Pour le bien de l’élève. La production du consentement parental dans l’entretien enseignants-parents en milieu défavorisé

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Pour le bien de l'élève. La production du consentement parental dans l'entretien enseignants-parents en milieu défavorisé

DESHAYES, Fabien, et al.

Abstract

Dans le système scolaire genevois, le traitement des difficultés scolaires se caractérise par sa progressivité, par un repérage précoce et implique régulièrement l'externalisation des solutions vers des dispositifs médico-psycho-pédagogiques. En contexte défavorisé, ce recours est d'autant plus fréquent que beaucoup de familles sont jugées incapables de participer à l'amélioration des résultats de l'enfant. Dès lors, le rôle des enseignants consiste à convaincre les parents des problèmes de leur enfant et à leur faire accepter leurs constats et les solutions institutionnelles proposées, au nom de l'intérêt de l'élève. À partir de l'observation d'un grand nombre d'entretiens parents-enseignantes en contexte défavorisé (n

= 150), l'article montre que ce dispositif, présenté publiquement comme un lieu de coopération entre l'école et les familles, s'avère aussi être un espace de production du consentement parental.

DESHAYES, Fabien, et al. Pour le bien de l'élève. La production du consentement parental dans l'entretien enseignants-parents en milieu défavorisé. Education et Sociétés, 2018, vol.

41, no. 1, p. 105-120

DOI : 10.3917/es.041.0105

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:141307

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Pour le bien de l’élève.

La production du consentement parental

dans l’entretien enseignants-parents en milieu défavorisé

Fabien Deshayes

fabien.deshayes@unige.ch Jean-Paul Payet

jean-paul.payet@unige.ch Julie Pelhate

julie.pelhate@unige.ch Diane Rufin

diane.rufin@unige.ch

Équipe de sociologie de l’éducation (SATIE) Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Bd du Pont d’Arve 40, 1205 Genève – Suisse

Résumé :

Dans le système scolaire genevois, le traitement des difficultés scolaires se caractérise par sa progressivité, par un repérage précoce et implique régulièrement l’externalisation des solutions vers des dispositifs médico-psycho-pédagogiques. En contexte défavorisé, ce recours est d’autant plus fréquent que beaucoup de familles sont jugées incapables de participer à l’amélioration des résultats de l’enfant. Dès lors, le rôle des enseignants consiste à convaincre les parents des problèmes de leur enfant et à leur faire accepter leurs constats et les solutions institutionnelles proposées, au nom de l’intérêt de l’élève. À partir de l’observation d’un grand nombre d’entretiens parents-enseignantes en contexte défavorisé (n = 150), l’article montre que ce dispositif, présenté publiquement comme un lieu de coopération entre l’école et les familles, s’avère aussi être un espace de production du consentement parental.

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INTRODUCTION

Segment d’activité longtemps resté dans l’ombre, l’entretien individuel entre enseignantes (majoritaires en primaire ; Chevillard et al. 2007) et parents d’élèves a fait l’objet d’analyses, notamment en Suisse dans les cantons genevois et fribourgeois (Chartier & Payet 2014, Chartier, Rufin & Pelhate 2014, Nunez Moscoso & Ogay 2016, Payet & Giuliani 2014, Scalambrin & Ogay 2014). Dans le primaire genevois, au cœur de ce texte, ces entretiens ont été rendus systématiques en 2010 par la directive “Relations famille-école”. Ils témoignent à la fois d’une politique de proximité avec les familles, qui fait de l’implication et de l’activation des parents l’un des outils de la prévention de l’échec scolaire (Giuliani & Payet 2014) et un acte d’ouverture de l’institution scolaire républicaine en direction de ses usagers.

Se tenant plusieurs fois par an1, ces rencontres servent officiellement à informer les parents sur les résultats et le comportement de leur enfant. Dans les faits, elles permettent aussi d’obtenir d’eux des renseignements sur la vie familiale ou de leur annoncer des propositions de suivi en cas de difficulté scolaire (Chartier et al. 2014). En l’absence de balisage institutionnel, les enseignantes sont conduites à “bricoler” des pratiques (Payet 2015, 122). Doutant de l’efficacité de ce dispositif, elles l’investissent pourtant comme un espace de réduction potentielle de la difficulté scolaire –notamment dans les établissements regroupant une part importante d’élèves de milieux sociaux défavorisés.

Parmi ses objectifs institutionnels, l’impératif collaboratif figure en bonne place (Kherroubi 2008). L’émergence du paradigme de la coopération correspond à l’atténuation de la position de surplomb qui fut longtemps celle de l’école à l’égard des familles (Prost 2004 [1981]), processus observé aussi dans le travail social (Astier 2009, Giuliani 2013). Cette tendance à la symétrisation (Payet 2015) s’accompagne d’une proximité inédite entre enseignantes et parents, qui peut donner lieu à des échanges autour de la vie familiale. Mais que devient la collaboration lorsque les parents viennent de milieux sociaux défavorisés et que leurs enfants connaissent des difficultés scolaires ? La collaboration continue-t-elle à prévaloir ou les parents se trouvent-ils exclus du processus d’élaboration du traitement des difficultés de l’enfant-élève, au nom de leur incapacité supposée à faire face et de leur méconnaissance présumée du système scolaire ? L’objectif de la coopération ne prend-il pas alors la forme d’une production du consentement parental aux solutions institutionnelles ? Si oui, comment les enseignantes s’y prennent-elles

1 Directive “Transmission de l’évaluation aux familles” 2009.

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pour faire émerger ce consentement, sachant que les parents peuvent éprouver des réticences à l’égard de propositions potentiellement stigmatisantes ?

Cet article est issu d’une enquête ethnographique dans trois établissements du canton de Genève, relevant du Réseau d’enseignement prioritaire (REP). Créé en 2007, ce dispositif exige que l’établissement accueille au moins 55% d’élèves de milieux défavorisés économiquement, la part élevée d’élèves allophones entrant également en compte. Le classement en REP donne aux établissements des moyens supplémentaires –nombre limité d’élèves par classe, augmentation du taux d’encadrement, mise à disposition par l’Office médico-pédagogique (OMP) d’un éducateur social à temps plein. Les enseignantes s’engagent à y exercer pendant au moins quatre années d’affilée, pour assurer une certaine stabilité. Le matériau d’enquête mobilise 150 observations d’entretiens enseignantes-parents, la plupart suivies d’échanges avec les premières (de 45 minutes environ), pour recueillir leur ressenti, les problèmes rencontrés lors de l’interaction, la préparation antérieure à la rencontre.

Dans ces environnements sociaux, du fait de la défiance à l’égard des parents de familles défavorisées, l’analyse montre que l’entretien sert aux enseignantes à susciter l’adhésion des parents aux solutions institutionnelles de correction des difficultés scolaires plutôt qu’à élaborer avec eux les conditions d’une amélioration de la scolarité de l’enfant. L’article souligne d’abord la progressivité du système de traitement institutionnel des difficultés scolaires et l’adhésion des enseignantes à ce fonctionnement ; puis que l’idéal collaboratif est mis à mal par les représentations qu’école et enseignantes ont de ces parents et par le maillage institutionnel du traitement des difficultés scolaires, qui privilégie la délégation précoce de ces difficultés à des spécialistes. Enfin, il relève que l’enjeu principal pour les enseignantes est d’obtenir le consentement parental à des propositions qui leur semblent indispensables et interroge les façons dont elles suscitent leur adhésion.

Le traitement institutionnel de la difficulté scolaire

Le site du Département de l’instruction publique affiche : “Le lien avec les familles est déterminant dans le REP” puis précise : “Les enseignantes et enseignants organisent des rencontres avec les parents pour leur montrer les matières que leurs enfants travaillent et les objectifs qu’ils doivent atteindre. L’équipe indique ce qu’il est possible de faire dans une famille pour permettre à un enfant de mieux apprendre. En résumé, il s’agit d’expliquer le rôle et les objectifs de l’école ainsi que ses règles de fonctionnement.”

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La progressivité des solutions de traitement de la difficulté scolaire

Lors des entretiens avec les parents, les enseignantes peuvent leur suggérer d’opérer des transformations pour améliorer les résultats de leur enfant. Ces conseils tournent surtout autour d’aspects jugés problématiques : heure du coucher ou des repas, pratique des jeux vidéo, modalités dans lesquelles les devoirs sont faits, etc. La sphère familiale est alors envisagée comme un espace éventuellement modifiable, les enseignantes faisant le lien entre résultats scolaires et modes éducatifs. Ces corrections sont fréquentes lorsque les problèmes scolaires identifiés sont de faible intensité et apparaissent pour la première fois. Les enseignantes s’estiment encore compétentes, considérant que les difficultés peuvent être circonscrites par des conseils et une mobilisation accrue de l’élève et de ses parents, en suggérant par exemple le recours à une répétitrice, souvent une étudiante salariée par une association, en charge du suivi régulier des devoirs à la maison.

Cette action enseignante sur l’espace familial comme lieu éducatif est en réalité fort limitée, à la fois parce qu’elle suscite des “troubles du rôle” (Chartier & Payet 2014, 25) chez des professionnelles peu formées, mal à l’aise dans ce registre de proximité loin de leur cœur de métier, et parce qu’elle est marginale dans les nombreuses solutions de traitement des difficultés scolaires prévues par le système scolaire genevois. Celui-ci se caractérise par la progressivité de procédés à mettre en œuvre au sein des établissements ou délégués à des institutions partenaires.

Chaque établissement dispose d’enseignantes chargées de soutien pédagogique (ECSP) “qui apportent, en collaboration étroite avec l’équipe enseignante, un appui pédagogique auprès des élèves présentant des difficultés d’apprentissage”2. Si elles peuvent intervenir dans la classe pour permettre un dédoublement ou pour soutenir quelques élèves, elles agissent généralement en dehors prenant en charge de petits groupes d’élèves en difficulté issus de différentes sections.

Des “groupes de soutien pédagogique hors temps d’enseignement”3 sont aussi mis en place pour des élèves qui peuvent s’y rendre une à deux fois par semaine pour une durée limitée. Des études surveillées sont organisées par les établissements, permettant à tous les élèves de

“disposer d’un lieu afin d’effectuer leurs devoirs”4. Enfin, à chaque rentrée, des mesures

2www.ge.ch/primaire/organisation.asp.

3http://edu.ge.ch/ep/sites/default/files/atoms/files/d-dgep-01-01-soutien_pedagogique.pdf 4http://edu.ge.ch/ep/classes/gestion-de-classe/procedure-devoirs-surveilles

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d’accompagnement sont définies pour les élèves “ayant été promus par tolérance ou admis par dérogation à la fin de l’année scolaire précédente”5.

Cette action institutionnelle de l’établissement ne représente qu’une partie de l’importante mobilisation autour de la difficulté scolaire, dans le primaire genevois en général et le REP en particulier. Un partenariat très actif entre l’école et les institutions des champs médico-social et psychopédagogique est ainsi chargé d’appliquer une politique volontariste de prévention précoce. Dès l’apparition des premières difficultés, les parents peuvent être incités à s’adresser à un logopédiste (équivalent suisse de l’orthophoniste ou du logopède), libéral ou travaillant pour l’Office médico-pédagogique (OMP). Chargé d’effectuer des bilans, l’OMP peut préconiser diverses solutions : suivi par un professionnel de la santé mentale ou mise en place d’un traitement d’hyperactivité, de troubles “dys” [dyslexie, dyscalculie, dysorthographie, dyspraxie, dysphasie, etc.], autistiques, etc. En retour, l’enseignante de la classe est tenue de proposer des aménagements adaptés aux élèves diagnostiqués “dys” –majoration du temps des devoirs sur table.

Ces mesures visent à éviter un redoublement ou une orientation vers l’enseignement spécialisé, mais elles constituent autant d’étapes d’une “carrière” (Becker 1985[1963], 48) institutionnelle de l’élève en difficulté. Elles manifestent la mobilisation d’une institution pour lutter contre l’échec tout en s’inscrivant dans un paysage scolaire fortement ségrégatif –l’école inclusive entrée dans la loi restant en pratique un horizon lointain. Les élèves orientés vers l’enseignement spécialisé sont de fait majoritairement des garçons étrangers appartenant aux milieux populaires (Gremion-Bucher 2012) et ont une probabilité très réduite –10% environ selon le Service de la recherche en éducation 2015– de réintégrer l’enseignement ordinaire.

Peu connu par les parents, ce système de traitement de la difficulté scolaire est familier aux enseignantes (Morel 2012b), qui ont en tête la diversité des solutions et leur progressivité, cette connaissance contribuant à distribuer les pouvoirs (Frison-Roche 2001). Elles se gardent donc, le plus longtemps possible, d’évoquer une orientation vers le secteur spécialisé, option considérée comme la plus corrective. Le traitement de la difficulté scolaire s’apparente plutôt au pied dans la porte, théorisé par la psychologie sociale (Freedman & Fraser 1966), qui consiste, d’abord, à opter pour des propositions peu coûteuses pour les parents et à miser sur un abaissement progressif de leur résistance.

5http://edu.ge.ch/ep/classes/gestion-de-classe/procedure-mesures-daccompagnement

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L’adhésion des enseignantes au système de traitement de la difficulté scolaire

Le travail enseignant sur les difficultés scolaires étant fortement structuré par l’institution, les enseignantes en sont des rouages parmi d’autres. Si, du fait de leurs contacts quotidiens avec les élèves, elles en sont des actrices essentielles, elles prennent place dans un réseau qui fait intervenir des spécialistes et des institutions dont le rôle consiste à couvrir l’ensemble des difficultés –cognitives ou comportementales– rencontrées par les élèves. Malgré cette dépossession partielle, la majorité des enseignantes croient à l’efficacité de ces dispositifs et manifestent peu de résistances à se couler dans la politique de repérage précoce et de traitement par des institutions ad hoc qui leur paraît servir le bien de l’enfant.

Si leur croyance dans cette délégation est forte, c’est parce qu’elles estiment que l’élève qui connaît des difficultés est un être en souffrance (Payet et al. 2011). L’échec scolaire qui perdure est assimilé à de la non-assistance, dans une atmosphère de sensibilité publique à l’enfance (Segalen 2010, Petitot 2005). À leur sens, les droits de l’enfant –notamment ne pas vivre une scolarité pénible en raison de ses résultats ou d’un comportement inadapté– légitiment un tel dispositif d’attention et de repérage. Agir précocement est le signe qu’on ne laisse pas la difficulté s’installer et que l’élève ne pâtira pas indéfiniment de cette situation.

Les enseignantes assimilent la prévention des difficultés scolaires à une valorisation du bien- être de l’élève. Le caractère stigmatisant de l’étiquetage (Becker 1985[1963]) –une orientation ou un suivi précoces– n’est pas remis en cause, voire pas remarqué. Bien que les politiques préventives à l’égard de l’enfance aient montré leurs limites (Becquemin 2007), les enseignantes les jugent efficaces et s’adaptent aux contraintes institutionnelles et organisationnelles qu’elles impliquent. Largement partagé, ce mode de pensée renforce la sensation d’agir “pour le bien de l’enfant” au moment d’orienter les élèves vers des spécialistes (Payet 2015, 123).

Par ailleurs, l’adhésion des enseignantes à cette délégation du traitement de la difficulté scolaire se justifie par un processus d’individualisation à l’œuvre dans la plupart des institutions publiques. Ce modèle, prônant la qualité des services, présent aussi dans le travail social (Chauvière 2007), a pénétré le monde scolaire. Pour les enseignantes, il implique de se protéger en mettant tout en œuvre publiquement pour contrer les difficultés scolaires, alors que les récriminations des parents –même si elles sont moindres en milieux défavorisés– suscitent la crainte, notamment, d’avoir réagi trop tardivement. Intervenir précocement est vu comme une manière d’affirmer que tous les moyens à disposition sont mis en œuvre pour l’élève qui n’est pas abandonné à son sort, et d’attester un traitement équitable des élèves (Payet 2012).

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L’argument sur le bien-être de l’enfant se double ainsi d’une protection de soi qui justifie, sous un angle différent, la mobilisation de partenaires habilités à prendre en charge les élèves en difficulté.

La collaboration des parents de milieux défavorisés mise en cause

L’injonction institutionnelle à la collaboration avec les parents a été confortée dans le système scolaire genevois par le Cahier des charges de l’enseignement primaire (2014). Idéalement, la réduction des difficultés scolaires doit désormais passer par l’élaboration de solutions conjointement définies par les enseignantes et les parents.

Milieux défavorisés et difficultés scolaires, une association persistante

L’école est loin de l’idéal d’une collaboration reposant sur un horizon capacitaire (Genard 2015) selon lequel chaque individu est présumé apte à rétablir sa situation –ici, celle de son enfant–, si besoin avec l’aide de spécialistes. Théorisé ainsi, cet individu capable est censé posséder des ressources qu’il s’agit de faire émerger et, dans le travail social, l’usager est vu comme “coproducteur” des prestations auxquelles il a le droit. À l’école, ce paradigme capacitaire entre en contradiction avec les représentations institutionnelles et professionnelles à l’égard des familles défavorisées, surtout orientées –après un demi-siècle de travaux sociologiques sur l’école en milieu défavorisé– vers une lecture déficiente aisément repérable.

D’abord, la profession enseignante partage massivement le constat ordinaire : les difficultés des élèves trouvent racine dans leurs familles, origine sociale, styles éducatifs et échec scolaire étant mis en concordance. Les enseignantes de REP considèrent souvent qu’elles exercent en milieu spécifique regroupant des difficultés sociales qui pèsent sur la réussite scolaire : “c’est des fois le quart-monde ici… c’est des fois des gens qui sont peu instruits, et qui sont… à l’assistance ou des choses comme ça…”, affirme une enseignante lors d’un entretien. Les parents de milieux défavorisés sont supposés rencontrer des difficultés dans l’éducation de leurs enfants, ce que van Zanten appelle la “mise en cause des modes familiaux de socialisation” (2001, 151). Ils sont suspectés avoir peu de points communs, culturels et intellectuels, avec les exigences scolaires (Glasman 1992). L’imputation du problème est d’abord orientée vers la sphère familiale et les modes de socialisation, qui suscitent des investigations –toujours prudentes (Payet 2015).

Cette opinion est renforcée et nourrie par la catégorisation de l’action publique, qui agit comme une prédiction créatrice (Merton 1965). Affirmant s’appuyer sur des études scientifiques, le

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département de l’instruction publique (DIP) genevois constate sur son site6 “une corrélation entre les résultats des élèves et l’environnement socio-économique”. Ce qui paraît de bon sens a un double effet. D’une part, conforter l’existence et la légitimité du classement en REP de certains établissements (nécessité d’accueillir des publics spécifiques). D’autre part, suivant une approche culturaliste (Payet & Rufin 2012) sous couvert de bienveillance et de discrimination positive, naturaliser et homogénéiser les difficultés scolaires en émettant l’idée que le milieu social est décisif pour les capacités scolaires des élèves, sans rendre compte de variations possibles déjà documentées (Lahire 1995).

Cette représentation des familles défavorisées est enfin consolidée par une politique d’externalisation précoce du traitement des difficultés scolaires, surtout dans les établissements classés en REP, autour desquels existe une importante offre externe d’interventions sociales, médicales, psychologiques et psychopédagogiques. En REP, les liens avec les antennes de l’OMP sont souvent plus intenses qu’ailleurs grâce aussi à leur proximité géographique. En outre, les classes spécialisées sont plus souvent implantées dans des locaux des établissements en REP que dans les autres renforçant l’idée d’un public cible pour l’OMP. Un lien implicite est ainsi émis entre la surreprésentation d’élèves de milieux défavorisés dans ces établissements et la mobilisation des dispositifs proches de correction des difficultés scolaires, sans que soit posée la question de l’adaptation de la demande à l’offre.

À l’échelle de l’institution ou du point de vue des professionnelles, les parents de milieux défavorisés sont massivement considérés comme responsables des difficultés scolaires de leurs enfants, donc peu mobilisables comme partenaires, en raison de leurs carences supposées.

Nourri de bienveillance par la prise en compte des conditions d’existence, ce regard n’échappe pas à des formes de naturalisation et de globalisation, qui peinent à saisir la diversité des rapports à l’école des classes populaires (Kherroubi 2008, 16-17) ou les difficultés des enseignantes à prendre en compte les spécificités et les compétences de parents qui n’ont pas de culture commune avec elles.

L’entretien, une scène d’enquête sur les modes éducatifs

Si les représentations enseignantes à l’égard des familles défavorisées vont souvent vers les carences, l’entretien s’avère un espace d’évaluation des (in) capacités parentales et de leur degré de collaboration. Protéiformes, ces vérifications touchent les modes d’organisation du foyer (sommeil, repas, etc.), le travail scolaire au domicile (aide des parents ou recours à une

6 www.ge.ch/enseignement_primaire/rep/#pourquoi

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répétitrice, pièce où les devoirs sont faits, etc.), les temps de loisirs (moments de détente ou non, pratique de jeux vidéo ou d’Internet, etc.). Dans cet exemple, l’enseignante corrige à plusieurs reprises ce que la mère et son fils lui dévoilent :

Mère : et il y a des livres pour que je le fasse travailler ?

Élève : oui à la Migros [une chaîne de supermarchés] et à la Fnac.

Enseignante : euh, non faut faire attention parce qu’à la Migros, ce sont des livres français et on ne travaille pas de la même manière. Mais sinon il y a les devoirs, ça suffit.

Mère : vous les donnez dans la semaine ? Comme ça il travaillera avec pendant le week-end.

Enseignante : il a un répétiteur ? Mère : non, il travaille avec ma sœur.

Enseignante : je posais la question, parce que c’est bien que ce soit quelqu’un d’extérieur à la famille qui le fasse travailler.

Mère : oui, avec moi il panique, donc c’est ma sœur qui le fait travailler. Il faut écouter les professeurs, il faut que tu ailles vite, il faut que tu fasses comme ta sœur, elle a pas une feuille en retard.

(Élève de 5P, 8 ans, mère vendeuse, père pizzaïolo).

Acheter en supermarché des livres scolaires prônant une méthode différente, demander davantage de travail au domicile, faire étudier l’enfant durant le weekend ou par un membre de la famille, autant de pratiques que l’enseignante essaie de circonscrire, mais qui, parce qu’elle les juge inadéquates, participent à la construction de son regard sur les méthodes éducatives à l’œuvre dans cette famille.

Il n’y a pas de normes fixes, mais une palette de situations formant un faisceau d’indices, parfois inappropriés pour les enseignantes et mis en avant par les parents comme des manières de faire habituelles. En indiquant comment ils s’y prennent, ces derniers contribuent à forger les jugements enseignants sur leurs méthodes éducatives. Selon les cas, les enseignantes peuvent imputer ces pratiques à la culture du pays d’origine, au manque d’instruction des parents, à une monoparentalité qui fait que le parent est trop attaché à son enfant, etc.

Dans d’autres situations, plus disqualifiantes, les parents –souvent étrangers et parlant difficilement français– avouent ne pas disposer des capacités scolaires et linguistiques pour venir en aide à leur enfant. Agir avec ces parents paraît plus improbable encore aux enseignantes et la communication se réduit alors. Lorsqu’elles constatent une faible maîtrise du français, elles simplifient les échanges, n’abordent pas des éléments à leur sens trop compliqués et recourent très peu à l’expertise parentale. Recourir à un interprète (malgré la mise à disposition institutionnalisée d’interprètes par la Croix-Rouge genevoise) ou prendre plus de temps avec ceux qui maîtrisent mal le français ne sont pas chose courante, ce qui indique à la fois la contrainte qu’est l’entretien pour les enseignantes et un sous-investissement à l’égard de situations vues comme chronophages –au-delà de trente minutes– et impliquantes.

Un extrait d’observation éclaire ces positions.

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“L’enseignante souhaite faire le point sur les résultats de Tania et indiquer à sa mère que sa fille a trop de retards le matin. Elle s’adresse alternativement à Tania et à sa mère, qui, selon elle, maîtrise mal le français.

En général, elle émet des observations à l’attention de la mère et des injonctions à l’adresse de Tania :

“[s’adressant à la mère] au niveau des apprentissages de la vie scolaire : faire son travail… il y a du mieux depuis qu’on s’est vu… Après, les devoirs… elle va les faire, mais toute la suite : vérifier, se corriger…

elle fait pas.” Juste après, elle se tourne vers Tania : “ça, il faut que tu y ailles parce que les erreurs, si tu ne les corriges jamais, dans ta tête… tu te souviens, on a déjà dit ça, une erreur, si on ne la corrige pas elle reste dans la tête, c’est cette image qui va rester, et on va refaire l’erreur… Tu te souviens, tu sais ça ?”

L’enseignante insiste à plusieurs reprises sur l’âge de Tania et la nécessité qu’elle se prenne en main, notamment par rapport à ses retards matinaux. Après la rencontre, elle justifie le fait de s’être beaucoup adressée à Tania : “de toute, façon elle [la mère] ne pourra pas l’aider ! Je veux dire, elle l’a dit clairement, elle n’a pas un français assez posé pour pouvoir être d’une quelconque aide là où on en est nous à l’école”

(Élève de 6P, 9 ans, mère femme de ménage).

Ici, l’enseignante attribue la responsabilité de la disqualification à la mère. “Elle l’a dit clairement”, est un facteur suffisant pour habiliter Tania. La mère est informée sans être véritablement impliquée, car l’enseignante ne compte pas sur elle. L’aveu de la mère sur sa faible maîtrise du français suscite un déplacement de l’adresse vers sa fille, jugée plus capable d’améliorer sa propre situation. L’enseignante maintient donc un semblant de communication avec la mère sans jamais chercher à vérifier de quelles compétences elle pourrait disposer pour venir en aide à sa fille.

L’entretien est ainsi l’occasion d’éprouver les capacités des parents à se mobiliser correctement pour leurs enfants ou à simplement se mobiliser. Cette épreuve vient renforcer l’opinion ordinaire et la certitude que proposer des solutions institutionnelles est ce qui compte et se révèle le plus efficace. S’il arrive aux enseignantes de repérer l’implication des parents, elles la jugent souvent inadéquate, trop éloignée de ce qui est attendu, voire néfaste pour l’amélioration des résultats de l’élève. Moins les enseignantes repèrent de compétences chez les parents, plus ces derniers sont tenus à l’écart (d’autant plus lorsque l’élève grandit). L’objectif consiste alors à les informer sans chercher leur participation. Du fait de cette défiance à leur égard et les doutes sur leurs capacités à accompagner correctement leurs enfants, le souci des enseignantes est moins de savoir comment collaborer avec les parents que de les rendre “collaborants” (sic), c’est-à-dire de les amener à consentir à des prises en charge élaborées par l’institution.

Produire le consentement parental dans l’entretien individuel

Si les enseignantes s’appliquent à rechercher leur consentement, c’est parce qu’elles ne peuvent contraindre les parents à suivre leurs préconisations.

Réussite scolaire versus logique civile : la régulation du pouvoir enseignant

Le pouvoir des enseignantes repose d’abord sur leur capacité à convaincre les parents. Anticiper l’entretien les conduit à élaborer préalablement des solutions à faire accepter aux parents. Leur

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action est alors cadrée et structurée par deux logiques contradictoires. L’une est orientée vers la performance scolaire de l’élève et l’optimisation de ses capacités. Elle recouvre l’ensemble des techniques et expertises jugées efficaces pour améliorer ses résultats. Dans l’idéal enseignant, il s’agit de “pousser” les élèves au maximum, de les inciter à ne pas se relâcher et d’encourager les parents à les soutenir. Cette logique repose sur l’engagement de l’enseignante à tout mettre en œuvre pour que l’élève obtienne les meilleurs résultats possible –par l’intermédiaire du travail en classe ou en mobilisant les parents. En théorie, elle passe par des corrections apportées aux méthodes éducatives parentales si elles sont jugées contraires à l’intérêt de l’élève ou par une orientation “autoritaire” vers des dispositifs de traitement des difficultés. Cette logique est pourtant en contradiction avec une autre, civile, qui repose sur une intolérance à toute dérive conflictuelle. Le tact (Goffman 1974) est donc au cœur des stratégies de communication des enseignantes, lesquelles doivent soupeser ce qu’elles peuvent dire ou non aux parents sans susciter un refus net ou un emportement. Toute manifestation de conflit est vue comme le risque d’une rupture de la relation, susceptible d’entraver leur implication dans la scolarité de leur enfant. En REP, cette crainte est accentuée par une conception schématique des parents de classes populaires, souvent jugés capables d’énervement et de contestation.

Si la certitude de disposer d’une expertise à même de “mettre fin à la souffrance de l’élève” se conjugue à une représentation des parents de familles défavorisées sous l’angle de la carence, les enseignantes ne peuvent pas imposer leurs solutions aux parents. Ces derniers sont considérés comme des acteurs à convaincre, dont le rôle est d’agir comme des sous-traitants (Deshayes & Pohn-Weidinger 2018) de l’institution scolaire dès lors qu’un suivi est mis en place, car ils conduisent les enfants aux rendez-vous –important investissement temporel (Morel 2012a, 162) – et transmettent des éléments émanant des autres intervenants aux enseignantes. Ce travail de conviction des enseignantes consiste donc à rendre évidentes aux parents les solutions institutionnelles de traitement de la difficulté scolaire.

La fabrique du consentement

L’entretien a toujours un objectif préalablement défini, parfois écrit par les enseignantes, qui cherchent à en prévoir le déroulement et à cadrer les échanges. Elles savent déjà ce qu’elles vont annoncer (Chartier et al. 2014) et préparent d’autant plus les entretiens qu’elles supposent que les informations et les propositions qu’elles vont formuler aux parents sont susceptibles de les heurter et de générer des conflits. Ce travail préparatoire doit rester discret, un des enjeux vise à conduire les parents à adhérer à des préconisations élaborées en amont –avec leur

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hiérarchie, des institutions et des spécialistes– sans leur donner l’impression que tout est joué d’avance et qu’ils n’ont pas le choix. Les enseignantes espèrent que les parents formuleront eux-mêmes les préconisations ou, même sans le vocabulaire précis, une demande d’aide spécialisée, ce qui est vu comme un premier pas vers leur acceptation. En énonçant un embryon de proposition, les parents sont supposés y adhérer partiellement.

Le rapprochement du point de vue des parents avec l’expertise enseignante passe par deux procédés. Le premier mobilise l’élève en tant que preuve vivante, surtout si les parents remettent en cause les résultats et les constats communiqués par l’enseignante. Demander à l’élève d’effectuer un exercice ou de répondre à des questions “devant témoins” est regardé comme efficace pour évacuer une suspicion sur l’évaluation –tel un traitement défavorable de l’enfant–

et facilite ensuite des propositions de solutions.

Avant la rencontre, les deux enseignantes –toutes deux travaillent à temps partiel et se partagent la même classe– disent craindre les échanges avec la maman. Selon elles, l’élève a beaucoup de difficultés et, du fait de son âge, aurait plutôt sa place à l’échelon inférieur, mais un changement réglementaire récent fait qu’il est en 4P. L’un des enjeux consiste à la convaincre que son fils a des lacunes dans certaines matières et qu’il faudrait qu’il retourne de temps en temps dans la classe inférieure, afin d’y apprendre les sons qu’il ne maîtrise pas. Après lui avoir montré le cahier de lecture et les lacunes de son fils, que la mère semble reconnaître, elles souhaitent illustrer ses difficultés en mathématiques. Pour ce faire, l’une d’elles s’adresse directement à l’élève :

“Enseignante 1 (à la mère, puis à l’élève) : attendez, on va essayer… Qu’est-ce qu’il y a avant 15 ? Élève : …

Mère (elle regarde son fils, attend, et essaye de l’aider) : avant 5 il y a quoi ? Élève : …

Mère : avant 5… il y a 4, tu sais ça, donc avant 15 il y a 14… quinze… cinq… et quat… quatorze…

quatre…” (Élève de 4P, 7 ans, mère concierge).

Dans cette séquence, l’élève vient illustrer malgré lui des observations écrites et orales des enseignantes. Son silence n’appelle pas de commentaires particuliers, la mère juge d’elle-même et ne peut nier les difficultés de son fils, bien qu’elle tente d’affirmer qu’il en sait davantage qu’il ne le montre (“tu sais ça”, lui dit-elle). Inciter l’élève à exposer publiquement ses lacunes permet aux enseignantes d’être en position plus confortable pour suggérer l’emploi d’une répétitrice, initier un suivi avec un logopédiste, proposer un bilan à l’OMP ou évoquer un redoublement –éventualité envisagée ici. Tout en affaiblissant le point de vue contraire des parents, il s’agit d’éveiller leur inquiétude, de susciter une communauté de préoccupation, prémices de leur mobilisation. “Partager un constat avec les parents”–expression consacrée–

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est une première étape vers l’énonciation des solutions. L’élève est à la fois une fin (sa réussite) et un des moyens, la preuve vivante, pour produire ce consentement. La condition de félicité (Goffman 1986) de ces annonces –leur succès, l’adhésion parentale aux propositions enseignantes et l’absence de contestation conflictuelle– repose ainsi en partie sur l’élève.

Le second procédé de production du consentement parental s’appuie sur la dédramatisation des solutions proposées et la mise en avant des besoins spécifiques de l’élève, comme c’est le cas ici :

“L’enseignante cherche à convaincre les parents d’emmener leur fils consulter un médecin spécialiste, qui pourrait éventuellement lui prescrire de la Ritaline, un médicament qui traite l’hyperactivité. Moins sceptique que le père, la mère laisse la porte ouverte à une consultation. Le père redoute quant à lui que son fils devienne un “légume” en prenant de la Ritaline et affirme que lui aussi était très dynamique étant enfant.

Il dit que son fils a pris des calmants une fois, qu’il s’endormait à table et craint des effets similaires avec la Ritaline. En réponse, l’enseignante cherche à lui décrire les effets bénéfiques de ce médicament : “alors, pour une personne normale qui n’en a pas besoin, ça peut agir comme de l’extasy. Ça devient le problème inverse. Mais pour une personne comme votre fils qui en a besoin, ça aide à mieux se concentrer. En aucun cas ça va l’abrutir.” Puis elle ajoute : “en consultant un pédiatre, ça pourrait l’aider. Son hyperactivité pourrait être un frein à ses apprentissages” ; puis, un peu plus tard : “mais son hyperactivité le freine dans son apprentissage alors qu’il a les capacités, c’est dommage”. À la fin de l’entretien, les parents semblent d’accord pour cette consultation, sans affirmer pour autant qu’ils accepteront un traitement si le pédiatre en propose un (Élève de 7P, 10 ans, mère nettoyeuse, père vendeur).

En se gardant d’affirmer que l’élève souffre d’hyperactivité, l’enseignante met en avant ses capacités et l’empêchement que constitue cette pathologie supposée pour suivre une scolarité normale. En insistant sur les potentialités de l’élève, elle souligne que la balle est dans le camp des parents, indiquant avoir fait son possible pour lui et qu’elle ne peut plus rien entreprendre.

Première étape vers l’acceptation d’une consultation par les parents et la médicamentation de l’enfant, l’entretien dédramatise les effets d’un traitement potentiel. L’enseignante utilise des savoirs professionnels –sans doute acquis auprès d’un collègue psy ou en lisant– pour atténuer la crainte du père de voir son fils devenir un “légume”. Sa préparation antérieure et le côté routinier d’une telle annonce lui permettent d’enrayer les arguments contradictoires en mettant en avant son expertise de la Ritaline et de ses effets. L’opposition initiale du père s’atténue ainsi peu à peu entrouvrant la porte à une consultation.

Ces procédés visant à obtenir l’assentiment des parents ne relèvent pas du machiavélisme, ils traduisent le souci d’une action efficace pour réduire la difficulté scolaire. Pour les enseignantes, cela passe par un accord de parents, certes jugés partiellement défaillants, mais dont elles espèrent qu’ils accepteront leurs constats en fin d’entretien. Les enseignantes sont conscientes que, pour eux, il n’est facile de se plier ni à leurs avis ni à leurs solutions, qu’ils peuvent avoir le sentiment de “perdre la partie”, voire la face (Goffman 1974, 11), surtout devant leur enfant. S’identifiant momentanément à eux, elles comprennent leurs réticences et

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savent qu’il faut déployer une panoplie de tactiques et d’arguments susceptibles de les conduire, lentement mais sûrement, vers une adhésion aux propositions. Pourtant, si elles conçoivent que certaines solutions peuvent être perçues comme dégradantes par les parents, elles ne partagent pas cet avis. Leur identification aux parents n’est que temporaire lorsque ceux-ci, appartenant aux milieux défavorisés, sont considérés comme partiellement responsables des résultats de leurs enfants. Pour elles, les parents doivent savoir faire la différence entre ce qui leur pose problème à eux –la manière négative dont ils conçoivent certains dispositifs– et ce qui est bon pour leur enfant ; entre l’offense supposée et ce qui sera positif pour l’enfant selon l’enseignante qui estime posséder la définition légitime. Les parents ne doivent pas juger une proposition de bilan à l’OMP ou une orientation vers le secteur spécialisé comme un échec, mais comme une chance pour leur enfant, les enseignantes se chargeant de leur rappeler –en éludant certains aspects, dont la quasi-irréversibilité de la scolarisation en secteur spécialisé– les bénéfices que ce dernier pourrait en tirer.

Conclusion

Agissant dans une situation où le partenariat et l’externalisation de la difficulté scolaire sont privilégiés, les enseignantes veulent attacher l’assentiment des parents à leurs diagnostics et propositions nourris par le dispositif institutionnel. Loin d’être considérés comme leurs égaux par les enseignantes, dès que leurs enfants rencontrent des difficultés, les parents de familles défavorisées sont vus comme des sous-traitants qui doivent comprendre la nécessité d’accepter les expertises professionnelles. Bien que ce système de traitement les affaiblisse, les enseignantes adhèrent à son organisation et aux principes qu’il porte : bien-être de l’élève, adaptation de l’action aux difficultés individuelles et repérage précoce des problèmes.

En REP, où les établissements accueillent de nombreuses familles de milieux défavorisés, les enseignantes perçoivent d’abord les défaillances des parents et voient dans leurs méthodes éducatives une des causes de l’échec de l’enfant. Leur imposer des solutions est pourtant impossible, sous peine de rompre toute implication. Convaincre les parents d’un diagnostic est donc essentiel et leur confère un certain pouvoir d’agir. Les parents doivent accepter l’expertise professionnelle si les enseignantes veulent qu’elle soit mise en œuvre. Elles s’engagent dans une activité de conversion pour déplacer les points de vue parentaux, transformer leur regard sur les dispositifs de traitement souvent perçus de manière stigmatisante et ségrégative.

S’identifiant partiellement à eux, elles reconnaissent aux parents le droit d’être réticents, mais

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considèrent qu’elles doivent les inciter à faire passer l’intérêt de l’élève avant l’image qu’ils se font des dispositifs.

Si la symétrisation et l’idéal collaboratif tiennent avant tout du discours public (Scott 2008), leur traduction concrète reste problématique en milieu défavorisé lorsque les compétences des parents sont remises en cause dans le discours rivé des enseignantes. La reconnaissance des compétences parentales se heurte autant à cette disqualification qu’à la crainte d’une remise en cause des méthodes pédagogiques, pourtant impossibles lors de l’entretien. Les parents, jugés responsables par l’éducation qu’ils lui donnent de l’apparition des difficultés scolaires de leur enfant, se voient attribuer un rôle satellitaire. Il est attendu d’eux –ni plus ni moins– de suivre les prescriptions enseignantes.

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