Académie d’Orléans –Tours Université François-Rabelais
FACULTE DE MEDECINE DE TOURS
Année 2015 N°
Thèse pour le
DOCTORAT EN MEDECINE Diplôme d’État
Par
COUTON Catherine Née le 12/02/1988 à Orléans(45)
Présentée et soutenue publiquement le 02 avril 2015
Évaluation formative des internes de médecine générale en stage ambulatoire en soins primaires en autonomie supervisée (SASPAS) à la faculté de médecine de
Tours :Bilan de l'expérimentation de deux outils
Jury
Président de Jury : Madame le Professeur LEHR-DRYLEWICZ Anne-Marie Membres du jury : Madame le Docteur RENOUX Cécile
Monsieur le Professeur POTIER Alain
Monsieur le Professeur LEBEAU Jean-Pierre
Monsieur le Professeur BRUNEREAU Laurent
19 janvier 2015
UNIVERSITE FRANCOIS RABELAIS
FAFACCUULLTTEE DDEE MMEEDDEECCIINNEE DDEE TTOOUURRSS
DOYEN
Professeur Patrice DIOT
VICE-DOYEN Professeur Henri MARRET
ASSESSEURS
Professeur Denis ANGOULVANT, Pédagogie Professeur Mathias BUCHLER, Relations internationales Professeur Hubert LARDY, Moyens – relations avec l’Université Professeur Anne-Marie LEHR-DRYLEWICZ, Médecine générale
Professeur François MAILLOT, Formation Médicale Continue Professeur Philippe ROINGEARD, Recherche
SECRETAIRE GENERALE Madame Fanny BOBLETER
********
DOYENS HONORAIRES Professeur Emile ARON (†) – 1962-1966 Directeur de l’Ecole de Médecine - 1947-1962 Professeur Georges DESBUQUOIS (†)- 1966-1972
Professeur André GOUAZÉ - 1972-1994 Professeur Jean-Claude ROLLAND – 1994-2004
Professeur Dominique PERROTIN – 2004-2014
PROFESSEURS EMERITES
Professeur Alain AUTRET Professeur Catherine BARTHELEMY
Professeur Jean-Claude BESNARD Professeur Patrick CHOUTET
Professeur Etienne DANQUECHIN-DORVAL Professeur Guy GINIES
Professeur Olivier LE FLOCH Professeur Etienne LEMARIE Professeur Chantal MAURAGE Professeur Léandre POURCELOT
Professeur Michel ROBERT Professeur Jean-Claude ROLLAND
PROFESSEURS HONORAIRES
MM. Ph. ANTHONIOZ - A. AUDURIER – Ph. BAGROS - G. BALLON – P.BARDOS - J. BARSOTTI A. BENATRE - Ch. BERGER –J. BRIZON - Mme M. BROCHIER - Ph. BURDIN - L. CASTELLANI J.P. FAUCHIER - B. GRENIER – A. GOUAZE – M. JAN – J.-P. LAMAGNERE - F. LAMISSE – J. LANSAC – J.
LAUGIER - G. LELORD - G. LEROY - Y. LHUINTRE - M. MAILLET - Mlle C. MERCIER – J. MOLINE - Cl.
MORAINE - J.P. MUH - J. MURAT - Ph. RAYNAUD – JC. ROLLAND – Ch. ROSSAZZA - Ph. ROULEAU - A.
SAINDELLE - J.J. SANTINI - D. SAUVAGE – J. THOUVENOT - B. TOUMIEUX - J. WEILL.
PROFESSEURS DES UNIVERSITES - PRATICIENS HOSPITALIERS
MM. ALISON Daniel ... Radiologie et Imagerie médicale ANDRES Christian ... Biochimie et Biologie moléculaire ANGOULVANT Denis ... Cardiologie
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BRILHAULT Jean ... Chirurgie orthopédique et traumatologique BRUNEREAU Laurent ... Radiologie et Imagerie médicale
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DANQUECHIN DORVAL Etienne ... Gastroentérologie ; Hépatologie DE LA LANDE DE CALAN Loïc ... Chirurgie digestive
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DU BOUEXIC de PINIEUX Gonzague . Anatomie & Cytologie pathologiques DUMONT Pascal ... Chirurgie thoracique et cardiovasculaire EL HAGE Wissam ... Psychiatrie adultes
FAUCHIER Laurent ... Cardiologie
FAVARD Luc ... Chirurgie orthopédique et traumatologique FOUQUET Bernard ... Médecine physique et de Réadaptation FRANCOIS Patrick ... Neurochirurgie
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FUSCIARDI Jacques ... Anesthésiologie et Réanimation chirurgicale ; médecine d’urgence GAILLARD Philippe ... Psychiatrie d'Adultes
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GUERIF Fabrice ... Biologie et Médecine du développement et de la reproduction GUILMOT Jean-Louis ... Chirurgie vasculaire ; Médecine vasculaire
GUYETANT Serge ... Anatomie et Cytologie pathologiques HAILLOT Olivier ... Urologie
HALIMI Jean-Michel ... Thérapeutique ; médecine d’urgence (Néphrologie et Immunologie clinique) HANKARD Régis ... Pédiatrie
HERAULT Olivier ... Hématologie ; transfusion HERBRETEAU Denis ... Radiologie et Imagerie médicale
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MULLEMAN Denis ... Rhumatologie
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PAINTAUD Gilles ... Pharmacologie fondamentale, Pharmacologie clinique PATAT Frédéric ... Biophysique et Médecine nucléaire
PERROTIN Dominique ... Réanimation médicale ; médecine d’urgence PERROTIN Franck ... Gynécologie et Obstétrique
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ROINGEARD Philippe ... Biologie cellulaire
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PROFESSEUR DES UNIVERSITES DE MEDECINE GENERALE M. LEBEAU Jean-Pierre ... Médecine Générale Mme LEHR-DRYLEWICZ Anne-Marie ... Médecine Générale
PROFESSEURS ASSOCIES
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MAITRES DE CONFERENCES DES UNIVERSITES - PRATICIENS HOSPITALIERS
Mme ANGOULVANT Théodora ... Pharmacologie fondamentale ; pharmacologie clinique : addictologie M. BAKHOS David ... Physiologie
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GUILLON-GRAMMATICO Leslie ... Biostatistiques, Informatique médical et Technologies de Communication MM. HOARAU Cyrille ... Immunologie
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MM. PIVER Eric ... Biochimie et biologie moléculaire
ROUMY Jérôme... Biophysique et médecine nucléaire in vitro Mme SAINT-MARTIN Pauline ... Médecine légale et Droit de la santé MM. SAMIMI Mahtab ... Dermatologie
TERNANT David ... Pharmacologie – toxicologie
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MAITRES DE CONFERENCES
Mme ESNARD Annick ... Biologie cellulaire M. LEMOINE Maël ... Philosophie
Mme MONJAUZE Cécile ... Sciences du langage - Orthophonie M. PATIENT Romuald ... Biologie cellulaire
MAITRE DE CONFERENCES ASSOCIE
Mmes HUAS Caroline ... Médecine Générale RENOUX-JACQUET Cécile ... Médecine Générale
CHERCHEURS INSERM - CNRS - INRA
M. BOUAKAZ Ayache ... Directeur de Recherche INSERM – UMR INSERM 930 Mmes BRUNEAU Nicole ... Chargée de Recherche INSERM – UMR INSERM 930
CHALON Sylvie ... Directeur de Recherche INSERM – UMR INSERM 930 MM. CHARBONNEAU Michel ... Directeur de Recherche CNRS – UMR CNRS 7292
COURTY Yves ... Chargé de Recherche CNRS – UMR INSERM 1100 GAUDRAY Patrick ... Directeur de Recherche CNRS – UMR CNRS 7292 GILOT Philippe ... Chargé de Recherche INRA – UMR INRA 1282 GOUILLEUX Fabrice ... Directeur de Recherche CNRS – UMR CNRS 7292 Mmes GOMOT Marie ... Chargée de Recherche INSERM – UMR INSERM 930
GRANDIN Nathalie ... Chargée de Recherche CNRS – UMR CNRS 7292 HEUZE-VOURCH Nathalie ... Chargée de Recherche INSERM – UMR INSERM 930 MM. KORKMAZ Brice ... Chargé de Recherche INSERM – UMR INSERM 1100 LAUMONNIER Frédéric ... Chargé de Recherche INSERM - UMR INSERM 930 LE PAPE Alain ... Directeur de Recherche CNRS – UMR INSERM 1100 Mme MARTINEAU Joëlle ... Chargée de Recherche INSERM – UMR INSERM 930 MM. MAZURIER Frédéric ... Directeur de Recherche INSERM – UMR CNRS 7292
MEUNIER Jean-Christophe ... Chargé de Recherche INSERM – UMR INSERM 966 RAOUL William ... Chargé de Recherche INSERM – UMR CNRS 7292 Mme RIO Pascale ... Chargée de Recherche INSERM – UMR INSERM 1069 M. SI TAHAR Mustapha ... Directeur de Recherche INSERM – UMR INSERM 1100
CHARGES D’ENSEIGNEMENT Pour la Faculté de Médecine
Mme BIRMELE Béatrice ... Praticien Hospitalier (éthique médicale) M. BOULAIN Thierry ... Praticien Hospitalier (CSCT)
Mme CRINIERE Lise ... Praticien Hospitalier (endocrinologie) M. GAROT Denis ... Praticien Hospitalier (sémiologie) Mmes MAGNAN Julie ... Praticien Hospitalier (sémiologie)
MERCIER Emmanuelle ... Praticien Hospitalier (CSCT)
Pour l’Ecole d’Orthophonie
Mme DELORE Claire ... Orthophoniste MM. GOUIN Jean-Marie ... Praticien Hospitalier
MONDON Karl ... Praticien Hospitalier Mme PERRIER Danièle ... Orthophoniste
Pour l’Ecole d’Orthoptie
Mme LALA Emmanuelle ... Praticien Hospitalier M. MAJZOUB Samuel... Praticien Hospitalier
SERMENT D’HIPPOCRATE E n présence des Maîtres de cette Faculté,
de mes chers condisciples et selon la tradition d’Hippocrate,
je promets et je jure d’être fidèle aux lois de l’honneur et de la probité dans l’exercice de la Médecine.
Je donnerai mes soins gratuits à l’indigent,
et n’exigerai jamais un salaire au-dessus de mon travail.
Admis dans l’intérieur des maisons, mes yeux ne verront pas ce qui s’y passe, ma langue taira
les secrets qui me seront confiés et mon état ne servira pas à corrompre les mœurs ni à favoriser le crime.
Respectueux et reconnaissant envers mes Maîtres, je rendrai à leurs enfants
l’instruction que j’ai reçue de leurs pères.
Que les hommes m’accordent leur estime si je suis fidèle à mes promesses.
Que je sois couvert d’opprobre et méprisé de mes confrères
si j’y manque.
Remerciements
A Madame le Docteur Cécile RENOUX
Merci d'avoir accepté de diriger ma thèse, pour votre expertise en pédagogie médicale et vos nombreux conseils malgré les imprévus du début de ce travail
À Madame le Professeur LEHR-DRYLEWICZ,
Merci de me faire l'honneur de présider ce jury de thèse.
Soyez assurée de mon profond respect et de ma sincère reconnaissance.
À Messieurs les Professeurs POTIER, LEBEAU et BRUNEREAU Merci d'avoir accepté de juger mon travail.
Soyez assurés de mon profond respect et de ma sincère reconnaissance.
Aux maîtres de stage de la région Centre qui ont accepté de participer à ce travail pour leur implication et leur intérêt pour l'enseignement de la médecine générale.
A mes parents, à Thomas. Merci pour votre soutien inconditionnel, pour y avoir toujours cru, bien plus que moi. A ma famille, à mon grand-père, merci pour votre regard bienveillant. A Anne-Marie et Jean-Pierre pour votre présence si réconfortante pendant les premières années.
Au souvenir de mes grands-parents qui auraient été si fiers.
A ma famille d'adoption : Catherine et Christian, Claire, Pierre-Arnaud, Axelle, Mathias et Martial, Roger. Merci pour votre soutien et votre accueil. Au Docteur Christian LEFEBVRE pour son exemple et sa passion pour la médecine générale
Aux amis, d'enfance et d'étude, parce que sans vous, ces dix dernières années n'auraient pas été si riches. A Édouard (l'ami de toujours), Anne-Laure (pour les colles, les conférences, les stages d'externat,les fous-rires...), à Nicolas et Chhoy-Chi mes co-internes d'exception.
A l'équipe de médecine B pour ces six mois de stage inoubliables.
A Louis pour ta présence chaque jour, pour parvenir à supporter une éternelle étudiante angoissée,
pour les années passées et celles à venir...
Résumé
Contexte : En 2013, un référentiel de compétences qui identifiait, définissait et décrivait chaque compétence de la médecine générale et ses composantes a été publié par le Collège National des Généralistes Enseignants (CNGE). L'utilisation de ces nouveaux outils pédagogiques a participé à la réforme complète de l'enseignement de la médecine générale et donc de l'évaluation et de la certification des internes.
Objectif : Recueillir l'opinion des MSU de la région Centre, recevant des internes en SASPAS, sur deux outils d'évaluation formative implantés au cours du semestre novembre 2013 - mai 2014.
Méthode :Recueil de l'opinion des maîtres de stage (MSU) au cours de 17 entretiens individuels.
Analyse qualitative thématique de contenu après caractérisation de l'échantillon.
Résultats :Les pratiques d'évaluation des MSU étaient très diverses. L'utilisation des référentiels de compétences a été suivie par une majorité de MSU malgré les nombreuses critiques suscitées. Les difficultés étaient d'ordre pratique ou liées aux items soumis à l'évaluation. Les MSU s'inscrivaient dans un rôle de suivi, de guide mais ne se décrivaient pas spontanément comme des évaluateurs.
L'intérêt des RC a été souligné pour l'amélioration de la formation et de l'évaluation des internes.
L'hétérogénéité des pratiques pédagogiques des MSU a mis en évidence des différences de formation en pédagogie. L'évaluation formative a été, au cours de cette expérimentation, influencée par des facteurs extérieurs liés aux MSU et aux internes.
Conclusion : L'évaluation formative des internes en SASPAS grâce à l'utilisation de RC semble être facilitée et plus conforme aux attentes des DUMG. Ces outils doivent être modulés pour optimiser leur utilisation au quotidien par les MSU.
Mots-clés : référentiel de compétence, évaluation, certification, apprentissage par compétences
Abstract
Resident's formative assessment during their training in general practice with partial supervision (SASPAS) in the University of Tours : Evaluating two experimental assessment tools.
Background: In 2013, a competency framework, which identified, defined and described each skill of general practice and its components, was published by the National College of teaching general practitioners (CNGE). The use of these new teaching tools contributed to the comprehensive reform of the general practice teaching and also to the resident's assessment and certification.
Objective: To collect the opinion of training supervisors (MSU) about two formative assessment tools. The supervisors interviewed were those that received residents in SASPAS between November 2013 and May 2014, in Région Centre.
Method: Collection of the training supervisors' opinion through 17 individual interviews; and thematic qualitative analysis of content after sample characterisation.
Result: The training supervisors' assessment practices were varied. The competency framework was adopted by the majority of training supervisors in spite of their numerous criticisms.
Difficulties with applying the framework were practical in nature, or linked to specific assessment criteria. Training supervisors described playing a guiding and following role but not an assessor role. Supervisors were interested in the competency framework for its potential to improve residents' training and assessment. Heterogeneity in teaching practices reflected differences in pedagogical training. Approaches to using the tool were influenced by factors linked to training supervisors and residents.
Conclusion: The use of the competency framework made resident's formative assessment in SASPAS easier and in accordance with the general practice university department's (DUMG) expectations. These tools have to be modified to optimise their daily use by training supervisors.
Key words: competency framework, assessment, certification, skill-learning
TABLE DES MATIERES
Remerciements …... 7
Résumé …... 8
Abstract …... 9
Table des matières …... 10
Tables des tableaux et figures …... 11
Listes des abréviations …... 12
Introduction …... 13
Méthode …... 16
Élaboration des référentiels de compétences …... 16
Diffusion et implémentation des référentiels de compétences …... 17
Population étudiée …... 17
Élaboration du guide d'entretien …... 18
Déroulement des entretiens semi-dirigés …... 18
Retranscription …... 19
Analyse des données …... 19
Résultats …... 20
A) Caractéristiques de la population …... 20
B) Caractéristiques des entretiens …... 21
C) Analyse qualitative …... 21
Discussion …... 36
Conclusion …... 45
Bibliographie …... 46
Annexe 1 : Glossaire …... 48
Annexe 2 : Marguerite des compétences …... 52
Annexe 3 : Précédente grille d'évaluation des internes …... 53
Annexe 4 : Référentiel de compétences 1 …... 55
Annexe 5 : Mode d'emploi …... 58
Annexe 6 : Référentiel de compétences 2 …... 59
Annexe 7 : Mail adressé aux MSU …... 74
Annexe 8 : Guide d'entretien …... 75
TABLE DES FIGURES ET TABLEAUX
Diagramme 1 : Répartition des MSU selon le sexe …... 20
Diagramme 2 : Répartition selon la démographie du lieu d'exercice …... 20
Diagramme 3 :Description des années de soutenance de thèse, d'installation et d'accueil d'interne en SASPAS …... 21
Tableau 1 : Répartition géographique des MSU …... 20
Tableau 2 : Items jugés trop complexes par les MSU …... 25
Tableau 3 : Items jugés trop imprécis par les MSU …... 26
Tableau 4 : Items suscitant un désaccord chez les MSU …... 26
Tableau 5 : Items avec un niveau d'exigence jugé trop élevé …... 27
Tableau 6 : Items jugés mal adaptés au stage SASPAS …... 27
Tableau 7 : Items non évaluables …... 28
Tableau 8 : Intérêts des RC pour les MSU et les internes …... 29
Tableau 9 : Intérêts des RC dans l'évaluation …... 30
Tableau 10 : Caractéristiques essentielles d'un RC selon les MSU …... 33
Figure 1 : Les ressources utilisées par les MSU pour l'évaluation ... 22
Figure 2 : Avis favorables concernant l'expérimentation …... 23
Figure 3 : Travail préalable à l'utilisation des RC …... 24
Figure 4 : Écueils rencontrés par les MSU ... 28
Figure 5 : Repères théoriques utilisés par les MSU …... 31
Figure 6 : Formation des MSU …... 31
Figure 7 : Facteurs agissant sur l'évaluation liés aux MSU …... 34
Figure 8 : Facteurs agissant sur l'évaluation liés aux internes …... 35
Figure 9 : Modèle conceptuel de l'exercice du modèle de rôle …... 43
Figure 10 : Les interactions entre les enseignants et les étudiants …... 44
LISTES DES ABREVIATIONS
CNGE : collège national des généralistes enseignants DES : diplôme d'études spécialisées
DUMG : département universitaire de médecine générale GEF : groupe d'enseignement facultaire
MSU : maître de stage des universités MSP : maison de santé pluridisciplinaire RC : référentiel de compétences
RSCA : récit de situation complexe authentique
SASPAS : stage ambulatoire en soins primaires en autonomie supervisée
INTRODUCTION
En 2004, la médecine générale est devenue, avec la création du diplôme d'étude spécialisée (DES), une spécialité à part entière dans le cursus des études médicales
(1).
Par ailleurs, les exigences sociétales en matière d'évaluation et de certification* se font de plus en plus pressantes
(2), (3). Les facultés de médecine et notamment les départements universitaires de médecine générale (DUMG) doivent garantir à la société que les professionnels de santé formés sont compétents et prêts à exercer la médecine générale
(1).
Dans cet objectif, le DUMG de Tours et le Collège National des Généralistes Enseignants (CNGE) ont fait le choix de mettre en place une pédagogie orientée vers le paradigme* d'apprentissage*
(4), (5)avec une approche par compétences*
(6). Dans cette approche, l'interne est l'acteur principal de sa formation. Il acquiert, en situation professionnelle authentique, des compétences. Contrairement à l'approche par objectifs* où l'interne apprenait, en dehors d'une situation pratique, des descriptions de comportements qu'il devait, par la suite, développer face à des contextes disciplinaires précis.
La théorie de l'apprentissage par compétences s'est d'abord développée dans le domaine de l’éducation, puis s’est progressivement diffusée : d’abord aux États-Unis dans les années 1970, puis au Québec
(7)à la fin des années 1990. En France, les compétences sont apparues dans les politiques d’éducation nationale à la fin des années 1980. Leur place a été réaffirmée en 2005 avec la publication du « Socle commun de connaissances et de compétences » s’intégrant dans les exigences européennes d'éducation. L'apprentissage par compétences s'est ensuite étendu à la pédagogie médicale.
L'élaboration d'un référentiel métier
(8)* adapté à la médecine générale puis d'un référentiel de compétences* (RC) a mis presque dix ans à aboutir
(9).
La définition d'une compétence, retenue par le CNGE, est : « un savoir agir complexe, en lien avec
le contexte d’apprentissage ou d’exercice, qui intègre plusieurs types de ressources et qui permet, à
travers une famille de situations, non seulement l’identification de problèmes, mais également leur
résolution par une action efficace et adaptée à un moment donné ».
Un consensus d'experts a formalisé, dans un schéma appelé « marguerite des compétences », six compétences nécessaires à l'exercice de la médecine générale (annexe 2) :
- professionnalisme ;
- premier recours, urgences ;
- continuité/suivi, coordination des soins autour du patient ;
- éducation/prévention/dépistage, santé individuelle communautaire;
- prise en charge globale/complexité ;
- relation/communication, approche centrée patient.
Ce travail de recherche sur les compétences en médecine générale a été complété par la publication en 2013 d'un article
(9)qui identifiait, définissait et décrivait chaque compétence et ses composantes.
L'utilisation de ces nouveaux outils pédagogiques a participé à la réforme complète de l'enseignement de la médecine générale
(8), (12).
Le DUMG de Tours a progressivement introduit, dans la formation délivrée aux internes, ces différents repères pédagogiques avec notamment l'implantation du tutorat en 2004, le suivi du cursus universitaire autour du portfolio*, la production de traces d'apprentissage, notamment les récits de situations complexes authentiques* (RSCA) puis, plus récemment, l'organisation de groupe d'enseignements facultaires* (GEF) .
Par ailleurs, dans la formation pratique des internes, la réalisation du stage ambulatoire en soins primaires en autonomie supervisée (SASPAS)
(13), mis en place en 2003, est un moment crucial bien que non obligatoire
(11). Il représente la dernière étape avant l'exercice professionnel à part entière. Il correspond à un deuxième stage optionnel en médecine générale, s’adressant aux internes en 5
èmeou 6
èmesemestre du DES, ayant déjà effectué un stage ambulatoire de niveau 1. Le SASPAS permet une mise en autonomie de l'interne sous la supervision de son maître de stage universitaire (MSU) au cours des six mois de stage pour faciliter le début de la vie professionnelle en tant que médecin remplaçant ou installé.
C'est au cours de ce stage que toutes les compétences doivent, d'une part, être mises en jeu et d'autre part, évaluées. Pour formaliser et faciliter cette évaluation, il est nécessaire d'implanter des outils utilisables par les MSU. En 2009, dans le cadre d'un travail de thèse réalisé par Valérie Bamberger
(10)
à la faculté de médecine de Tours, un RC à destination des internes en stage de niveau 1 et de
leurs MSU a été proposé. Cet outil avait pour objectif principal l'évaluation, en situation
authentique, des compétences dont l’acquisition ou l’évaluation n’était possible, d’après le groupe
d’experts, qu’à l’occasion du stage de médecine générale de premier niveau. Il avait également pour
objectif d’être un outil de formation des internes et d’auto formation des MSU. Le travail de recherche avait évalué l'outil et recueilli des propositions de modifications.
Dans la région Centre, deux outils d'évaluation, adaptés du travail national sur les compétences
(9)ont successivement été implantés au cours du semestre novembre 2013 - avril 2014 sous la forme de deux grilles. La précédente grille utilisée pour l'évaluation des internes (annexe 3) était basée sur des critères succincts comme la maîtrise de la gestion du cabinet (dossier, informatique...), la prise en charge des patients (opinions des patients, des familles, des professionnels), l'évaluation des compétences de façon générale par les supervisions directe et indirecte. Ce mode d'évaluation ne s'inscrivait pas dans une approche par compétences et n'était donc plus adapté. L'expérimentation et l'utilisation des nouveaux outils proposés se devaient d'être évaluées.
Dans ce cadre, ce travail avait pour objectif de recueillir l'opinion des MSU de la région Centre,
recevant des internes en SASPAS, sur ces deux outils d'évaluation formative* implantés au cours du
semestre novembre 2013 - mai 2014.
METHODE
Une étude qualitative* par entretiens individuels semi-dirigés* a été réalisée.
Élaboration des RC
Les deux RC ont été élaborés à partir de la publication des travaux du CNGE dans le numéro 108 de la revue exercer
(8)concernant l'apprentissage par compétences* en médecine générale.
Le premier référentiel a été directement formalisé à partir de l'article « Définitions et descriptions des compétences en médecine générale ». Il a été présenté sous la forme de six grilles indépendantes (annexe 4) et d'un mode d'emploi (annexe 5) succinct, proposant les modalités pratiques d'utilisation. Chaque grille correspondait à une des six compétences et pour chacune d'entre-elles, les différentes composantes étaient détaillées et soumises à l'évaluation. Les niveaux de compétences définis étaient au nombre de cinq : supérieur aux attentes, acquis, partiellement acquis, non acquis, non évaluable. Ces échelles de niveau ont été choisies car elles avaient déjà été utilisées lors du travail sur le RC de niveau 1
(10), (11). Les MSU de la région Centre avaient donc l'habitude de les utiliser.
Le second référentiel a été formulé par un consensus d'experts en pédagogie du CNGE sous la forme d'une grille qualitative critériée* comportant un texte détaillé de 23 pages avec une grille unique de synthèse (annexe 6), référentiel non publié à ce jour. Les niveaux de compétences utilisés étaient : compétent, intermédiaire, novice et non évaluable.
Le SASPAS représentant, dans le cursus des internes, un aboutissement dans leur formation, le choix a été fait d'évaluer les six compétences qui devraient toutes être expérimentées en situations authentiques au cours du stage.
Diffusion et implémentation* des référentiels de compétences
L’investigateur a pris directement contact en début de stage avec les trente-cinq MSU en activité recevant des internes en SASPAS de novembre 2013 à mai 2014 en région Centre.
Le premier contact s’est fait par mail (annexe 6) en expliquant l’objectif et la méthodologie de
l’étude et en communiquant le premier référentiel de compétences. Ce mail a été suivi quinze jours plus tard d'un appel téléphonique pour assurer la bonne diffusion et la bonne compréhension des données.
A 3 mois de stage, chaque participant a été rappelé par téléphone pour être motivé à poursuivre l'utilisation du référentiel et aborder d’éventuels problèmes d’utilisation ou de compréhension de celui-ci.
Le second référentiel a été diffusé par le CNGE en mars 2014. Il a été adressé aux mêmes MSU par voie électronique dès avril 2014 par le DUMG de Tours.
En fin de stage, un dernier appel téléphonique auprès de chaque MSU a permis d'organiser les entretiens individuels nécessaires au recueil des données.
Population étudiée
Seuls les MSU ayant refusé explicitement d’utiliser le RC pendant la période de stage étaient exclus de l'étude. L'échantillon des participants visait à refléter la réalité et à explorer la plus grande diversité possible de témoignages afin de panacher les opinions pour faire émerger tous les points de vue sur le sujet.
Le but était d'obtenir un échantillon à variation maximale qui a été raisonné selon :
•
l'âge, le sexe,
•
les conditions d'installation : seul, en association, en maison de santé pluridisciplinaire, rural*, semi-rural*, urbain*, le département d'exercice,
•
l'année de soutenance de thèse et l'année d'installation
•
le début d'activité de MSU et début d'accueil des internes en SASPAS
•
implication dans l'enseignement facultaire (chargé d'enseignement, organisateur de groupe de pratique, membre du bureau du DUMG, tuteur, formations pédagogiques reçues).
•
participation au séminaire « Certifier les compétences » auquel les MSU de la région Centre sont invités, par le DUMG de Tours, à participer pour s'approprier les outils pédagogiques de l'approche par compétences
Les caractéristiques de l'échantillon ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire quantitatif*
anonyme soumis en fin d'entretien individuel soit sous format papier en cas d'entretien individuel de
visu, soit par mail en cas d'entretien individuel téléphonique.
Le nombre idéal d'entretiens individuels dans ce type d'étude se situe la plupart du temps entre 15 et 20 entretiens individuels, pour l'obtention de la saturation des données*. Un « sur recrutement » en début d'étude a été réalisé, pour assurer un nombre minimal de participants aux entretiens.
Élaboration du guide d'entretien*
Les thèmes à aborder au cours des entretiens ont été répertoriés, puis des questions ont été élaborées pour chacun d’entre eux. Les questions portaient sur :
•
la facilité et les modalités d’utilisation de l’outil
•
la forme de l’outil
•
le RC comme outil d’évaluation et de formation
•
le ressenti des MSU vis à vis de l'expérimentation
Le guide d’entretien semi-structuré ou scénario de l'entretien individuel (annexe 7) a orienté le déroulement des séances. Il était adaptable entre chaque séance et articulait de façon organisée les différentes questions en respectant le temps imparti. Il a été adapté à l’intérieur de chaque entretien et au fur et à mesure du déroulement de l’étude. Il s'agissait d'une trame de questions ouvertes, neutres, simples et faciles à comprendre.
Déroulement des entretiens semi-dirigés
Les séances d'entretien se sont déroulées de deux façons : de visu ou par téléphone, selon les possibilités de chaque participant.
Le matériel utilisé lors des entretiens individuels était composé de :
•
un téléphone avec une fonction d'enregistrement numérique
•
le guide d’entretien
•
les deux référentiels de compétences en format papier
•
un cahier et des stylos pour la prise de notes
Chaque entretien a débuté par une présentation de l’étude en exposant le thème et les principes de
l'entretien individuel.
La retranscription*
Un ordinateur a été utilisé pour la retranscription et l'écoute. La retranscription a été réalisée avec le logiciel Open Office et l'écoute à l'aide du logiciel de lecture Lecteur Windows Media.
La retranscription s'est effectuée selon la méthode verbatim* pour assurer la validité et la richesse des résultats.
L'analyse des données
L’enregistrement* a été écouté en intégralité, la retranscription et les notes prises au cours de l’entretien ont été relues pour faciliter l'imprégnation, repérer des mots clés et des thèmes récurrents. Le codage* a été réalisé en ouvert*. La position vis-à-vis du corpus* a été totalement inductive, sans hypothèse préalable sur son contenu thématique. L'essentiel du travail a consisté à identifier les thèmes, leurs contenus et leurs relations.
Les thèmes ont été recueillis et hiérarchisés d'abord pour chaque entretien individuellement puis en regroupant les thèmes repérés dans la totalité des entretiens. Une fois l'analyse de contenu* réalisée, des thèmes principaux et secondaires ont été identifiés.
Une arborescence a été construite en s’appuyant sur le guide d’entretien initial. Chaque thème a été
illustré par un extrait de la retranscription qui lui était le plus fidèle.
RESULTATS
A. Caractéristiques de la population
17 MSU ont été interrogés sur les 35 initialement sollicités. 13 MSU n'ont pas donné suite ou ont refusé d'utiliser les RC proposés ou de participer aux entretiens.
La répartition selon le sexe est décrite dans le diagramme 1.
L'âge des MSU étaient compris entre 35 ans et 64 ans avec une moyenne de 53,2 ans (données pour 16 MSU).
La répartition géographique des MSU au sein de la région Centre est précisée dans le tableau 1.
Département Cher Eure et Loir Indre Indre et Loire Loir et Cher Loiret
Nombre de MSU
1 2 1 5 3 5
Tableau 1 : Répartition géographique des MSU
Le mode d'exercice professionnel des MSU est présenté dans le diagramme 2.
25
31
44
Diagramme 2: Répartition (en pourcentage) des MSU selon leur mode d'exercice exercice seul exercice en association exercice en MSP
12
5
Diagramme 1: Répartition des MSU selon le sexe
Homme Femme
3
10
4
Diagramme 2: Répartition selon la démographie du lieu d'exercice Milieu RURAL
Milieu SEMI-RURAL
Milieu URBAIN
Les années de thèse, d'installation et d'accueil d'interne en SASPAS sont répertoriées dans le diagramme 3 (données pour 16 MSU).
5 participants étaient membres du DUMG, 2 chargés d’enseignement et 2 attachés d'enseignement.
7 d'entre eux exerçaient aussi les fonctions de tuteurs et 8 animaient des groupes de pratique. Par ailleurs, 11 des 17 MSU interrogés ont participé au séminaire « Certifier les compétences ».
B. Caractéristiques des entretiens
13 entretiens individuels se sont déroulés de visu et 4 au téléphone. La durée moyenne des entretiens était de 35 min 22 sec (de 26 min 25 sec à 51 min 10 sec).
La saturation des données a été observée au quinzième entretien et confirmée par les deux suivants.
C. Analyse qualitative
1) Bilan des pratiques des MSU lors des précédentes évaluations
Les habitudes d'évaluation des MSU, leurs méthodes de travail et leurs perceptions des modes d'évaluations proposés par le DUMG lors des précédents semestres ont été abordées.
10 MSU utilisaient les supports d'évaluation proposés les années précédentes « je prends le référentiel qu 'on me donne et je le fais quoi » EI 3, et 4 ne le faisaient pas : « sans finalement sans
1975-1980 1981-1985
1986-1990 1991-1995
1996-2000 2001-2005
2006-2010 2011-2015 0
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagramme 3: Description des années de soutenance de thèse, d'installation, d'accueil d'interne en SASPAS
Année de thèse Anné d'installation Début activité de MSU Début accueil SASPAS
années
nombre de MSU
grille » EI 14. 3 MSU étaient satisfaits : « que je trouvais très bien » EI 17 et 6 ne l'étaient pas
« c'était totalement inutilisable et pas adapté» EI 11.
3 MSU ont mentionné des habitudes personnelles d'évaluation ancrées « spontanément on est dans notre train-train » EI 15. Parmi ces routines, on retrouvait le travail en collaboration des différents MSU « s'attirer mutuellement l'attention sur des petites choses » EI 5, l'obtention fréquente d'un consensus « on tombe tous d'accord en règle générale» EI 1 et la part de subjectivité très présente « y'a le facteur humain qui rentre en compte donc euh... si c'est quelqu'un avec qui on accroche ou pas » EI 10.
L'interne était évalué soit par chaque MSU « en évaluation individuelle » EI 1, soit par le trinôme
« on se réunissait, nous, tous les trois » EI 5, soit en groupe avec d'autres internes « je le fais moi en groupe tous les mois » EI 14.
L'évaluation se déroulait pour certains MSU en deux séances en milieu et fin de stage « je euh on en discutait au milieu et on en discutait à la fin » EI 15. Pour d'autres, elle était continue « de façon implicite tout au long du stage » EI 6.
Les différentes ressources utilisées pour l'évaluation par les MSU sont détaillées dans la figure 1.
Figure 1: Les ressources utilisées par les MSU pour l'évaluation
Certains MSU utilisaient des critères d'évaluation personnels. Les plus souvent mentionnés étaient :
•
le fait d'envisager de prendre l'interne comme remplaçant : « si j'accepterais qu'il me remplace ou pas, déjà pour moi c'est un critère important » EI 10
•
l'autonomie de l'interne et la confiance dans son travail : « c'était plus sur des critères très subjectifs : le nombre de fois où l'interne appelle, ...» EI 10, « si je pouvais avoir
confiance » EI 7
•
la recherche des motifs cachés de consultation : « va chercher autre chose que ce pourquoi est venu le patient », « essayer de se faire une idée globale du patient » EI 5
D'autres MSU se référaient à des critères plus objectifs tels que les niveaux et familles de compétences « j'utilisais les familles de compétences » EI 10, la réutilisation des acquis « réutilise...
globalement similaire... pris en compte ou pas » EI 13 et les connaissances théoriques de base « les outils pédagogiques que je connais » EI 14. Certains MSU n'avaient aucun critère « on n'avait pas de critère » EI 7
2) L'expérimentation des nouveaux RC
Deux MSU, ayant initialement accepté d'utiliser les RC proposés, ne les ont finalement pas utilisés
« j'ai pas lu les vingt deux pages d'ailleurs je l'ai dit en commentaire, j'ai dit : arrêtez ça » EI 17.
L'utilisation en pratique
Des avis favorables concernant l'utilisation des RC ont été émis par les MSU, ils concernaient les différentes étapes de l'utilisation des RC et sont représentés dans la figure 2.
Figure 2 : Avis favorables concernant l'utilisation
Les modes d'utilisation des deux nouveaux RC ont été comparables avec ceux des années précédentes. Les seules modifications ont été :
•
une utilisation à trois reprises (en début, milieu et fin de stage) plus fréquente. Cette séquence d'utilisation avait été conseillée dans le mode d'emploi du nouveau référentiel proposé en début de semestre « l'avantage d'avoir fait un point intermédiaire » EI 7
•
un effort accru de transposition entre la théorie et la pratique « rapporter ce qu 'a fait l'interne à la grille de compétences » EI 12
•
une utilisation plus assidue des références pédagogiques théoriques « et essayait d'illustrer un petit peu les situations » EI 8.
Les MSU ayant expérimenté les deux RC ont orienté l'organisation du stage en fonction des RC.
Le temps d'utilisation des RC a été le plus souvent un temps spécifique dédié à l'évaluation «c'est important de prendre un moment» EI 15.
Pour l'utilisation des RC, les MSU ont évoqué le besoin d'une part, d'un temps d'appropriation préalable « c'est pas immédiat » EI 12, « le temps d'appropriation c'est clair mais c'est toujours comme ça » EI 11 et d'autre part, d'une présentation de l'outil à l'interne « il fallait que je lui montre.
(...) euh et puis on en a discuté quand elle a eu le temps de le lire » EI 15.
Le travail préalable à l'utilisation des RC décrit par les MSU est représenté dans la figure 3.
Figure 3 : Travail préalable à l'utilisation des RC
Les difficultés rencontrées
Les MSU ont rencontré des difficultés liées aux outils proposés, sur le fond et la forme, les items ou d'ordre pratique. Il a été reproché à la forme des outils :
•
la longueur « qui fait vingt pages, ça me rebute complètement » EI 17
•
le format de grille qui ne correspondait pas à la logique de travail « le champs d'investigation de notre métier, c'est pas une grille, c'est tellement vaste » EI 8
•
la syntaxe et le vocabulaire jugés trop complexes ou mal adaptés « on ne sait pas ce que ça veut dire si on a pas dix ans de pédagogie derrière soi » EI 14
Dans une moindre proportion il a été évoqué des difficultés en lien avec :
•
un manque de précision « on généralise des situations qui quand même sont très différentes » EI 17,
•
une rigidité des outils et une manipulation laborieuse, « met la personne dans un carcan » EI 1,« c'est impossible de retrouver une information rapidement » EI 9.
Sur le fond, la difficulté ressentie à faire le lien entre les notions théoriques des référentiels et les situations pratiques « ça a des significations et tout mais au niveau de la pratique c'est quand même des concepts » EI 17, « rapporter ce qu 'a fait l'interne à la grille de compétences » EI 12 est abordée ainsi que la complexité et l'intrication des notions, « c'est abscons » EI 14, « la complexité des niveaux » EI 7.
Les items soumis à l'évaluation dans chacun des deux référentiels ont été pour un certain nombre remis en question pour différents motifs. Certains ont été jugés trop complexes ou trop imprécis pour une évaluation fiable « restent assez obscures » EI 6, « je pourrais répondre mais je suis pas sure de comprendre » EI 5.
ITEMS JUGES TROP COMPLEXES
Compétence premier recours-urgences -En hiérarchisant et gérant simultanément des demandes, des plaintes et des pathologies multiples, aiguës ou chroniques, chez le même patient
Compétence professionnalisme -En assumant ses responsabilités et en explicitant ses décisions en informant honnêtement les patients, y compris de ses conflits d’intérêts
Compétence relation, communication, approche centrée patient
-En respectant les différentes législations et code déontologique concernant les droits du malade et les devoirs du médecin
Tableau 2 : Items jugés trop complexes par les MSU
ITEMS JUGES TROP IMPRECIS
Compétence premier recours-urgences -En intervenant si nécessaire dans le contexte d’urgence réelle ou ressentie ou dans les situations médicales non programmées
Compétence professionnalisme -En s'impliquant dans le rayonnement de la discipline
Compétence continuité, suivi, coordination des soins autour du patient
-En mettant en place et entretenant une relation médecin- patient évolutive, mutualisée, en redéfinition continuelle
Tableau 3 : Items jugés trop imprécis par les MSU
Plusieurs MSU étaient en désaccord avec les notions impliquées dans les items, « on leur apprend justement à ne pas le faire(...) à ne pas se faire envahir par une multitude de demandes » EI 9.
DESACCORD VIS A VIS DES NOTIONS IMPLIQUEES
Compétence premier recours urgences -En hiérarchisant et gérant simultanément des demandes, des plaintes et des pathologies multiples, aiguës ou chroniques, chez le même patient
Compétence professionnalisme -En gérant son temps pour un équilibre entre vie professionnelle et personnelle
Compétence relation, communication, approche globale -En menant des entretiens avec tout type de patients et leur entourage, en restant centré sur leurs besoins implicites et explicites, en intégrant des notions d’éthique de la communication
Compétence éducation, prévention, santé individuelle et communautaire
-En développant une posture qui place le patient en position de sujet, et s’engageant dans une alliance, un partenariat en aidant le patient à construire ses compétences
-En partageant le suivi avec d’autres intervenants
-En collaborant à et/ou élaborant des programmes, des projets et des actions de prévention et d’éducation
Tableau 4 : Items suscitant un désaccord chez les MSU
D'autres MSU ont trouvé le niveau d'exigence des items trop élevé pour un interne, « on aimerait
tous faire ça tout le temps » EI 2 ou l'item mal adapté à un stage SASPAS « on trouvait qu'en tant
qu'interne c'était pas très adapté » EI 5.
NIVEAU D'EXIGENCE TROP ELEVE Compétence approche globale, prise en compte de la
complexité
-En élaborant un diagnostic de situation inscrit dans la trajectoire de vie du patient, intégrant le contexte bio- psycho-social et culturel à l’analyse de la situation
Compétence professionnalisme -Ensemble des items
Tableau 5 : Items avec un niveau d'exigence jugé trop élevé
ITEMS JUGES MAL ADAPTES
Compétence professionnalisme -En favorisant l’accès équitable aux soins pour tous -En contribuant et participant à la formation des professionnels de santé
-En gérant son outil de travail
-En améliorant ses compétences professionnelles par l’identification de ses besoins de formation et intégrant ses acquis à sa pratique
Compétence prévention, santé individuelle et communautaire
-En étant le référent du patient dans l’espace et la durée -En mettant en place et entretenant une relation médecin- patient évolutive, mutualisée, en redéfinition continuelle -En organisant son activité en fonction de ses objectifs -En collaborant avec les différents acteurs médico-sociaux dans l’intérêt du patient
Tableau 6 : Items jugés mal adaptés au stage SASPAS
Des problèmes d'organisation ont été relevés tels que la gestion de supports multiples, la superposition des deux RC ou les difficultés à suivre les évolutions pédagogiques « je ne sais plus si ça a changé ou pas » EI 3.
Des obstacles d'ordre pratique ont rendu l'utilisation des RC complexe pour les MSU. Son utilisation s'effectuait dans cadre temporel défini. Les MSU ont évoqué la contrainte du temps dans l'évaluation « mais bon on passe la journée à apprendre chaque item. » EI 17.
Les écueils rencontrés par les MSU durant l'expérimentation sont schématisés dans la figure 4.
Figure 4 : Écueils rencontrés par les MSU
Les modes d'évaluation à disposition des MSU semblaient insuffisants pour l'évaluation de certains items «on le voit pas, c'est que de la supervision indirecte ».
ITEMS NON EVALUABLES
Compétence premier recours urgences « on a pas toujours de situation d'urgence réelle » EI 3 Compétence professionnalisme -En assumant ses responsabilités et en explicitant ses
décisions en informant honnêtement les patients, y compris de ses conflits d’intérêts
-En respectant la personne humaine en tenant compte en premier lieu du mieux-être du patient et en favorisant son libre choix, son autonomie et une réflexion éthique
Compétence continuité et suivi -En étant le référent du patient dans l’espace et la durée -En mettant en place et entretenant une relation médecin- patient évolutive, mutualisée, en redéfinition continuelle Compétence communication, approche centrée sur le
patient
-En construisant et maintenant à travers ces contacts une relation avec le patient et/ou son entourage, en étant attentif à rester dans le cadre professionnel et en se questionnant sur ses propres capacités et limites relationnelles
Compétence éducation, prévention, santé individuelle -En mettant en place des actes destinés à diminuer l’incidence d’une maladie par des mesures individuelles de prévention, à favoriser un dépistage précoce des maladies, et à réduire les séquelles d’une maladie
Tableau 7 : Items non évaluables
Les avis concernant l'autoévaluation ont été assez mitigés, les internes ne paraissant pas toujours très affûtés pour cette technique « elle était au moins là mais elle s'est évaluée que dans les comme- ça » EI 5.
Les intérêts des RC
L'utilisation des RC a montré de multiples intérêts pour les MSU et pour les internes. Ils sont résumés dans le tableau 4.
INTERETS DES RC
Pour les MSU Pour les INTERNES
Confort dans l'évaluation
«confort du fait de pouvoir justifier, juger quelqu'un sur des éléments objectifs» EI 11
Aide pour la formation des MSU
«ça continue à former les MSU» EI 3 Prise de recul vis à vis des pratiques
« Ça permet de resituer, de recadrer un peu les choses, de savoir si je le fais bien comme ça. C'est tellement automatique » EI 16
Modification des pratiques
«ça demande de changer de façon de faire » EI 5 Précision du rôle de MSU
«pour savoir ce que l'interne attend de nous » EI 9 Outil pédagogique pour MSU
« on a vraiment un apport pour la pédagogie de maître de stage » EI 3
Démarche intellectuelle plus structurée
-structuration de la pensée « nous oblige à structurer un peu notre pensée » EI 3
Aide à l'autoévaluation
« c'est un super outil d'autoévaluation » EI 8 Autonomisation dans l'apprentissage
« c'est de trouver par toi même » EI 8
Élargissement des champs d'investigation de l'interne
« ça permet aussi à l'interne d'aller sur des propositions sur lesquelles on aurait pas forcément réfléchis » EI 8 Adaptation de l'interne
« ça rentre assez vite en ce qui concerne les internes » EI 11
Sensibilisation sur des situations non rencontrées
«ça les sensibilise aux problèmes » EI 8
Tableau 8 : Intérêts des RC pour les MSU et les internes
L'utilisation des deux RC à la fois par les MSU et les internes a entraîné une homogénéisation entre formation et évaluation « homogénéisation de la formation et de l'évaluation » EI 12.
Le travail autour des RC a facilité en pratique :
•
la production de traces d'apprentissage : «ça les oblige à synthétiser, de refaire le point sur la consultation » EI 17
•
l'obtention de cibles de travail et l'encadrement du stage : « voir les points sur lesquels il est éventuellement en situation d'être...., en difficulté » EI 17
•
l'éclaircissement de situations cliniques complexes : « ça éclaircit la situation » EI 15
Par ailleurs, les MSU ont décrit un effet « motivant » des RC : « c'est vachement dynamisant » EI 3.
Sur le plan pédagogique, les RC ont apporté une aide aux MSU pour la formation et l 'évaluation de leurs internes.
Les améliorations dans la formation relevées par les MSU sont :
•
le suivi de la progression et la précision du niveau attendu de l'interne selon son avancée dans le cursus « voir sa progression » EI 14
•
la mise en évidence des points faibles et la réorientation des consultations sur les difficultés :
« identifier des trucs(...) tu fais pas assez attention » EI 3
•
la travail à partir d'un outil pédagogique cohérent favorisant la discussion : « un support et de pouvoir se replonger, de pouvoir relire ce qu'on demande aux internes » EI 16
•
une meilleure identification des compétences rencontrées et une vision globale de l'apprentissage par compétences « ça nous a donné une vue un petit peu d'ensemble » EI 8 La formation délivrée aux internes grâce aux RC est décrite comme plus systématique et plus exhaustive « en fait là on a un listing un peu exhaustif des choses qu'on peut demander » EI 15.
L'intérêt des ces deux RC pour l'évaluation est décrite dans le tableau 3 .
INTERET DES RC POUR L'EVALUATION
Apports théoriques Apports pratiques
Définitions des compétences requises
« c'est de lire ce qu'on attend de l'interne » EI 16 Définitions des niveaux de compétences
« ça nous permet peut être à nous de nous montrer les différents niveaux d'aboutissement » EI 3
Conceptualisation de la profession
« ça permet qu'on se rende compte de ce qu'on fait en réalité, de façon machinale » EI 16
Garanti la démarche de certification
« je vois ça comme un contrôle technique, une espèce de garantie » EI 15
Formalisation de l'évaluation
« bien de formaliser » EI 13 Évaluation plus complète
« ça se veut exhaustif » EI 12 Évaluation plus objective
« à pas faire le truc totalement à la tête du client ou complètement affectif » EI 3
Évaluation plus approfondie
« plus approfondie » EI 12 Évaluation plus précise
« ça permettait quand même d'être un peu plus précis dans ses évaluations » EI 10
Utilité en cas de difficultés
« faut l'utiliser avec les points qui resteront toujours litigieux » EI 6
Bilan des acquisitions
« ça ça va on l'a évalué » EI 5
Tableau 9 : Intérêts des RC dans l'évaluation
3) Repères théoriques utilisés et formation en pédagogie
La formation des MSU en pédagogie
Les MSU ont évoqué au cours des entretiens leurs principaux repères théoriques en pédagogie. Ces différentes ressources sont schématisées dans la figure 3.
Figure 5: Repères théoriques utilisés par les MSU
La maîtrise de stage faisait appel à des compétences particulières et nécessitait une formation appropriée. Les MSU ont abordé ce processus de formation et donné leur avis.
Figure 6 : Formation des MSU
Les formations continues en pédagogie et à la maîtrise de stage mentionnées par les MSU ont été principalement les séminaires organisés par le Conseil Régional des Généralistes Enseignants (CRGE) « quand j'ai fait la formation certifier les compétences » EI 10 et les lectures spécialisées dont la lecture de la revue exercer « je lis régulièrement les nouvelles grilles, je lis les familles de situations, hein je lis les référentiels de compétences » EI 16.
Le rôle et la place des MSU dans le cursus
Les entretiens ont été l'occasion pour les MSU de formuler d'une part des interrogations concernant leur rôle au sein du cursus « je m'interroge sur le rôle qu'on a » EI 8 et d'autre part de tenter de le définir « Je pense qu'on mets notre petite pierre là-dedans » EI 15.
Plusieurs rôles ont été mentionnés :
•
un rôle d'enseignant « a pour but d'enseigner à l'interne » EI 5
•
un rôle d'évaluateur « mon but c'est d'être un bon évaluateur» EI 8
Les MSU ont émis le souhait de plus de collégialité dans le suivi de l'interne « un travail plus collégial » EI 8 et regrettait le manque d’interaction avec les autres intervenants pédagogiques «j'ai jamais eu de relation avec les tuteurs» EI 8 et les responsables pédagogiques « Nous on a nos idées, il faudrait qu'il y ait un échange » EI 8.
Opinions concernant la pédagogie médicale
Les MSU ont reconnu une nécessité de conceptualisation de la profession « il y a un niveau conceptuel hyper important pour formaliser les choses » EI 17, tout en étant gênés par ce qu'ils appelaient un excès de conceptualisation rendant la compréhension des écrits pédagogiques difficile
« ouais c'est un peu la dérive du DUMG, du troisième cycle de médecine générale, j'ai participé à un ou deux séminaires, on conceptualise à l'extrême » EI 17.
Ils déploraient par ailleurs un manque de prise en compte de faits pratiques « un peu détaché du vécu » EI 6 et un vocabulaire trop spécifique « on pouvait pas s'adresser aux maîtres de stage de cette façon-là » EI 11.
Les demandes concernant leur formation et les outils d'évaluation
L'éloignement géographique de certains MSU compliquait l'actualisation de leur formation. Des
demandes de rapprochement de certains séminaires étaient formulées « la problématique du
déplacement par rapport à Tours » EI 3. L'utilisation des RC demandant des connaissances de plus en plus précises, certains MSU auraient souhaité qu'une formation spécifique à l'utilisation des RC soit délivrée « faut faire une formation spécifique là-dessus pour que les MSU soient prêts » EI 17.
Le besoin d'avoir à disposition un RC pour l'évaluation des internes n'a pas été exprimé par tous les MSU : « j'attends pas d'outil » EI 13.
Pour les MSU souhaitant travailler avec un RC, les objectifs formulés ont été :
–
la limitation de la subjectivité « limiter la subjectivité » EI 14
–
le rappel des bases théoriques indispensables « on a en même temps vraiment les gros trucs de la marguerite » EI 10
–
une évaluation de l'interne dans sa globalité « c'est une globalité » EI 16
–
une amélioration du suivi « on peut avoir évolué pour telle et telle chose » EI 10
Les caractéristiques essentielles d'un RC, répertoriées par les MSU sont synthétisées dans le tableau 10.
Utilisation simple « plus simple à utiliser » EI 13
Outil bref et synthétique « c'est synthétique » EI 5 - « une ou deux pages » EI 13 Outil précis « je pense que faut que ça soit détaillé comme l'était,
comme l'est euh le référentiel quoi », « que ça soit exhaustif » EI 15
Reflet de la complexité des notions abordées « pour que ça marche bien faut que ça soit un peu chiant à remplir » EI 15
Terminologie explicite « faudrait sans doute que ça ça soit plus..., qu'il y aie une forme un peu plus vulgarisée » EI 17
Outil nuancé « permet d'accepter que certaines choses ne soient pas
acquises » EI 10
Compatible avec le support informatique « un outil qui soit utilisable en informatique » EI 10
