16

3.1.5. Interaction ... 17

3.2. Problématisation du fait grammatical en ANL ... 18

3.2.1. Concept d'une double grammaire ... 18

3.2.2. La grammaire interne ... 19

3.2.3. La grammaire externe ... 19

3.2.4. La place de grammaire en littératie ... 20

3.2.5. Stratégies pour l'aisance et la précision ... 21

4. Le public: les adolescents migrants allophones non (peu) scolarisés antérieurement ... 23

4.1. Définition d'un public : Mineurs non accompagnés ... 23

4.2. Profils et typologies des mineurs non accompagnés ... 26

4.3. Différents dispositifs pour différents profils ... 28

4.4. Mineurs non accompagnés non (peu) scolarisés antérieurement ... 28

4.4.1. Caractéristiques du public MNA NSA ... 29

4.1.2. Besoins éducatifs du public MNA NSA ... 30

II. CADRE METHODOLOGIQUE ... 31

1. Contexte et question de recherche ... 31

2. Protocole de recherche ... 32

2.1. Démarche hypothético-déductive... 32

2.2. Terrains de recherche et leurs acteurs ... 32

2.2.1. Présentation de la MAST et ses missions ... 33

2.2.2. La MAST d'Angers ... 34

2.2.3. La MAST de St Sébastien-sur-Loire... 37

2.2.4. Groupe témoin et groupe expérimental ... 38

2.3. Problématique et hypothèses de recherche ... 39

3. Recueil des données ... 40

3.1. Test OPI ... 40

3.2. Test GRICS ... 43

3.3. Mise en place de l'évaluation ... 46

3.4. Traitement des données ... 47

III.ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ... 49

1. Analyse globale et interprétation des résultats concernant le niveau atteint en production orale en interaction ... 49

2. Analyse fine et interprétation des résultats concernant les critères d'aisance et de précision linguistique ... 52

2.1. Présentation et interprétation des résultats concernant l'aisance ... 52

2.2. Présentation et interprétation des résultats concernant la précision linguistique…………...59

3. Discussion des résultats et retours sur les hypothèses ... 63

CONCLUSION ... 67

BIBLIOGRAPHIE ... 70

SITOGRAPHIE ... 73

ANNEXES ... 74

Annexe 1 : Le projet pour les jeunes NSA ... 74

Annexe 2 : Prise en charge des nouveaux arrivants sur l’Académie ... 74

Annexe 3 : Identification des profils MNA ... 75

Annexe 4 : Acteurs et missions de la MAST ... 75

Annexe 5 : Descriptif de la MAST ... 76

Annexe 6 : La grille d’entretien pour l’enseignante de la MAST d’Angers... 77

Annexe 7 : Transcription de l’entretien avec l’enseignante de la MAST d’Angers ... 78

Annexe 8 : Normes de retranscription des entretiens ... 86

Annexe 9 : Fonctionnement de la MAST de St Sébastien-sur-Loire ... 86

Annexe 10 : Quatre profils d’apprenants de la MAST de St Sébastien-sur-Loire ... 87

Annexe 11 : L’échelle de compétences de test OPI ... 88

Annexe 12 : Les transcriptions des entrevues OPI de quatre élèves ... 89

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Table des illustrations

Illustration 2 : Types d'aisance à communiquer ... 22

Illustration 3 : Principaux pays d’origine des MNA ayant intégré le dispositif en 2019 ... 26

Illustration 4 : Les 10 profils d’élèves allophones ... 27

Illustration 5 : Pourcentage des MNA réparti par tranche d’âge ... 27

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Table des tableaux

Tableau 2 : Délais avant prise en charge des élèves allophones scolarisés en 2018-2019 selon le degré et des jeunes en MLDS (en %) ... 25

Tableau 3 : Profils des élèves ... 38

Tableau 4 : Grille de cotation d’une entrevue OPI ... 42

Tableau 5 : Critères de la grille de correction à l’écrit ... 43

Tableau 6 : Critères d'analyse concernant l'aisance et la précision ... 44

Tableau 7 : Explication des critères concernant l'aisance et la précision... 44

Tableau 8 : La mise en place des évaluations ... 47

Tableau 9 : Profils des élèves pour l'analyse fine ... 48

Tableau 10 : Résultats bruts des évaluations de l'oral T0 et T1 ... 49

Tableau 11 : Scores moyens des deux groupes ... 50

Tableau 12 : Progrès individuels des élèves entre T0 et T1 ... 50

Tableau 13 : Résultats bruts des fréquences positives ... 52

Tableau 14 : Résultats du nombre de mots ... 53

Tableau 15 : Résultats du nombre de phrases ... 54

Tableau 16 : Résultats du nombre de subordonnées ... 58

Tableau 17: Résultats du nombre d'adjectifs et d'adverbes ... 59

Tableau 18 : Résultats bruts des fréquences négatives (erreurs) ... 60

Tableau 19 : Pourcentages des fréquences négatives ... 60

Tableau 20 : Pourcentages d'erreurs de la structure de phrases ... 61

Tableau 21 : Pourcentages d'erreurs de l'accord en genre et en nombre... 61

Tableau 22 : Pourcentages d'erreurs de l'accord du verbe ... 62

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GLOSSAIRE

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues DELF : Diplôme d’Études en Langue Française

DALF : Diplôme Approfondi de Langue Française FLE : Français Langue Étrangère

MAST : Mesure d’Accompagnement Scolaire Temporaire DDLE : Didactique des Langues Étrangères

ANL : Approche neurolinguistique

SGAV : Méthodologie structuro-globale audio-visuelle LÉ : Langue étrangère

L2 : Langue seconde

OCDE : Organisation de coopération et de développement économique MNA : Mineurs non accompagnés

ONPE : Observatoire Nationale de la Protection d’Enfance EANA : Élèves allophones nouvellement arrivés

ADF : Assemblée des départements de France

MLDS : Mission de lutte contre le décrochage scolaire MMNA : Mission mineurs non accompagnés

CASNAV : Centre académique pour la scolarisation des enfants nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

NSA : Non scolarisé antérieurement FLS : Français langue seconde

ANL4AMI : Approche neurolinguistique pour les adolescents migrants FLAM : Formation en langue des adultes et en mobilités

FSE : Fond social européen

EPS : Éducation physique et sportive L1 : Première Langue

LE : Langue étrangère

OPI : Oral proficiency interview

GRICS : Société de gestion du réseau d’instruments pour les commissions scolaires TCF : Test de connaissance en français

TEF : Test d’évaluation en français

ACTFL : American Council on the Teaching of Foreign Languages T0 : Test de départ

T1 : Test après quelques semaines d’expérimentation MAST A : La MAST d’Angers

MAST S : La MAST de St Sébastien-sur-Loire

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INTRODUCTION

L’enseignement/ apprentissage d’une langue étrangère n’est pas un processus anodin.

Apprendre une langue étrangère ou seconde est avant tout apprendre à s’exprimer et communiquer dans cette langue. Selon Dodane (2009), la langue est « avant tout un code oral dont le rôle essentiel est de permettre les échanges entre les membres d'une communauté » (para.1). Les méthodologies d’enseignement d’une langue étrangère, de la méthodologie directe à la perspective actionnelle, prennent en compte ce besoin des apprenants, et l’aspect de communication orale y est certes de plus en plus priorisé que les savoirs linguistiques ou l’étude de la langue. Smith (2006) a constaté que « [dans chaque méthodologie qui viennent après la méthodologie directe] il y a une tendance à utiliser moins de grammaire et à se concentrer sur la communication orale » (p.265).

Toutefois, arrivons-nous vraiment à apprendre aux apprenants à communiquer en langue cible spontanément et sans stress dans les situations réelles de communication ? Même si l’accent est mis sur la communication orale dans les manuels récents de Français langue étrangère, nous ne pouvons pas nier le fait que le développement d’une habileté à communiquer en français à l’oral est toujours un défi pour les apprenants. Selon notre propre expérience et l’enquête informelle menée auprès des camarades non-natifs étudiant en Master en France, nous, les diplômés en Français langue étrangère (de B2 à C1 du CECRL¹), avons été également confrontées à la même difficulté lors de notre arrivée en formation en France. Il nous semble ainsi que l’habileté à communiquer en français avec une certaine aisance dans des situations authentiques ne va pas toujours de pair avec les diplômes DELF² ou DALF³.

Cette expérience personnelle a fait naitre les questionnements professionnels qui étaient à l’origine de cette recherche : « Malgré l’utilisation des approches centrées particulièrement sur la communication dans les cours de langue, pourquoi les apprenants n’arrivent-ils pas encore à communiquer de façon spontanée en langue cible ? » « En tant qu’enseignante de FLE⁴, comment pouvons-nous aider les apprenants à communiquer en français spontanément et sans stress dans des situations réelles ? ». Pendant la formation de la première année du Master en didactique des langues, nous avons appris plusieurs outils conçus pour le développement de l’interaction orale chez les apprenants tels que les jeux de rôle et la simulation globale en approche communicative et perspective actionnelle. Pendant le cours de « Théories et cultures d’apprentissages » mené par Delphine Guedat- Bittighoffer, enseignante-chercheuse à l’université d’Angers, nous avons également été initiés à l’approche neurolinguistique présentée comme un nouveau paradigme de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère et seconde. Nous avons aussi pris connaissance des bons

1 CECRL : Le Cadre Européenne Commun de Référence pour les langues

2 DELF : Diplôme d’Études en Langue Français

3 DALF : Diplôme Approfondi de Langue Français

4 FLE : Français Langue Étrangère

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 5 résultats de l’ANL auprès des apprenants en milieu scolaire au Canada et son implantation dans les pays asiatiques tels que la Chine, le Japon, Taiwan et l’Iran.

L’approche neurolinguistique (désormais ANL) met l’accent sur le développement de l’habileté à communiquer spontanément et correctement à la fois à l’oral et à l’écrit. Nos lectures complémentaires sur cette approche ont suscité, chez nous, une grande curiosité cherchant à savoir si l’ANL peut aider les apprenants de n’importe quel profil à communiquer oralement en langue cible de façon naturelle et spontanée. Parmi les principes fondamentaux de l’ANL, nous avons été particulièrement intéressés par la manière dont la grammaire y est traitée, et incarne le socle de l’approche. L’ANL reconnait la distinction entre deux grammaires : une grammaire interne (la grammaire pour l’oral) et une grammaire externe (la grammaire pour l’écrit), chacune ayant son propre rôle dans le développement des compétences orales et écrites en langue étrangère. En croyant à l’importance de la grammaire en communication orale, nous avons été attirés par le concept de la grammaire interne en ANL et les liens concrets entre la grammaire et les compétences communicatives orales.

Ainsi, à partir de nos questionnements concernant le rôle de la grammaire dans le développement de compétences orales ainsi que l’impact de la grammaire interne de l’ANL sur la production orale en interaction et son efficacité auprès d’un public différent, nous arrivons à formuler ainsi la problématique de cette recherche : Dans quelles mesures le développement de la grammaire interne en ANL aide-t-il les élèves allophones non (peu) scolarisés antérieurement à communiquer oralement en français avec plus d’aisance et de précision ?

En vue de répondre à cette problématique, nous découvrons, dans un premier temps, les éléments théoriques sur quatre grands axes : les notions de la grammaire, l’approche éclectique et le traitement de la grammaire dans les différentes méthodologies en didactique des langues, l’approche neurolinguistique et sa problématisation du fait grammatical et enfin la présentation du public cible de cette recherche. Dans un deuxième temps, nous présenterons la partie méthodologique dans laquelle le contexte de la recherche, la problématique et les hypothèses seront d’abord introduites ; les terrains de recherche et leurs acteurs seront ensuite décrits et enfin le recueil des données et leur traitement seront présentés. Dans la dernière partie, nous découvrons l’analyse et l’interprétation des résultats ainsi que les retours sur les hypothèses.

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I. CADRE THEORIQUE

Ce cadre théorique se comprend de quatre parties. Nous débuterons la première partie par une définition de la grammaire et une présentation des notions de la grammaire en didactique des langues. Dans la deuxième partie, nous présenterons deux approches d’enseignement d’une langue étrangère : l’approche éclectique et l’approche neurolinguistique, étant sujet de comparaison de ce mémoire. Dans cette partie, nous définirons d’abord l’approche éclectique puis nous aborderons comment la grammaire est traitée dans les méthodologies d’enseignement d’une langue étrangère sauf l’ANL, afin d’explorer la problématisation de la grammaire en approche éclectique. Dans la partie suivante, nous présenterons l’approche neurolinguistique (ANL), un nouveau paradigme dans l’enseignement d’une langue étrangère et seconde, et son concept du développement de la grammaire interne, étant au cœur de la question de cette recherche. Pour conclure ce cadre théorique, nous étudierons le public « Mineurs non accompagnés non (peu) scolarisés antérieurement » auprès duquel la recherche a été menée.

1. La grammaire, de quoi s’agit-il ?

« En dénommant le savoir grammatical l’ars obligatoria, les linguistes médiévaux ne faisaient que souligner ce fait, que la grammaire est très précisément, ce qu’on ne peut éviter dès qu’on fait un usage approprié d’une langue » (Besse & Porquier, 1991, p.72). En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde, il est un fait connu que la place importante de la grammaire dans un cours de langue est indéniable. Le dictionnaire de l’Académie Française en ligne définit la grammaire comme « l’ensemble des règles qui forment le système d’une langue et que l’on doit suivre pour parler ou écrire conformément à l’usage » (s.d.). Cette définition met en évidence le rôle important de la grammaire dans une communication orale et écrite. Cependant, cela ne signifie pas qu’il suffit d’apprendre les règles d’une langue étrangère pour être capable de communiquer de façon naturelle et spontanée (Germain & Netten, 2013).

La nature implicite de la grammaire est mise en lumière dans la définition que donne le dictionnaire de didactique du français langue étrangère ou seconde (2003) : « un principe d’organisation propre à une langue et intériorisée par les locuteurs de cette langue […] les connaissances intériorisées de la langue cible que se construit progressivement la personne qui apprend une langue » (Cuq, 2003, p.118). Selon la définition ci-dessus, la grammaire peut être considérée comme une compétence implicite. Nous pouvons donc constater que la grammaire doit être non seulement apprise mais aussi acquise. Afin d’éclairer de quelle manière les apprenants apprennent et/ou acquièrent la grammaire dans les cours de Français langue étrangère, nous analyserons d’abord les différentes notions de la grammaire en didactique de l’enseignement du français et puis nous étudierons comment elles sont intégrées dans les méthodologies reconnues de l’enseignement d’une langue étrangère.

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 7

1.1. Les notions de la grammaire

En ce qui concerne la notion de la grammaire en DDLE⁵, nous en découvrons de nombreuses définitions (Tanriverdivea, 2002). Alors que certaines notions sont définies en fonction de la nature de grammaire, d’autres sont identifiées au regard de leur traitement dans un processus d’enseignement et d’apprentissage.

Tableau 1 : Notions de la grammaire Notions de grammaire catégorisées

Selon sa nature Selon son traitement

Grammaire normative/descriptive Grammaire active/passive Grammaire interne/externe

Grammaire contextualisée/décontextualisée Grammaire déductive/ inductive

Grammaire explicite/implicite

Nous détaillerons brièvement chaque notion ci-dessous.

1.2. Grammaires normative et descriptive

La grammaire normative aussi appelée la grammaire prescriptive s’attache à une norme linguistique établie auparavant. Elle est définie, comme suit, dans le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage de Larousse (2019) : « Une véritable grammaire normative serait celle qui donnerait à l’enfant la maitrise de la langue, de ses règles fondamentales » (p.342). Elle a pour but de défendre et de contrôler du « bien parler » ou du « bien écrire » (Tanriverdivea, 2002, p.46). La grammaire traditionnelle et la grammaire scolaire sont des grammaires normatives.

La grammaire descriptive est le contraire de la grammaire normative. Elle prend en considération le fonctionnement de la langue dans les situations réelles de communication, sans avoir recours à la norme et sans porter de jugement. La grammaire moderne est une grammaire descriptive. Cusimano (2013) décrit ainsi la nature et le rôle de la grammaire descriptive : « la linguistique descriptive a pour but de décrire, et non de dicter des règles de comportements langagiers. Elle prend pour objets de sa description aussi bien des langues nationales à forte tradition écrite comme le français normé, que des langues à tradition orale, des « patois » en cours de disparition, ou des usages du français jugés fautifs par les grammairiens normatifs » (p.26).

Nous allons ensuite aborder la deuxième paire de grammaire : grammaires active et passive.

5 DDLE : Didactique des Langues Étrangère

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1.3. Grammaires active et passive

La grammaire active est aussi appelée « grammaire de production » puisque c’est l’ensemble des règles de la langue que l’apprenant maitrise non seulement au niveau de la reconnaissance mais aussi au niveau de la production. Si certaines règles sont actives pour un apprenant, il les comprend quand il les entend ou les voit, et outre la compréhension, il est également capable de les utiliser quand il parle ou écrit.

En revanche, si l’apprenant ne maitrise certaines règles linguistiques qu’au niveau de la reconnaissance, il ne se les approprie pas au niveau de la production bien qu’il comprenne les structures langagières quand il les voit ou les entend. Cet ensemble de règles reste passif pour cet apprenant (Tanriverdivea, 2002).

La grammaire active comme passive peut être apprise ou acquise de manière contextualisée ou décontextualisée, ce que nous allons voir dans le point suivant.

1.4. Grammaires contextualisée et décontextualisée

La grammaire contextualisée est également reconnue comme « grammaire contextuelle » (Germain & Netten, 2015). La grammaire peut être enseignée de manière contextualisée (dans un contexte) ou décontextualisée (hors contexte). Selon Tanriverdivea (2002), la grammaire contextuelle est celle enseignée ou abordée dans une situation de communication telle que « lettre papier, courrier électronique, téléphone, discussion en face à face » (p.43).

La grammaire décontextualisée est le contraire de la première. Elle est abordée en se privant de tout contexte ou situation de communication. L’apprenant fait des exercices structuraux composés de phrases isolées conçues exclusivement pour pratiquer la règle linguistique introduite.

Après avoir vu trois paires de grammaires révélant plutôt la nature du type de grammaire, nous souhaitons à présent aborder les autres trois paires évoquant le traitement de la grammaire.

1.5. Grammaires déductive et inductive

Selon Decoo (1996), la grammaire déductive est semblable à l’approche grammaticale traditionnelle où les savoirs grammaticaux tels que les règles sont transmises par l’enseignant aux apprenants ayant le rôle passif dans le processus d’apprentissage. Dans l’approche grammaticale inductive, l’enseignant commence par l’introduction des exemples ou d’un corpus en vue de mettre en évidence une certaine règle linguistique. L’apprenant les observe et analyse afin éventuellement de trouver la règle en question. Contrairement à l’approche déductive, cette dernière exige une participation active des apprenants en les rendant responsables de leur propre apprentissage.

Toutefois, Tanriverdivea (2002) estime que la grammaire déductive peut également être précédée d’un processus de contextualisation, autrement dit, « l’observation des formes linguistiques et les réflexions sur ces formes » qui est menée de façon inductive (Tanriverdivea,2002, p.45). En

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 9 bref, un enseignant peut utiliser les deux approches à des moments différents pour aborder un fait grammatical.

Nous aborderons ensuite les deux autres manières de traiter la grammaire, les grammaires explicite et implicite.

1.6. Grammaires explicite et implicite

Quand un fait grammatical est enseigné de façon explicite, il est présenté en utilisant un métalangage dans le but de construire une connaissance correcte sur la règle linguistique. Cuq (2003) dans son dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, définit la grammaire explicite comme « la représentation ou la formulation descriptive et explicative de règles et de fonctionnement de la langue, au moyen de catégories métacognitives et métalangagières » (Cuq, 2003, p.127).

Cependant, il est important de rappeler le fait que la grammaire explicite n’est pas nécessairement la grammaire déductive, même si les deux approches traitent un fait grammatical de la même manière, en présentant explicitement la règle en question. En effet, un fait grammatical peut être abordé de manière explicite, déductive ainsi qu’inductive. En approche déductive, la règle est explicitement introduite dès le début d’une démarche grammaticale alors qu’elle est explicitée vers la fin de la démarche en approche inductive.

La grammaire implicite, en revanche, ne peut être abordée que de façon inductive. Selon Besse et Porquier (1984), la grammaire implicite est « un enseignement inductif non explicité d’une description grammaticale de la langue cible » (Besse et Porquier, 1984 cités par Iken, 2017, p.21).

Quand un fait grammatical est abordé de manière implicite, l’enseignant fait le choix de ne pas utiliser de métalangage ou donner l’explication sur la règle. Les apprenants s’approprient les structures langagières de manière inconsciente via des exercices structuraux, des dialogues, etc.

La dernière paire de grammaires que nous voulons présenter est la grammaire interne et la grammaire externe.

1.7. Grammaires interne et externe

La grammaire interne est aussi appelée « grammaire intermédiaire » ou « interlangue » (Tanriverdivea, 2002, p.46) puisque c’est l’ensemble des règles d’une langue étrangère qu’intériorise l’apprenant de manière inconsciente au fur et à mesure de l’apprentissage et qu’il reproduit spontanément au moment des besoins. Elle est plutôt considérée comme une compétence implicite ou « habileté à communiquer » (Germain & Netten, 2013, p.19) qu’une connaissance explicite de la langue.

Quant à la grammaire externe, il s’agit simplement l’ensemble des règles présenté explicitement dans les manuels ou dans un cours de langue. En général, quand elle est abordée,

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 10 l’apprenant apprend les règles de façon consciente. La grammaire externe ne se présente pas de façon implicite, mais elle peut être abordée de plusieurs manières différentes : déductive, inductive, contextualisée ou décontextualisée.

Après avoir vu la définition de la grammaire et ses notions importantes, nous procéderons maintenant à la présentation de l’approche éclectique et comment l’intégration des notions ci-dessus dans les méthodologies de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère a évolué au cours des années.

2. Approche éclectique

D’après Porcher (1993), l’éclectisme méthodologique se définit comme une méthodologie qui permet à chaque enseignant d’exercer les démarches qu’il juge bonnes et efficaces pour la situation d’enseignement où il se trouve. C’est une approche d’enseignement qui n’a pas recours à une méthodologie particulière. En même temps, l’enseignant a la liberté de s’adresser à toutes les méthodologies existantes qui lui sont utiles en vue de rendre ses cours efficaces. Pour Cousin (1886), l’éclectisme pragmatique sur le terrain « constitue une solution empirique et spontanée au besoin de complexifier ces réponses » (cité par Puren, 1994, p. 15). L’approche rend possible la diversification des méthodologies d’enseignement et leur adaptation aux besoins des apprenants.

Dans son ouvrage « Essai sur l’éclectisme », Puren (1994) a reconnu deux types d’éclectismes en DDL, l’un d’adaptation et l’autre de principe. Le premier type se présente de trois manières différentes : l’adaptation de cours (de méthode) aux situations d’enseignement/ apprentissage par le concepteur, l’adaptation de cours (de méthode) sur le terrain aux situations d’enseignement/

apprentissage par l’enseignant et l’adaptation de cours (de méthode) aux traditions didactiques des enseignants par le concepteur. L’éclectisme d’adaptation comprenant trois variants cités ci-dessus sous-entend « la nécessité de l’éclectisme au niveau du méthodologique », et celui de principe se pose « au niveau du didactologique » (p. 17).

Cependant, la réussite de l’enseignement en approche éclectique dépend considérablement des expériences et des savoirs méthodologiques de l’enseignant puisque l’approche exige à la fois le bon jugement et raisonnement de la situation d’enseignement/ apprentissage et une solide formation de la part de l’enseignement. C’est ce qu’affirme Gerard (1995) : « peut-on dans de telles conditions parler d’éclectisme ? Oui, dans la mesure où l’on se réfère plus à une grande théorie dominante, explicative et productrice de l’ensemble des activités de la méthode et où le savoir-expert de l’enseignant, son expérience de la classe interviennent désormais de façon prioritaire ; oui, encore, par la variété de surface des activités proposées » (Gerard, 1995 cité par Benlahga, 2012, p. 25).

C’est pour cette raison que Salins (1996) citée par Robert, Rosen & Reinhardt (2011) a dit que

« réussir un patchwork n’est pas donné à tout le monde » (p.9) et elle a également mis l’accent sur l’importance d’être capable de créer une cohésion de plusieurs facteurs dans un cours en approche

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 11 éclectique : « le contenu de toute méthode, y compris éclectique, doit être en adéquation avec les objectifs que se sont fixés les auteurs et former un tout dont la cohérence unisse non seulement entre elles les principales options (pédagogique, linguistique et culturelle) mais encore chacune d’elles prises isolément » (Salins, 1996 citée par Robert, Rosen & Reinhardt, 2011, p. 9).

Après avoir défini l’approche éclectique, nous découvrons à présent le traitement de la grammaire dans les principales méthodologies afin de mieux comprendre comment la grammaire est traitée dans l’approche éclectique.

2.1. La grammaire dans les méthodologies

« La grammaire est toujours présente et a toujours été présente, d’une manière ou d’une autre, dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère » constate Smith (2006, p.262). Toutefois, il est aussi un fait connu que, de la méthodologie traditionnelle jusqu’à la perspective actionnelle, on cherche à trouver un équilibre au sujet de la place à donner à la grammaire dans les cours de langue. L’enseignement de la grammaire a également été un déclencheur grâce auquel les méthodologies de l’enseignement d’une langue étrangère ont évolué.

Afin de mieux comprendre comment et dans quel but la grammaire est problématisée au cours de l’évolution de l’enseignement d’une langue étrangère, nous analyserons ci-après le traitement de la grammaire dans les méthodologies d’enseignement d’une langue étrangère. Selon Cuq & Gruca (2002), il y a des méthodologies « conventionnelles » telles que la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, les méthodologies audio-orale et audio-visuelle, l’approche communicative et la perspective actionnelle et puis des méthodologies « non conventionnelles » comme « la méthode communautaire, la méthode par le silence, la méthode par le mouvement, la suggestopédie et l’approche naturelle » (Cuq & Gruca, 2002 cités par Smith, 2016, p. 266). Toutefois, nous nous contenterons dans ce mémoire de présenter comment la grammaire est traitée dans les méthodes conventionnelles.

2.2. Les méthodologies traditionnelle et directe

La méthodologie traditionnelle utilisée pour enseigner les langues mortes telles que le latin ou le grec ancien, est la plus veille des méthodes d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère. L’objectif de cette méthodologie est la lecture, la compréhension et la traduction des textes littéraires où l’apprenant applique les règles grammaticales enseignées de façon explicite (Cuq

& Gruca 2002). L’enseignement de la grammaire en utilisant un métalangage « lourd » y prend donc une place énorme. Cette méthodologie adopte la grammaire normative qui est traitée de façon déductive et explicite. Même si cet enseignement a évolué vers les langues vivantes, il « utilisait trop l’enseignement grammatical et les apprenants, au lieu d’apprendre à parler la langue–cible, la traduisaient et étudiaient sa grammaire comme un exercice final » (Smith, 2006, p.263).

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 12 En revanche, la méthodologie directe succédant à la méthodologie traditionnelle met beaucoup d’accent sur l’oral afin de mieux développer les compétences orales. La grammaire y est introduite de façon inductive et implicite, en partant des exemples pour aller à la règle qui doit être devinée par les apprenants eux-mêmes. Bien qu’il n’y ait pas de retour à la langue maternelle, les apprenants sont actifs dans ce processus d’apprentissage (Cuq & Gruca 2002). L’apprenant intériorise les structures grammaticales sous forme de grammaire interne. Bien que la grammaire interne adoptée par cette méthodologie favorise une meilleure compétence orale, l’absence d’explication du fonctionnement de la langue empêche le développement des compétences de la lecture et de l’écriture dans la langue cible.

Nous décrirons dans la partie suivante l’ensemble des méthodologies audio-orale et audio- visuelle.

2.3. Les méthodologies audio-orale, audio-visuelle et structuro- globale audio-visuelle

La méthodologie audio-orale, aussi connue comme la méthode de l’armée s’est développée aux Etats-Unis pendant les années 1940 à 1970. Elle a été utilisée dans l’armée pour enseigner aux soldats des langues étrangères. Elle a été inspirée par la théorie du behaviorisme et l’enseignement est passé par la répétition des mots, des phrases et des dialogues. Comme dans la méthodologie directe, la pratique orale est au cœur de cette approche. La grammaire y prend peu de place et elle est abordée de façon implicite afin de produire les différentes phrases à partir d’une structure langagière.

Les méthodologies audio-visuelles où le son et l’image sont utilisés pour l’enseignement et l’apprentissage de la langue, sont apparues dans les années 1950. La méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) est également développée en France à partir des années 1950 (Tanriverdivea,2002). L’enseignement de la langue dans cette méthodologie passe par l’utilisation de

« la parole en situation » comme les dialogues sur les situations de la vie quotidienne (Besse, 1985, p.42). Elle met l’accent sur l’apprentissage de la langue dans une manière globale et favorise l’utilisation combinée de l'image et du son. Dans cette approche, l’apprenant est amené à acquérir le lexique de façon progressive à partir d’un tronc commun. Bien que les dialogues sur les situations stéréotypées soient figés et fictionnels, ils permettent à l’apprenant de se familiariser avec les situations du quotidien.

L’apprenant apprend les structures langagières par diverses techniques de manipulation des exercices structuraux telles que la « répétition », la « transformation » et la « substitution » des exercices structuraux (Delattre, 1971, p.18). Alors que la répétition et la transposition systématique des structures langagières ainsi que l’accent sur l’intonation et la prononciation correctes à l’oral permettent aux apprenants d’être capables de communiquer assez vite en langue cible, elles ne leur

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 13 offrent pas l’opportunité d’appréhender les différents scénarios de communication, notamment au niveau de la compréhension.

Quant au traitement de la grammaire dans la méthodologie SGAV, elle est aussi abordée, comme dans les méthodologies directe et audio-orale, de manière implicite et inductive en priorisant plutôt la communication que l’étude de la langue (Cuq & Gruca, 2002). Dans cette approche, « les enseignants présentent d’abord une leçon orale et le lendemain la classe de grammaire correspondante qui est appelée une « démonstration » où la grammaire de la leçon est expliquée.

Après avoir étudié la grammaire, les classes de grammaire sont remplacées par des entraînements oraux et d’autres activités » (Puren, 1988 cité par Smith, 2006, p.266). La grammaire est expliquée dans cette méthodologie, mais seulement dans le but de remplacer des mots par une structure afin de reproduire les nouvelles phrases.

Nous passerons ensuite au traitement de la grammaire dans les deux méthodologies subséquentes au SGAV, l’approche communicative et la perspective actionnelle.

2.4. L’approche communicative et la perspective actionnelle

L’approche communicative est développée dans les années 1970, en réaction aux méthodologies précédentes, notamment la méthodologie SGAV. Dans cette approche, l’apprenant apprend à communiquer dans la langue cible dans les diverses situations de communication de la vie réelle sans recours à la répétition ou l’apprentissage par cœur des phrases et des dialogues figés.

C’est-à-dire que « il ne s’agit pas de faire acquérir à l’élève de manière automatique des formes mais toujours de les faire travailler sur des énoncés auxquels il pourra associer un sens » (Bérard, 1991, p.31). Outre la priorité donnée à l’oral, l’approche communicative reconnait également que la communication ne s’arrête pas à l’oral, mais elle comprend quatre compétences langagières : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Elle utilise les documents authentiques et les jeux de rôle pour développer ces compétences. La grammaire dans cette méthodologie est donc une grammaire contextuelle et situationnelle. Elle est abordée de façon inductive et explicite mais elle met toujours l’accent sur la communication. (Cuq & Gruca, 2002).

Comme un complément de l’approche communicative, la perspective actionnelle a été inspirée par le CECRL. Elle reprend les principes de l’approche communicative mais met davantage l’accent sur une nouvelle notion dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère : « le caractère actif, physique, participatif, entreprenant d’une pédagogie de l’action » (Saydi, 2015, p.14).

Accomplir une action ou réaliser une tâche est au cœur de la perspective dite actionnelle. La grammaire dans cette approche est traitée non seulement en contexte de manière inductive et explicite, comme dans l’approche communicative mais aussi en l’intégrant aux tâches à accomplir.

Dans ces deux approches, les grammaires normative ainsi que descriptive sont prises en compte. La

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 14 grammaire y est aussi traitée en contexte puisqu’elle sert à la communication ou à la réalisation d’une tâche.

Après avoir vu comment la grammaire était traitée dans les diverses méthodologies de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, nous passerons ensuite à la présentation de l’approche neurolinguistique étant, ainsi que sa problématisation du fait grammatical, au cœur de cette recherche.

3. L’approche neurolinguistique (ANL)

Connue au Canada sous le nom de « Français Intensif », l’ANL a été introduite en 1997 comme un nouveau paradigme pour l’enseignement/apprentissage d’une langue seconde ou étrangère, particulièrement en milieu institutionnel scolaire. L’approche est conçue par deux fondateurs, Claude Germain (professeur émérite de l’Université du Québec à Montréal) et Johan Netten (membre de l’Ordre du Canada et professeur de l’Université Memorial de Newfoundland) afin de favoriser « une acquisition efficace d’habiletés de communication dans l’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère (L2/LE) » (Germain & Netten, 2015, p.3). Les recherches sur la neurolinguistique, particulièrement celles de Paradis sur le bilinguisme (1994, 2004, 2009), ont principalement contribué à la conception de cette approche qui a été ensuite nommée approche neurolinguistique.

L’ANL a été débutée au Canada et s’est implantée aujourd’hui dans les pays d’Asie tels que la Chine, le Japon et Taiwan ainsi qu’en France.

3.1. Les cinq principes fondamentaux de l’ANL

Afin de créer les meilleures conditions possibles en salle de classe, pour favoriser l’acquisition ainsi que l’apprentissage de la langue, l’ANL repose sur cinq principes fondamentaux fondés sur les données de recherches effectuées dans les domaines des neurosciences, en particulier de la neurolinguistique et de la neurodidactique, et de la psychologie (Geramin & Netten, 2015, Germain, 2017). En ANL étant une approche conçue pour l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde (LÉ/L2), nous entendons, par l’acquisition de la langue, « l’appropriation d’habilités langagières non conscientes » et par l’apprentissage de la langue, « l’appropriation d’un savoir langagier conscient » (Germain & Netten, 2015, p.5). Nous présenterons ci-dessous de manière détaillée les cinq principes fondamentaux de l’ANL.

3.1.1. Compétence implicite

Selon Paradis (2004, 2009) dont les recherches montrent le fonctionnement et la relation de deux mémoires, « une mémoire déclarative » hébergeant le savoir explicite et une « mémoire procédurale » logeant la compétence implicite, il n’y a aucun lien direct entre ces deux mémoires.

Cela signifie qu’un savoir explicite sur la langue, acquis par l’apprentissage conscient, ne peut pas

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 15 être transformé en une « compétence implicite ou une habilité », qui ne peut être construite que par des utilisations fréquentes des structures langagières (Germain & Netten, 2015, p. 18). En s’appuyant sur cette découverte, l’ANL fait une distinction nette entre deux grammaires, une grammaire interne qui contribue à la compétence implicite et une grammaire externe au savoir explicite (Germain, 2017).

Il est indéniable que le savoir explicite ou la grammaire externe ainsi que la compétence implicite ou la grammaire interne sont nécessaires à l’apprentissage complet d’une L2/LE.

Néanmoins, comme l’expliquent Germain et Netten dans leur article qui introduit l’ANL, la grammaire interne est essentielle pour une communication efficace et spontanée : « l’apprentissage d’une L2/LÉ à des fins de communication ou d’interaction sociale nécessite le développement d’une compétence implicite » (Germain & Netten, 2015, p. 5). Malgré son importance, comme en témoignent les manuels destinés aux apprenants de FLE qui sont principalement centrés sur les savoirs explicites tels que le vocabulaire, les règles, les dialogues, etc., la compétence implicite n’a pas beaucoup de place dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue (Germain, Netten, 2015, p. 7).

Afin de bâtir une habileté à communiquer spontanément dans les situations authentiques, l’ANL met l’accent sur le développement d’une compétence implicite, en tenant compte de deux grammaires, une grammaire interne qui sert à l’acquisition d’une habileté à communiquer à l’oral et une grammaire externe qui permet de développer les savoirs sur la langue principalement pour la lecture et l’écriture. En plus de l’adoption d’une double grammaire, l’ANL met également l’accent sur la littératie qui est spécifique et adaptée aux besoins des apprenants d’une langue étrangère ou seconde.

3.1.2. Littératie spécifique à L2/LÉ

La littératie dans le sens général se réfère à la lecture et l’écriture. Cela se comprend dans l’apprentissage de la langue maternelle quand un enfant qui a déjà acquis l’habileté de communiquer à l’oral commence à apprendre à lire et écrire dans sa première langue (désormais L1). Néanmoins, dans le cadre d’enseignement et apprentissage d’une L2/LÉ, étant donné le fait que l’apprenant ne possède pas encore l’habileté de parler la langue cible, la littéracie en L2/LÉ ne peut pas avoir la même signification que celle dans la langue maternelle (Germain & Netten, 2015, p.8). Par ailleurs, la littératie pour les adultes, définie par l’organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), indique que le concept englobe plusieurs autres compétences en plus de la lecture et l’écriture :

L’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ces capacités (OCDE, 2000, p. 5).

Également en ANL, on définit la littératie comme une habileté plutôt qu’un savoir :

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 16 La capacité d’utiliser la langue et les images pour communiquer, c’est-à-dire pour comprendre, parler, lire, écrire, donc, pour interagir avec les gens et, en définitive, pour donner un sens au monde. Et à niveau plus avancé : pour développer la pensée critique (Germain & Netten, 2012, p. 17).

Par ailleurs, on constate que le développement de la littératie en L2/LÉ commence avec une construction de la grammaire interne à l’oral qui aide l’apprenant à être capable de parler avec une certaine spontanéité avant de procéder à la lecture et l’écriture (Germain & Netten, 2013). Bien que les stratégies du développement de la littératie en ANL ressemblent à celles utilisées dans les classes de L1, la différence repose sur la priorité accordée à l’oral avant la lecture et l’écriture (Germain &

Netten, 2015, P. 8-11). En vue de systématiquement développer la littératie spécifique à L2/LE, l’ANL s’appuie sur un autre principe fondamental, la pédagogique de projet.

3.1.3. Pédagogie de projet

Afin de développer une habilité à communiquer (une compétence implicite), d’après Paradis (1994, 2004) et Ellis (2011), l’accent doit être mis sur le message plutôt sur les formes langagières de la langue. C’est pour cette raison que l’ANL adopte la pédagogie de projet se concentrant sur les tâches à accomplir (Germain, 2017). En ANL, les taches sous forme de mini-projets et de projet final sont reliées et organisées en séquence, dans l’ordre du niveau de difficulté croissant, c’est-à-dire, les mini-projets se composant des activités assez simples se terminent avec un projet final assez complexifié ainsi qu’exigeant sur le plan cognitif et linguistique.

La pédagogie de projet permet aux apprenants de « réutiliser les mêmes structures et les mêmes mots de vocabulaire dans des situations différentes ou dans les activités légèrement différentes » (Germain & Netten, 2015, p. 11-12) pour que les structures langagières soient bien acquises de façon inconsciente, autrement dit, la grammaire interne soit bien développée. Dans ce processus du développement de la grammaire interne en ANL, le concept d’authenticité a également sa place.

3.1.4. Authenticité

Le concept d’authenticité n’est pas nouveau. Depuis le milieu des années 1970 avec l’émergence de l’approche communicative, on commence à apprécier le rôle que jouent des documents authentiques dans l’enseignement/apprentissage du Français langue étrangère (désormais FLE) sur le plan cognitif, linguistique et social. Néanmoins, ce concept évolue en ANL car il s’agit d’

une approche qui met l’accent non seulement sur l’authenticité de documents mais aussi sur celle de la communication. L’ANL, en s’appuyant sur les recherches en neurolinguistique, reconnait l’importance indéniable de l’utilisation d’une langue authentique en classe de L2/LÉ en vue du développement d’habiletés à communiquer spontanément.

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 17 Par ailleurs, d’après Paradis (2004) et Ellis (2002), l’apprentissage des structures langagières au moyen d’exercices contrôlés et de la mémorisation des dialogues ne permet pas aux apprenants de développer l’habileté à communiquer spontanément dans les situations réelles. En effet, comme nous l’avons expliqué dans le principe précédent, afin de développer une compétence implicite, l’accent doit être mis non pas sur les formes langagières mais sur le message. Les exercices contrôlés et les dialogues non contextualisés ayant la priorité à des structures langagières qui n’induisent que les savoirs explicites, selon Paradis (2004,2009), ne peuvent pas être transformés en habilité. Les neurosciences cognitives donnent également de l’importance à l’authenticité de la communication pour induire la motivation. C’est pour ces raisons que l’ANL démontre le concept d’authenticité à l’oral en adoptant le style conversationnel et la lecture les documents authentiques (Germain & Netten, 2015, p. 12-13). Si l’ANL parle de l’authenticité de la communication comme principe, nous entendons qu’elle parle également de l’interaction puisque les deux concepts sont interdépendants.

3.1.5. Interaction

Afin d’assurer l’achèvement de la communication langagière et le développement cognitif de l’apprenant, l’ANL fait ressortir des stratégies d’enseignement interactives (Germain, 2017). Ellis (2011) constate qu’il est primordial que l’utilisation et la réutilisation des structures langagières, en vue de la construction d’une grammaire interne ou une compétence implicite, soient mises en place sous forme d’interaction authentique plutôt que de la répétition des phrases et des dialogues appris par cœur, comme l’enseignement des éléments hors contexte ne permettraient pas à l’apprenant de développer une habileté à communiquer dans les situations réelles.

Les recherches en neurolinguistique suggèrent également que l’interaction en classe de L2/LÉ réserve de nombreux avantages dans le développement linguistique et cognitif de l’apprenant (Ellis, 2011). La communication interactive en classe donne l’occasion à l’apprenant d’écouter et de comprendre ce que leur interlocuteur dit, de vérifier de façon immédiate sa compréhension, de demander une explication, et surtout d’expérimenter les imperfections d’une communication réelle.

Elle permet à l’apprenant d’interagir en langue cible comme cela serait le cas dans les vraies situations (Germain & Netten, 2015).

Nous avons vu les cinq principes fondamentaux de l’ANL. Nous procéderons à présent à la partie suivante pour découvrir comment et pour quelles fins la grammaire est traitée dans cette approche.

3.2. Problématisation du fait grammatical en ANL

De la méthodologie traditionnelle à la perspective actionnelle, la place de la grammaire et la problématisation d’un fait grammatical dans les cours du FLE sont altérées et améliorées de façon continue en vue du maintien d’un équilibre entre la transmission du savoir sur la langue et le

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 18 développement des compétences communicatives. Si certaines approches permettent trop de grammaire dans l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, d’autres n’en intègrent pas assez. Toutefois, aucune approche n’a reconnu le concept d’une double grammaire, une grammaire pour l’oral et une autre pour l’écrit, comme en ANL (Germain & Netten, 2013). C’est pour cette raison que le traitement de la grammaire en ANL est innovant.

Il est évident que l’ANL tenant compte des deux grammaires affirme également le rôle signifiant de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage de L2/LÉ. Nous présenterons ci-après de quelle manière un fait grammatical est problématisé en ANL dans cinq parties : le concept d’une double grammaire, la grammaire interne pour l’oral, la grammaire externe pour l’écrit, la place de la grammaire en littératie et les stratégies d’aisance et de précision.

3.2.1. Le concept d’une double grammaire

Comme nous l’avons expliqué brièvement dans le premier principe fondamental d’ANL, cette approche vise avant tout à développer une compétence implicite qui permettrait à l’apprenant de communiquer spontanément en langue cible. Néanmoins, cela ne signifie pas qu’elle ignore les savoirs explicites qui sont également essentiels pour la lecture et l’écriture. Le fonctionnement des deux mémoires, la mémoire déclarative et la mémoire procédurale, dans le cerveau, d’après Michael Paradis affirme que les savoirs explicites issus de la mémoire déclarative ne peuvent pas être transformés en une habileté (compétence implicite) issue de la mémoire procédurale (Paradis, 1994, 2004, 2009).

Conformément à cette découverte sur les deux mémoires, l’ANL fait ressortir le concept d’une double grammaire, une grammaire externe pour les savoirs explicites et une grammaire interne pour les habiletés :

Il faut plutôt parler de l’apprentissage ou de l’enseignement de deux grammaires : une grammaire interne ou mentale pour l’oral et une grammaire externe pour l’écrit, chacune étant soutenue par des mémoires distinctes. Mais, pour pouvoir parler avec spontanéité, la grammaire interne est essentielle, quant à la grammaire externe, elle sert à écrire correctement (Germain & Netten, 2013, p. 20).

Ces deux grammaires en ANL sont aussi étiquetées comme la grammaire pour l’oral et la grammaire pour l’écrit puisque la grammaire interne est principalement développée à l’oral pour cultiver les compétences communicatives orale alors que la grammaire externe est enseignée en lecture et écriture pour des fins de compétences communicatives écrites.

Bien qu’il existe des caractéristiques qui séparent l’oral et l’écrit, autrement dit, le « code oral » et le « code écrit » de Kucharczyk (2012), l’ANL, particulièrement dans le début d’apprentissage d’une L2/LÉ, fait le choix de mettre en évidence les similitudes de la lague orale et écrite que leurs différences :

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 19 Pour notre propos, ce qu’il importe surtout de bien mettre en valeur est le fait que notamment dans le cas de l’apprentissage de la langue au niveau débutant ou faux débutant, les structures de la langue sont communes ou identiques à l’oral et à l’écrit (Germain & Netten, 2013, P. 22).

Après avoir expliqué pourquoi l’ANL prend en compte deux grammaires, nous découvrons ensuite comment et à quels moments celles-ci sont développées dans une séquence didactique.

3.2.2. La grammaire interne (la grammaire de l’oral)

Etant donné que ANL prend en compte aussi bien la grammaire interne (la grammaire de l’oral) considérée essentielle pour développer une compétence implicite que de la littératie spécifique de L2/LÉ priorisant l’oral, le développement de cette grammaire précède l’enseignement de la grammaire externe. Par la grammaire interne, nous entendons ici « la grammaire ... constituée de régularités statistiques crées grâce à l’utilisation et à la réutilisation fréquente des mêmes structures langagières dans différents contextes » (Germain & Netten, 2015, p. 19). Contrairement à la grammaire traditionnelle qui se constitue de règles, la grammaire interne se compose de « régularités statistiques fréquentes » (Germain & Netten, 2014, p.3). Elle ne peut donc pas être enseignée ou apprise mais acquise puisqu’il s’agit d’une compétence développée de façon inconsciente.

Comment une grammaire interne est-elle alors développée en ANL ? Comme la grammaire interne est construite par l’utilisation fréquente des structures langagières en créant les réseaux neuronaux dans le cerveau, il s’agit d’introduire « moins de vocabulaire, peu de structures et plus d’activités interactives que ce que l’on trouve habituellement dans les ressources commerciales destinées à l’apprentissage d’une L2/LÉ » afin de favoriser ce processus (Germain & Netten, 2015, P.

7). De plus, le développement de la grammaire interne est omniprésent sous forme de conversation authentique tout au long d’une séquence d’ANL, en l’exploitant au début de chaque séquence en vue de construire l’habileté à communiquer en langue cible et également au cours de la séquence aux fins de réutilisation des structures.

3.2.3. La grammaire externe (la grammaire de l’écrit)

Dans la littératie spécifique à L2/LÉ en ANL, l’oral précède la lecture et l’écriture (Germain &

Netten, 2005). Cela signifie que la grammaire externe (la grammaire de l’écrit) succède à la grammaire interne (la grammaire de l’oral). Alors que la grammaire interne est construite à l’oral, la grammaire externe est abordée à l’écrit. Bien que la grammaire externe en ANL soit exploitée de façon explicite et consciente, elle n’est pas tout à fait la même que la grammaire traditionnelle, présentée dans les manuels de FLE. Cette différence est ainsi mise en lumière par les deux fondateurs de l’ANL : « dans l’ANL, grammaire externe n’est pas synonyme de grammaire traditionnelle : il s’agit plutôt d’une grammaire dite « contextuelle » » (Germain & Netten, 2015, p.

5).

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 20 La grammaire externe contextualisé de l’ANL se concentre sur les phénomènes qui peuvent être observés à l’écrit. Les trois principaux phénomènes langagiers remarquables lors de l’écriture sont ainsi listés :

1) « des phénomènes propres à l’écrit », par exemple, l’accord du verbe avec le sujet

2) « des phénomènes d’ordre phonétique, propres à l’oral, transposé à l’écrit », par exemple, la distinction entre « et » et « est » à l’écrit

3) « des phénomènes d’ordre syntaxique portant sur la structure même de la langue », par exemple, la place de l’adjectif dans une phrase (Germain & Netten, 2015, p. 9).

La grammaire externe en ANL est abordée de manière contextualisée, inductive et explicite.

Les formes langagières sont d’abord repérées par l’apprenant dans le texte de lecture avant de sa propre formulation de la règle grammaticale ou celle de l’enseignant (Germain, 2017).

Après avoir vu comment les deux grammaires sont traitées dans une séquence didactique, nous regardons à présent dans quelles étapes de la littératie spécifique à L2/LÉ elles sont présentes et quelle place elles prennent dans le développement systématique des compétences communicatives.

3.2.4. La place de la grammaire dans la littératie

Dans la littératie spécifique à L2/LÉ d’ANL définissant plutôt l’habileté que le savoir, la grammaire prend une place signifiante. L’enseignement/apprentissage d’une langue en ANL commence avec le développement d’une « grammaire interne ou mentale » (Germain & Netten, 2013, p. 19), c’est-à-dire que, dès le début du processus d’apprentissage, l’apprenant s’est systématiquement familiarisé avec les structures langagières sous forme d’une communication authentique afin d’éventuellement se les approprier de façon inconsciente. Cette étape de l’oral où la grammaire interne est développée est très importante puisqu’elle est le socle de l’apprentissage d’une langue étrangère sur lequel la lecture et l’écriture peuvent être construites.

Comme nous l’avons expliqué dans le principe de « littératie », sans grammaire interne bien établie à l’oral, un apprenant de L2/É aura des difficultés à « faire des liens entre les mots du texte lu, afin de créer un sens » mais aussi il aura « tendance à lire mot à mot sans pouvoir dégager le sens général de la phrase » (Germain & Netten, 2013, P. 20-21). Par ailleurs, en ANL, la grammaire interne est abordée de façon continue dans l’enseignement de la lecture et l’écriture, sous forme d’activités de contextualisation et de synthèse. Quant à la grammaire externe, elle est abordée explicitement pendant la phase de lecture, comme nous l’avons expliqué dans la sous-partie de « la grammaire externe » (Germain & Netten, 2015).

Pour bien montrer la place de grammaire dans la littératie en ANL, il convient d’analyser le

« cercle de la littératie » crée par les deux fondateurs (Germain & Netten, 2017) :

AUNG Yi Thu | L’impact de la grammaire interne sur la production orale en interaction 21 Illustration 1: Cercle de la littératie

(Germain & Netten, 2017, p. 37)

Parmi les cinq étapes dans le cercle ci-dessus, celles de la moitié gauche renvoie à l’ « input » ou l’ « apprentissage des nouveaux éléments langagiers » tandis que celles de la moitié droite renvoie à l’ « output » ou la « réutilisation ... (de ces éléments) et intégration de ... nouvelles connaissances aux anciens » (Germain & Netten, 2010 & 2015, p. 11). Comme nous pouvons l’observer dans le schéma, la grammaire (grammaire interne ainsi qu’externe contextualisée) est présente dans toutes les étapes de l’ « input » à l’oral ainsi que l’écrit, contrairement à certaines approches qui n’abordent la grammaire que comme un savoir linguistique à l’écrit. Cela démontre qu’en ANL, la grammaire est considérée comme un composant indisponible dans le développement de la littératie spécifique à L2/LÉ.

En plus de la présence dominante de la grammaire dans le cercle de littératie, l’ANL met également l’accent sur la correction pendant le développement de la grammaire, notamment la grammaire interne, pour éviter la fossilisation des erreurs. Nous présenterons consécutivement les stratégies utilisées en ANL afin de développer une habilité à communiquer avec aisance et précision.

3.2.5. Stratégies pour l’aisance et la précision

En ANL, par l’habileté à communiquer de façon efficace et spontanée, nous entendons la compétence à utiliser la langue avec précision et avec aisance (Germain & Netten, 2001). Il existe deux principaux types d’aisance : l’aisance langagière (grammaticale et discursive) et l’aisance pragmatique (fonctionnelle et socio-culturelle) (Germain & Netten, 2004, p. 5). Nous pouvons mieux comprendre ces deux types d’aisance en observant le schéma suivant :