Enseignement de la traduction : recherche d'un équilibre sensible

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Enseignement de la traduction : recherche d'un équilibre sensible

FONTANET, Mathilde

Abstract

La présente communication a pour objet d'évoquer les enjeux particuliers de l'enseignement de la traduction de type « générale ». Il porte en particulier sur la complexité de l'activité traduisante et sur les principales qualités et compétences nécessaires pour s'en acquitter honorablement. Il donne des exemples concrets de difficultés que rencontrent les étudiants en dehors des problèmes de compréhension et de reformulation. Enfin, il propose une réflexion plus générale sur l'enseignement de la traduction.

FONTANET, Mathilde. Enseignement de la traduction : recherche d'un équilibre sensible. In:

Michel Ballard. Traductologie et enseignement de traduction à l'université. Arras : Artois Presses Université, 2009. p. 217-233

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:14832

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Enseignement de la traduction : recherche d’un équilibre sensible

Introduction

La présente communication a pour objet d’évoquer les enjeux particuliers de l’enseignement de la traduction. Nous nous limiterons ici à l’enseignement de la traduction au sens strict, c’est-à-dire aux cours destinés à des personnes souhaitant apprendre à traduire, s’exercer à mieux traduire ou, tout au moins, tenter d’appréhender la nature du geste traductif – aux cours qui, loin d’envisager la traduction comme un terrain d’exercice permettant d’évaluer les connaissances acquises en langue étrangère ou les compétences en langue maternelle, placent l’activité traduisante au cœur même de la réflexion.

Quelle matière l’enseignant de traduction est-il en fait censé transmettre ? Pour répondre à cette question, si simple en apparence, nous adopterons une perspective tout à la fois subjective et empirique, en nous fondant sur notre propre expérience de l’enseignement de la

« traduction argumentée » à l’Université de Genève.

Les cours de « traduction argumentée » dispensés à l’École de traduction et d’interprétation de l’Université de Genève (ETI) ont pour vocation d’amener les étudiants à gérer de manière réfléchie les difficultés, les contraintes et les libertés inhérentes à l’activité traduisante. Ils y sont invités à traduire des textes en mettant à profit, notamment, les connaissances plus théoriques qu’ils ont acquises dans le cadre des cours de traductologie ou de spécialité, puis à justifier leurs choix et à confronter leurs divers points de vue et raisonnements, afin que pratique et réflexion se stimulent et se corrigent mutuellement. Chaque enseignant étant libre de choisir les textes qu’il propose aux étudiants, nous avons quant à nous pris le parti de mettre l’accent sur la diversité, afin d’encourager chez les étudiants la lecture critique, la prise de recul et l’éveil d’une certaine sensibilité à l’égard des exigences propres aux différents types de textes.

Le présent exposé s’articulera en trois parties :

1) la première portera sur la complexité de l’activité traduisante et sur les principales qualités et compétences nécessaires pour s’en acquitter honorablement ;

2) dans la deuxième seront présentés des exemples concrets de difficultés rencontrées par nos étudiants en dehors des problèmes de compréhension et de reformulation ;

3) la troisième prendra la forme d’une réflexion plus générale sur le rôle de l’enseignement de la traduction.

1. La traduction

La mission première de l’enseignant de traduction est probablement de sensibiliser l’étudiant à la difficulté et à la subtilité de l’activité traduisante. De fait, en dehors de ceux qui la pratiquent diligemment, rares sont les personnes pleinement conscientes du tour de force que représente une bonne traduction. Pourquoi traduire est-il difficile ? Probablement parce que la traduction fait intervenir dans un même mouvement des gestes presque antinomiques : elle sollicite tout à la fois la sensibilité la plus vive et l’analyse la plus méticuleuse, concilie rigueur et intuition, marie logique et créativité.

Sans esprit logique, le traducteur ne saurait définir la ligne argumentative du texte original, ni se livrer aux déductions et aux inductions nécessaires pour lever les incertitudes découlant des ambiguïtés, des ellipses ou d’éventuelles maladresses de celui-ci. Par le raisonnement, il peut aussi déceler les aspects implicites pour le récepteur de l’original susceptibles d’échapper au lecteur de la traduction, de même que valider la cohérence du texte qu’il produit, tant du point de vue interne (entre les éléments) qu’externe (entre texte et monde extralinguistique).

La plus grande rigueur lui est en outre nécessaire dans ses recherches documentaires (pour vérifier la fiabilité de ses sources) et terminologiques (ne serait-ce que pour déterminer le domaine dont relève tel ou tel terme dans un contexte donné). De plus, il doit se révéler d’une vigilance extrême pour éprouver sans relâche sa propre interprétation, car il lui faut se méfier de ses propres a priori et certitudes afin de préserver en tout temps la virginité de son regard, seule garante d’une lecture réellement respectueuse, qui « laisse parler le texte » et se refuse à y projeter des composantes susceptibles de le corrompre ou de le dénaturer.

Parallèlement à ce traitement intellectuel de l’information, le traducteur doit déployer librement sa sensibilité. Il doit s’ouvrir au texte, percevoir le timbre, le relief, le parfum et la couleur de chaque proposition, de chaque syllabe, tout en se pénétrant de la chorégraphie générale, de la musique et du rythme de l’ensemble. De plus, il lui faut s’astreindre à d’incessants changements de perspective pour éviter de « passer à côté » d’une image ou d’une allusion, et à un constant va-et-vient entre microcontexte et macrocontexte pour ne jamais s’absorber dans le mot sans garder en mémoire la viscosité de la phrase, la dynamique du paragraphe, les images maîtresses et leur effet conjugué au fil du texte.

L’hypersensible à tête froide qu’est le traducteur ne peut cependant se contenter de recenser et de percevoir tout ce que recèle l’original. Il lui faut aussi travailler à sa restitution. Or, là encore intervient un complexe mouvement d’analyse et de perception, car produire un texte exige non seulement de choisir les mots du juste calibre, de les agencer adéquatement, en vérifiant leur effet individuel comme leur effet collectif : il faut aussi se projeter dans le contexte de sa réception, établir des probabilités à l’égard des connaissances terminologiques du lecteur-cible, de sa culture, de sa sensibilité linguistique, de sa tolérance à l’ironie... On suppose souvent que le traducteur s’est contenté d’apprécier la portée de l’expression qu’il a retenue, mais il lui a souvent fallu évaluer au préalable toutes les tournures auxquelles il a renoncé. De fait, il doit s’imposer un âpre travail de vérification : tout en proposant des solutions aussi riches et variées que possible, il procède à leur filtrage, rejet ou censure jusqu’à ce que le produit fini réponde aux critères qu’il entend appliquer.

Ainsi, il faut donner libre cours à son intuition, mais s’en défier tout à la fois et n’opérer aucun choix qui n’ait été dûment éprouvé et validé. Car tout texte est un monument de mots, de mots qui interagissent, entrent en résonance ou s'arc-boutent les uns contre les autres. Pour ériger une traduction selon le plan qu’on a relevé de l’original, il convient de vérifier sans cesse que le sens est correct, le ton adéquat, le rythme approprié.

Un texte pourrait tout aussi bien être comparé à une assemblée de personnes. Chaque mot a son propre vécu, sa personnalité, ses arrière-pensées et ses zones d’ombre, mais il interagit surtout avec son entourage immédiat : si Monsieur Untel se trouve en compagnie, la nature de ses propos dépendra dans une large mesure de ses interlocuteurs directs. De même, tel ou tel mot ne « dira pas la même chose » selon son voisinage dans le texte.

Enfin, pour accomplir sa mission, le traducteur doit aussi user de diplomatie (dans le cas de lettres ou de discours, par exemple), de stratégie (pour restituer un message incitatif ou

articuler une argumentation) et de psychologie (pour adapter les images et connotations d’un message publicitaire).

La nécessité de combiner des démarches de natures fondamentalement différentes fait donc de la traduction un exercice complexe et périlleux : décrypter tout en construisant, lier raisonnement analytique et sensibilité intuitive, rester aux aguets et mobiliser son bon sens, sa culture, ses connaissances grammaticales et lexicales tout en s’abandonnant à la perception pure, pour s’imprégner de la sensualité du texte et des images qu’il charrie… telle est l’ambitieuse mission du traducteur.

2. Les qualités nécessaires pour devenir traducteur

À l’évidence, aucune formation ne saurait apporter à quiconque toutes les qualités nécessaires pour devenir traducteur. Il s’agit bien plutôt de permettre à des « traducteurs potentiels » d’apprendre à coordonner, à gérer et à exploiter pleinement leurs propres ressources pour progresser et parvenir à atteindre le plus haut niveau de qualité auquel ils peuvent aspirer.

Selon notre expérience, bien que la pleine maîtrise de la langue maternelle et une solide connaissance des langues passives soient des conditions sine qua non de la traduction, l’enseignant ne doit en fait pas accorder à celles-ci l’essentiel de son attention. D’une part, parce qu’elles devraient être acquises avant que ne soient entamées des études de traduction et, d’autre part, parce qu’il est possible d’y travailler en dehors du cadre de la formation.

Au fil des ans, nous avons pris conscience de certains écueils où des étudiants maîtrisant remarquablement bien les langues font naufrage et c’est sur les qualités nécessaires pour les éviter que nous avons décidé de nous concentrer.

2.1 Le bon sens

Dans un premier temps, nous cherchons à amener les étudiants à prendre conscience de l’importance du bon sens et de l’esprit logique. Pour les y sensibiliser, il est bon de leur confier des textes qui les contraignent à jouer les détectives pour tirer le meilleur parti de toutes les sources d’informations exploitables (qu’elles soient d’ordre textuel ou extratextuel) et repérer les indices permettant de mieux circonscrire le vouloir-dire de l’auteur.

Or, il est fréquent que des étudiants ne voient dans un premier temps pas au-delà du texte. Par exemple, ils ne songent pas même à s’aider des valeurs figurant sur un graphique pour comprendre le passage ambigu que ce dernier accompagne.

Pour illustrer cette difficulté, nous évoquerons les solutions qu’ont proposées nos étudiants pour traduire le titre d’un article traitant du réchauffement climatique et, plus particulièrement, de la fonte de la calotte glacière.

Skating on thin ice up north

Global warming in the Arctic could be soaring out of control, scientists warned last week as figures revealed that melting of sea ice in the region has accelerated to record levels. (...)¹

L’expression « to skate on thin ice », qui signifie littéralement « patiner sur une fine couche de glace », a pour sens « prendre des risques inconsidérés ». Pour dénoncer le manque de circonspection environnementale des États, le titre de l’article use d’un jeu de mots s’articulant autour de cette expression idiomatique, qui peut ici être interprétée littéralement du fait de la disparition progressive de la calotte glaciaire, dont la couche devient effectivement de plus en plus fine. Pour renforcer cet effet, une illustration présente un ours polaire qui semble éprouver de la difficulté à avancer de plaque en plaque.

Nous avons été surprise par l’absurdité de quelques-uns des titres proposés par nos étudiants.

En voici une petite sélection.

1.- Quand les ours passent de plaque en plaque 2.- Le pôle fond comme neige au soleil

3.- Patiner sur la fine glace en direction du nord 4.- Faire du patin à glace au pôle Nord devient risqué 5.- La banquise arctique : on glisse vers une catastrophe

En lisant leurs traductions, nous avons pu établir que tous les étudiants avaient compris l’article et sa portée. Nous expliquons comme suit leurs démarches respectives :

1) Le premier étudiant a fondé le titre sur sa seule adéquation à l’image ; le jeu de mots a disparu, cédant le pas à une redondance entre titre et illustration, sans pour autant que le message soit explicite.

2) L’étudiant a énoncé le problème traité par l’article à l’aide d’une expression idiomatique, mais sous la forme d’une comparaison qui relève de la tautologie, puisque c’est effectivement le Soleil qui fait fondre la glace.

3) L’étudiant a procédé à une traduction « mot à mot », produisant un titre absurde.

4) L’étudiant a produit une traduction hybride, reproduisant des éléments du sens propre comme du sens figuré, mais le titre prête à confusion, car il donne à penser que l’article traite de patinage.

5) La notion de danger a été explicitée et le jeu de mots a disparu au profit d’une simple association d’idées.

Les auteurs de ces traductions n’ont pas su se distancer suffisamment du texte original pour se rappeler que, idéalement, le lecteur-cible devrait pouvoir saisir le thème de l’article, s’amuser du jeu de mots et prendre conscience de la gravité de la situation.

1 David Adam, « Skating on thin ice up north », The Guardian, 29.9.2005.

Pour sensibiliser les étudiants au problème, nous leur avons soumis les titres qu’ils avaient proposés en leur demandant comment ils aborderaient un article sur la seule base de ceux-ci et de l’image de l’ours. Plusieurs étudiants ont ri de bon cœur et la personne qui avait été la plus mal inspirée s’est beaucoup étonnée d’avoir produit une telle absurdité.

A cet égard, nous estimons qu’il faut veiller à ne pas humilier les étudiants. L’enseignant se doit de signaler impitoyablement les maladresses et les inadéquations, mais sans jamais émettre de jugement sur le traducteur : seul le texte produit est en cause. Cette distinction est essentielle, car, comme nous l’avons déjà souligné, les traducteurs sont par définition des personnes très sensibles. De plus, la peur de la critique pourrait les paralyser. Nous avons pu observer que le mépris de certains professeurs (à l’université) et de certains réviseurs (dans le monde professionnel) peut briser la confiance d’un traducteur.

Une question qu’il convient aussi d’aborder est celle de la « traduction modèle » que souhaitent souvent les étudiants et que préconisent quelques enseignants. Personnellement, nous pensons avoir très peu profité des traductions « idéales » que certains professeurs nous dictaient en fin de cours il y a une vingtaine d’années. Trop souvent, les étudiants, déstabilisés, cherchent par la suite à produire une traduction du même ordre, sans se douter qu’il leur restera à jamais impossible de concevoir eux-mêmes un texte qui est le fruit d’une autre subjectivité. Le but ne devrait pas être de les amener à trouver spontanément la solution de l’enseignant, mais à la meilleure solution qu’ils sont capables de produire. Ainsi, pour préserver leur créativité – une ressource inestimable dans les situations complexes – il convient de ne leur présenter de traductions « modèles » qu’à titre purement indicatif.

En l’occurrence, il nous a paru préférable d’expliquer aux étudiants comment nous procédons pour traduire les jeux de mots, en leur rappelant que chacun applique sa propre méthode et que, faute de mieux, il est toujours possible d’opter pour un autre effet stylistique. Une démarche que nous privilégions est de donner plusieurs solutions aux étudiants, pour bien marquer qu’aucune n’est « la bonne ». Voici quelques titres envisageables pour l’article en question :

Vous parliez d’une calotte glaciaire ? La banqueroute de la banquise La planète perd-elle le nord ?

Fonte de la calotte glaciaire : les scientifiques s’inquiètent

Le manque de bon sens de certains étudiants apparaît également dans le cadre de la traduction des connecteurs. Dans les textes allemands que nous proposons, les charnières sont souvent traduites en dehors de toute logique. Nous nous étonnons de constater que, alors même que les étudiants comprennent très bien (et restituent adéquatement) deux phrases présentant entre elles une opposition, ils les relient volontiers par un connecteur marquant la continuité, du type de « ainsi » ou « en effet », simplement parce qu’ils se sont focalisés sur la première acception dudit connecteur (par exemple « dabei » peut signifier « à ce propos », « en outre »,

« à cette occasion », mais aussi « cependant » ou « pourtant »). Il est impératif d’apprendre aux étudiants à « se sortir des mots » et à considérer le texte avec recul.

2.2 L’intuition

L’intuition est également vitale pour le traducteur, car elle lui permet souvent de parer à sa propre incapacité de tout connaître et de tout savoir. Une difficulté particulière est le repérage et le décryptage des allusions. Or, au fil des ans, à défaut de comprendre toujours de quoi il retourne, on développe une forme de sixième sens permettant de pressentir qu’il se trame quelque chose dans une phrase, un titre ou une expression. On sait alors quand il y a lieu d’entreprendre des investigations pour éclaircir le mystère.

Nous avons donné à traduire à nos étudiants un article de Peter Conrad annonçant une exposition sur les jeunes prodiges et intitulé « What is the best age to create your masterpiece ? ». L’article comprenait le passage suivant :

The cult of the wise child launched some odd, anachronistic careers. In the theatre, child actors impersonated their elders. Master Betty, known as 'The Wonderful Boy', was 11 when he first strutted and fretted on stage in 1804; with his voice still unbroken, he went on to give pubescent performances of the great Shakespearean tragic roles.² (Nous soulignons.)

Ledit « Master Betty » est William Henry West, dont Peter Conrad indique qu’il se pavanait et se tourmentait sur scène à l’âge de 11 ans déjà. Aucun de nos étudiants n’a suspecté que ce passage renvoyait à un autre texte, à savoir à la pièce Macbeth et, plus précisément, à ces vers bien connus des Britanniques :

Life’s but a walking shadow; a poor player, That struts and frets his hour upon the stage, And then is heard no more: it is a tale

Told by an idiot, full of sound and fury, Signifying nothing.³ (Nous soulignons.)

Il ne suffit cependant pas de connaître les classiques pour pouvoir déceler toutes les allusions que recèle un texte. C’est parfois à des séries télévisées, à des tics de langage d’hommes politiques disparus depuis longtemps ou à des comptines qu'il est fait référence.

Un autre exemple illustrera notre propos : nous avons demandé à nos étudiants de traduire un article intitulé « Lockruf des schwarzen Goldes »⁴, portant sur l’afflux des capitaux dans les pays producteurs de pétrole. Ce titre, que la plupart des étudiants ont traduit plus ou moins littéralement par « L’appel de l’or noir » ne nous évoquait rien de particulier, mais, par acquit de conscience, nous avons procédé à une petite recherche. Nous avons découvert ainsi que le roman de Jack London Burning Daylight (1910) avait été traduit ainsi en allemand et qu’une série télévisée avait été diffusée sous ce nom quelques années auparavant en Allemagne.

Traduite telle quelle, l'allusion intertextuelle aurait été de peu d’impact dans le monde francophone, car l’œuvre de Jack London y est connue sous le nom de Radieuse aurore. Pour remédier à ce manque de parallélisme, nous avons songé à faire allusion à un film de Charlie Chaplin et à intituler la traduction « La ruée vers l’or noir ».

2 Peter Conrad, « What is the best age to create your masterpiece ? », The Observer, 25.9.2005.

3 Shakespeare, Macbeth, V, v, 19.

4 Udo Rettberg, « Lockruf des schwarzen Goldes », Handelsblatt, 2.12.2005.

2.3 La sensibilité

C’est souvent en s’arrêtant sur la dimension connotative des mots ou sur de petits détails que le traducteur peut déterminer précisément la position de l’auteur ou le message que celui-ci entend transmettre. Dans un éditorial du journal britannique The Independent intitulé « A matter of choice », le journaliste présente la controverse sur l’agriculture biologique sans indiquer explicitement son opinion personnelle sur la question. Cette opinion transparaît toutefois clairement par un mot, qu’il serait donc très grave de ne pas repérer :

The organic movement is flourishing because it is in tune with the zeitgeist, which favours the small and the local and hankers for alternatives to industrial-scale farming and what is an over-cosy relationship between big producers and supermarkets.⁵ (Nous soulignons.)

Dans la phrase anglaise, un seul mot, « over-cosy », trahit la perspective critique qu’adopte le journaliste à l’égard de l’agriculture industrielle. Il écrit que le mouvement biologique, en plein essor, est dans l'air du temps, car il favorise la petite distribution et les marchés locaux et cherche à instaurer des modes de production susceptibles de remplacer l’agriculture pratiquée à l’échelle industrielle et les ententes par trop confortables entre gros producteurs et grandes surfaces.

Beaucoup d’étudiants tendent à traduire le texte sans s’interroger sur sa portée argumentative et risquent de ne pas restituer ces subtils indicateurs dans leur traduction. Aussi est-il bon, quand la situation s’y prête, de les contraindre à s’interroger sur la dimension incitative des textes qu’ils traduisent et à déterminer les mots porteurs de subjectivité qui orientent discrètement la lecture.

Pour aiguiser la sensibilité des étudiants, il est profitable de se pencher avec eux sur la portée des choix traductifs opérés dans les textes les plus divers. À titre d’exemple, nous leur avons demandé de décrire comment ils percevaient le personnage principal de la nouvelle « Clay » de James Joyce, parue dans le recueil Dubliners, et celui qui apparaît dans la traduction d’Yva Fernandez, « Cendres » :

Maria was a very very small person indeed but she had a very long nose and a very long chin. She talked a little through her nose (...).⁶

Ursule était une petite, très petite personne ; cependant elle avait un fort long nez et un menton non moins long. Elle parlait d’une voix légèrement nasillarde (…).⁷

Selon nous, l’Ursule de la traduction est beaucoup moins attachante et « mignonne » que la Maria de l’original. Le choix du mot « nasillard » et la décision d’atténuer les répétitions

« very very small » et « a very long nose and a very long chin » (rendues respectivement par

« petite, très petite » et par « un fort long nez et un menton non moins long), font apparaître le personnage comme beaucoup plus laid et moins proche du narrateur.

Selon nous, il aurait été plus adapté de traduire ce passage ainsi :

5 « A matter of choice », The Independent, 8.1.2007.

6 James Joyce 1992: 71.

7 James Joyce 1980 : 123.

Maria était vraiment une toute, toute petite personne, mais elle avait un très long nez et un menton très long. Elle parlait légèrement du nez…

Dans une œuvre littéraire, la sympathie que fait naître un personnage chez le lecteur, qui est un facteur décisif, peut être tributaire de détails d’apparence futile.

2.4 L’intelligence graphique

Outre le bon sens, l’intuition et la sensibilité, il est de nombreuses qualités que l'enseignant doit chercher à solliciter chez l'étudiant : la psychologie, le souci de la précision, la rigueur...

Pour donner une idée du caractère imprévu que prend parfois la démarche du traducteur, nous terminerons ce chapitre par un exemple attestant qu’il convient même de faire preuve d’intelligence graphique.

Ayant donné à traduire à nos étudiants un tableau tiré d’un cours de « management », nous avons relevé que certains d’entre eux étaient à même d’intervenir sur la présentation du texte pour lui conférer davantage de cohérence.

Le texte original (publié par Brackley Consultants au Royaume-Uni) commence par le tableau suivant :

What does a good supervisor actually do? / not do?

Provides clear direction, communicates information,

objectives & expectations

communicates Provides little or no direction, fails to share information & priorities Adopts a flexible & attentive

listening style, consults others; checks for

understanding

listens Only concerned to get own view across, doesn’t listen

assumes understanding

Les étudiants qui ne sont pas intervenus sur la mise en page de l’original ont produit une traduction du type suivant, en respectant le graphisme et les italiques, qui sont relativement peu explicites :

Que fait / ne fait pas le bon superviseur donne des orientations

claires, transmet les informations, indique les objectifs visés et les résultats

attendus ;

communique est avare d’orientations, retient l’information, n’indique pas les priorités ;

écoute attentivement son interlocuteur en tenant compte de ses besoins ; consulte les autres ; vérifie

que le message a été bien compris ;

écoute ne cherche qu’à transmettre son propre point de vue, n'écoute pas, présuppose que

le message est compris ;

Graphiquement, le message n’est pas clair et une lecture superficielle pourrait donner à penser que le bon superviseur communique en retenant l’information. Mieux vaut selon nous modifier l’agencement du tableau pour éviter toute ambiguïté.

Le bon superviseur Le mauvais superviseur communique

=> donne des orientations claires, transmet les informations, indique les objectifs visés et les résultats attendus.

est avare d’orientations, retient

l’information, n’indique pas les priorités ;

écoute

=> écoute attentivement son interlocuteur en en tenant compte de ses besoins ; consulte les autres ; vérifie que le message a été bien compris.

ne cherche qu’à transmettre son propre point de vue, n'écoute pas, présuppose que le message est compris ;

Ce type de discussion permet aux étudiants de prendre conscience de leur responsabilité en tant que « communicateurs ». Par la suite, ils peuvent s’inspirer de la réflexion ponctuelle qui a été menée en classe pour mieux gérer des textes s’inscrivant dans un contexte tout différent.

3. Le rôle de l’enseignement 3.1 La « matière » à transmettre

Beaucoup d’étudiants, lorsqu’on les interroge sur leurs attentes, expriment le vœu de se voir inculquer une « méthode de travail efficace ». Ils souhaiteraient apprendre à traduire « vite »

et « bien ». Or, selon notre expérience, les éléments de méthodologie que nous pouvons leur apporter, s’ils sont précieux, ne seront jamais à toute épreuve. Au bout du compte, chacun d’entre eux devra trouver sa propre méthode pour traduire au mieux.

De nombreux traducteurs seraient d’ailleurs bien en mal de décrire « leur méthode ». Il s’agit bien entendu de prendre connaissance d’un texte original, de le comprendre, et de le restituer.

Certains commencent par se pénétrer de l’original avant de commencer à le traduire, alors que d’autres (il faut bien l’avouer) attaquent le texte sans en avoir pris connaissance au préalable.

De même, certains produisent presque immédiatement une traduction très proche de la version définitive, alors que d’autres passent par diverses étapes successives, qui les amènent parfois à modifier du tout au tout leur « premier jet ».

D’ailleurs, même le découplage entre les deux grandes étapes que sont la sémasiologie et l’onomasiologie peut être remis en cause. De fait, c’est parfois lors de la reformulation que le sens de l’original apparaît le plus clairement au traducteur, par une forme d’analyse comparative qui lui permet de déterminer si, oui ou non, les deux textes se perçoivent semblablement. On simplifie souvent la démarche en s’imaginant que les deux phases sont bien délimitées dans le temps, dans la rassurante séquence 1) réception – 2) production (« je reçois, je digère et je restitue »), mais la réalité est qu’il y a bien souvent chevauchement et télescopage : j’évalue ma production par juxtaposition, j’appréhende l’autre au travers de mes tentatives de restitution, par tâtonnement ; je mesure la profondeur de l’original à l’aune du différentiel qu’il présente par rapport à ma traduction tandis que je l’ébauche…

La transmission d’une méthode n’est donc certainement pas le principal enjeu de la formation.

Se contenter de bien traduire quelques textes sans définir au préalable quelles compétences les étudiants doivent acquérir, sans réel programme pédagogique ne saurait non plus être satisfaisant. Il s’agit à tout prix d’éviter de proposer aux étudiants le cours de traduction du type que dénonce Michel Ballard, le cours

où l’on fait de la traduction de semaine en semaine en espérant parvenir à un certain degré de compétence par une pratique intuitive assaisonnée de remarques faites au fil des textes et dont l’objet est purement ponctuel puisqu’il ne vise que l’effectuation du texte en cours (au lieu d’être rapporté à une vision d’ensemble).⁸

Certes, nous devons proposer aux étudiants des méthodes de recherches documentaire et terminologique, leur donner de bons conseils pour trouver l’inspiration (par association, notamment) et les engager à s’astreindre à la précision (par une dernière relecture critique du texte qu’ils ont produit, abstraction faite de l’original, afin de vérifier la cohérence et l’idiomaticité de la traduction). Mais il ne s’agira jamais d’une « recette », d’une méthode de traduction proprement dite !

A l’évidence, l’enseignant ne manque jamais, au passage, de rappeler telle règle de grammaire, d’expliquer une tournure idiomatique, de mettre les étudiants en garde contre des faux amis mal connus, de souligner telle subtilité syntaxique de la langue étrangère ou de signaler que les conventions diffèrent entre les langues dans certains contextes et pour certains types de discours. Il reste cependant que ces bribes d’enseignement revêtent nécessairement un caractère aléatoire : diffusés au hasard des textes, ils n’esquissent que de

8 Michel Ballard 2005 : 49.

frêles îlots de connaissance dans l’océan des finesses lexicales et des subtilités syntaxiques que recèlent les langues.

Il faut donc laisser aux étudiants la responsabilité d’entretenir leurs langues. Comme nous l’avons déjà fait valoir, nous ne pourrons jamais qu’aider un traducteur potentiel à développer ses prédispositions. Jamais nous ne parviendrons à faire un traducteur d’une personne qui ne possède pas la sensibilité, la rigueur, la logique, la créativité et l’humilité requises :

• la sensibilité pour percevoir la charge connotative et émotionnelle du texte, tout ce qui y est à l’œuvre sans être explicitement dénoté : une mise en relief, une nuance d’ironie, une intensification du pathos…

• la rigueur pour se remettre en question, douter de ses propres certitudes, revérifier la forme et le contenu…

• la logique pour tirer le meilleur parti de toutes les sources d’informations exploitables (qu’elles soient textuelles ou extratextuelles) afin de mieux circonscrire le sens, ainsi que pour apprécier le degré de cohérence interne du texte et l’adéquation entre le

« message » et la réalité extralinguistique ;

• la créativité pour se sortir d’affaire dans les situations complexes (jeux de mots, incompatibilités culturelles, etc.) et pour assurer les effets esthétiques, émotionnels ou comiques ; et

• l’humilité pour accepter de mettre tout son génie au service d’un autre, en restant dans l’ombre, tandis que lui se pavane sous le feu des projecteurs.

Selon nous, l’enseignant a tout profit à proposer des textes suffisamment différents pour élargir la plage de thèmes traités, tout en approfondissant la réflexion sur les incidences de chacun des choix traductifs proposés par les étudiants.

Ainsi, l’art de l’enseignant est de concilier des démarches a priori antagonistes. Il doit conduire l’étudiant à plonger au plus profond du texte tout en l’obligeant à garder le recul nécessaire (pour éviter de s’y noyer), le rendre sensible aux contradictions internes du texte, soit pour les reproduire, soit pour les résoudre, et aiguiser sa sensibilité sans émousser son bon sens. Il doit aussi saluer sa créativité sans jamais décourager sa rigueur.

De même, l’enseignant doit rester respectueux de ses étudiants. Il doit

• être un guide qui se garde d’imposer un itinéraire – pour aider les étudiants à parvenir à un certain résultat, alors même que la voie qu’ils suivront pour arriver au but sera peut être tout autre que la sienne ;

• être un modèle qui se garde de vouloir être imité – pour permettre aux étudiants de produire « leur meilleure traduction », sans jamais supposer que celle-ci devrait correspondre précisément à celle que lui-même a trouvée, sous peine de les inhiber plutôt que de les stimuler ;

• observer les étudiants avec la plus grande vigilance, mais sans se départir d’un réel respect pour leur travail, ni jamais oublier que certains produiront peut-être une traduction plus judicieuse que la sienne, ou connaîtront le domaine mieux que lui ; il

doit en particulier veiller à ne commettre aucun geste mutilateur – car il est vite fait de porter atteinte à la sensibilité et à la créativité de l’apprenant ;

• évaluer, mais se garder de décréter – et ne jamais exclure la possibilité que lui-même se trompe, qu’une nuance lui ait échappé, que le terme qu’il préconise soit fautif.

Une autre difficulté que rencontre l’enseignant est liée au caractère évolutif de la langue.

Quiconque enseigne ou pratique la traduction doit veiller à ne pas rester prisonnier de certains automatismes. L’orthographe peut évoluer, la dénotation des mots aussi (développer et contrôler s’emploient aujourd’hui volontiers au sens respectif d’ « élaborer » et de

« maîtriser », alors qu’ils auraient été considérés comme des anglicismes il y a une quinzaine d’années) et il en va de même de la connotation (des mots comme « métis », « l’homme » au sens d’ « être humain » et « tiers monde » ne s’entendent plus de la même oreille que dans les années 60). Sans compter que des expressions idiomatiques tombent dans l’oubli et que d’autres voient leur sens modulé. Il suffit parfois d’un événement particulier pour qu’un mot ou une expression qui y est associé ne puisse plus être employé sans évoquer celui-ci.

La tâche de l’enseignant consiste donc à sensibiliser les étudiants aux difficultés, aux écueils, aux enjeux de la traduction, puis à leur proposer des critères d’autoévaluation pour s’assurer qu’ils se pénètrent bien des exigences auxquelles ils devront répondre. Il doit donc se contenter de définir et de caractériser l'original, puis les critères de qualité du texte à produire.

Le chemin, l’étudiant devra le trouver tout seul, car ce n’est qu’en empruntant le sien propre qu’il sera à même de produire « la meilleure traduction » dont il est capable.

En ce qui concerne les moyens pédagogiques, l’enseignant est libre de recourir à plusieurs méthodes d'apprentissage. Selon Burrhus Frederic Skinner, enseigner « c’est organiser des contingences de renforcement [de l’apprentissage] »⁹. Selon lui, l’enseignement organise les conditions de l’apprentissage de façon à le faciliter et à accélérer l’apparition de comportements qui, dans un autre contexte, ne seraient que lentement acquis ou n’apparaîtraient jamais.

Compte tenu de la diversité des enjeux de la traduction, l’enseignant pourra aisément balayer toutes les plages prévues par Therer et Willemart.

9 Burrus Frederic Skinner 1969 : 10.

Le schéma de Therer et Willemart¹⁰

Accent sur l’apprenant ==> Associatif techniques de travail en

groupes travaux pratiques...

Incitatif exposé socratique étude de cas, débats...

Permissif autodidactisme

assisté ou non

Transmissif enseignement frontal

exposé ex cathedra

Accent sur la matière ==>

Selon les recherches de Jean Therer et de Claude Willemart, qui ont étudié les divers styles d’enseignement applicables dans le domaine de la biologie, il n’existe pas de style idéal qu’il s’agirait d’utiliser en tout temps, mais bien des styles devenant opportuns en fonction des variables individuelles et institutionnelles ; une des caractéristiques de l’enseignant efficace serait donc la capacité de varier son style et ses stratégies.

3.2 L’évaluation

Comme il convient d’encourager le développement de qualités diverses et complémentaires, nous estimons qu’il serait préférable de ne pas évaluer les travaux « en bloc », afin d’éviter que l’étudiant se méprenne sur ses atouts et ses faiblesses et de ne pas compromettre sa créativité. Nous préconisons donc une évaluation différenciée.

En donnant une note décomposable aux étudiants, nous leur permettons de prendre conscience des aspects sur lesquels ils doivent se concentrer. Après avoir chargé des étudiants de traduire un texte pour lequel nous avons pris soin de définir le support, les circonstances et le lecteur-cible et leur avoir demandé de formuler un certain nombre de commentaires sur leurs choix de traduction, nous pouvons affiner notre évaluation grâce à un tableau de ce type.

Exemple d’évaluation multicritère

10 Présenté dans André de Peretti et al 1998 : 114. ou Therer, Jean, Méthodologie Générale – La gestion des apprentissages, Notes de cours, Université de Liège, 1993-1994, p. 23, inédit, cité d’après Bernadette Merenne- Schoumaker 2005 : 154.

précision sémantique

qualité rédactionnelle

adéquation à la fonction

qualité des commentaires

19/20 11/20 9/10 8/10

Sous « précision sémantique », nous tenons compte : des imprécisions, de la création de nouvelles ambiguïtés, des faux sens, des contresens et des passages obscurs.

Sous « qualité rédactionnelle », nous tenons compte : de la structure, du style, de la créativité, du respect des tournures idiomatiques, de la correction grammaticale (ponctuation, syntaxe, orthographe) et de l’adéquation du vocabulaire (registre, précision, richesse).

Sous « adéquation à la fonction », nous tenons compte : du titre (attrait, pertinence et originalité), de la qualité de la chute, du ciblage (prise en compte des facteurs temporels, géographiques, socioculturels…), du respect du nombre de caractères imposé et de l’indication de la source.

Sous « qualité des commentaires », nous tenons compte : de la pertinence des explications données par l’étudiant, des éléments d’autocritique, de l’intérêt des questions qu’il pose (même s’il n’y apporte pas de réponse) et de la précision de son métalangage.

L’important est de signaler à l’étudiant où se situent ses faiblesses et ses atouts, de manière à lui permettre de corriger les unes et de préserver les autres. De fait, un rejet non différencié pourrait l’amener à mal interpréter une note médiocre et à croire que c’est un élan de créativité et non sa rigueur qui lui a fait « perdre des points » dans un cas particulier.

L’utilisation d’une grille de ce type, bien que relativement laborieuse, présente l’avantage qu’elle fait apparaître très nettement les aspects que chaque étudiant devrait travailler. Ainsi, alors que trois étudiants reçoivent la même note, l’un d’eux peut n’avoir commis aucune faute de sens, mais être maladroit dans l’expression française, l’autre peut avoir usé d’une langue irréprochable, mais n’avoir que très imparfaitement restitué le texte original et le troisième peut, tout en ayant perçu le sens et en maîtrisant adéquatement sa langue maternelle, avoir pris si peu de recul tout au long de la traduction que certaines phrases semblent contradictoires et que le texte dans son ensemble paraît absurde.

D’un point de vue général, nous sommes frappée par le caractère polarisé de la plupart des étudiants. Ainsi, il est fréquent que certains présentent de réels problèmes d’adéquation sémantique mais obtiennent le maximum des points dans la colonne « qualité rédactionnelle », alors que d’autres excellent en rédaction mais négligent systématiquement de se préoccuper de l’adéquation à la fonction.

Conclusion

Bien plus que toute autre chose, ce sont des exigences que nous transmettons à nos étudiants – les exigences qu’ils s’imposeront à eux-mêmes lorsqu’ils traduiront. En ce sens, nous

rejoignons la théorie de l’Achtsamkeit évoquée en ces termes par Ioana Balacescu et Bernd Stefanink :

(…) la première tâche d’une didactique basée sur l’herméneutique sera d’enseigner la Achtsamkeit face au texte, c’est-à-dire un éveil attentif¹¹, terme que nous retrouvons aussi bien chez Heidegger – qui est à l’origine de l’herméneutique de Gadamer mise en application par les traductologues herméneutes allemands – que chez les chercheurs en créativité.¹²

C’est la vigilance, l’exigence, l’intelligence et la sensibilité que nous nous devons d’éveiller chez nos étudiants.

11 Par rapport à Aufmerksamkeit qui, comme Achtsamkeit, se traduit par « attention », Achtsamkeit implique une participation active de tout le corps, tandis que Aufmerksamkeit ne concerne que l’intellect. (Cette note fait partie de la citation).

12 Ioana Balacescu et Bernd Stefanink 2005 : 286-287.

Bibliographie : Sources :

ADAM David, « Skating on thin ice up north », The Guardian, 29.9.2005.

CONRAD Peter, « What is the best age to create your masterpiece ? », The Observer, 25.9.2005.

JOYCE James, « Clay », in: Dubliners, Wordsworth Classics, 1992.

JOYCE James, « Cendres », in : Gens de Dublin, Plon, Paris, 1980.

RETTBERG Udo, « Lockruf des schwarzen Goldes », Handelsblatt, 2.12.2005.

SHAKESPEARE William, Macbeth, Penguin Books, Londres, 1994.

« A matter of choice », The Independent, 8.1.2007.

Œuvres théoriques :

BALACESCU Ioana / STEFANINK Bernd, « La didactique de la traduction à l’heure allemande », in : META, Presses de l’Université de Montréal, Montréal, L, 1 (volume 50, n^o 1, mars 2005), 277 – 293.

BALLARD Michel, « Téléologie de la traduction universitaire », in : META, Presses de l’Université de Montréal, Montréal, L, 1, (volume 50, n° 1, mars 2005), 48-59.

PERETTI André et al., Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation, ESF, Paris, 1998.

MERENNE-SCHOUMAKER Bernadette, Didactique de la géographie : organiser les apprentissages, De Boeck & Larcier, Sciences humaines, Bruxelles, 2005.

SKINNER Burrus Frederic, La révolution scientifique de l’enseignement (traduit de l’anglais), Dessart et Mardaga, Bruxelles, 1969.

TATILON Claude, Traduire – Pour une pédagogie de la traduction, GREF, Collation XIII, Toronto, 1986.