Préparer et animer un enseignement à distance

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Préparer et animer un enseignement à distance

MAISONNEUVE, Hubert, AUDRAN, Jacques, MARQUET, Pascal

MAISONNEUVE, Hubert, AUDRAN, Jacques, MARQUET, Pascal. Préparer et animer un enseignement à distance. In: Comment(mieux) former et évaluer les étudiants en médecine et en sciences de la santé ? . Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur, 2016.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:91112

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1 / 1

Chapitre

P réparer et an imer un enseignement à distance

Hubert MAISONNEUVE, Jacques AUDRAN et Pascal MARQUET

Paroles d'enseignants ...

• Concevoir un enseignement à distance prend énormément de temps. Je ne suis pas sûr que cela en vaille la peine, d'autant plus que /'implication des étudiants dans ces dispositifs est très variable.

• Si je mets mes cours en ligne, les étudiants ne viendront plus en cours !

• Je ne vois pas pourquoi tf faudrait mettre en place de /'enseignement à distance pour des pratiques professionnelles qui nécessitent d'être en contact avec les patients.

16.1 Dans quelles circonstances peut-on ou doit-on enseigner à distance ? 300

16.2 Qu'est-ce qui change lorsqu'on enseigne à distance? 301

16.3 Quels sont les outils utilisables pour enseigner à distance ? 304

1

6.4 Quelles sont les étapes pour concevoir un enseignement à distance ? 310

16

·5 Comment soutenir les étudiants et favoriser leur engagement à distance ? 314 16

·6 Comment évaluer les étudiants à distance? 318

1

²⁹⁹

l.'.enseignement à distance (EAD) ne se Limite pas à une approche technolo- gique visant à reproduire Les modalités de L'enseignement présentiel (Denef, 2005).

IL offre une solution dans des circonstances où ce dernier est inadapté ou impos- sible, car il permet une séparation physique des apprenants et de l'enseignant, dans le temps et dans l'espace.

Après avoir précisé Les situations dans Lesquelles l'EAD peut être utilisé (section 16.1), nous en soulignerons Les spécificités, notamment par rapport à L'enseignement pré- sentiel (section 16.2). De nombreux outils visant à mettre en œuvre un EAD vous seront ensuite présentés (section 16.3), puis nous clarifierons les différentes étapes de conception d'un tel enseignement (section 16.4). Nous décrirons également les principes auxquels vous devrez être vigilant afin de faire de l'EAD une modalité efficace d'apprentissage (section 16.5) et conclurons le chapitre en vous commu- niquant quelques conseils pour évaluer Les étudiants à distance (section 16.6).

16.1

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pettq'fi:~tm

trv\111

d@f!·ti:~·~1lliil etrn§ee~ne~·

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«:ll~s;tarmce

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Deux ouvrages à lire sur Les technologies de l'information et de la communication en éducation

Apprendre avec les technologies (Charlier et al., 2010)

Presses universitaires de France L'université et les TIC : chronique

d'une Innovation annoncée

IL n'y a pas véritablement de théorie de La cognition qui suggère que L'EAD doive être pratiqué plutôt qu'une autre forme d'enseignement. Le plus souvent, ce sont ainsi des arguments économiques et organisationnels qui prédominent sur Les arguments pédagogiques pour soutenir Le déploiement des dispositifs d'EAD.

L:'EAD peut se justifier dans les circons- tances suivantes :

(Jacquinot-Delaunay et al., 2008) - Lorsque des apprenants sont potentiel- De Boeck lement intéressés par une formation, mais qu'ils ne peuvent pas, pour des raisons de disponibilité ou de distance, se rendre régulièrement sur le lieu où se déroule la formation.

- Lorsque les apprenants sont dispersés géographiquement. C'est par exemple le cas des étudiants en sciences de La santé, en particulier en cursus de spécialisation, qui sont amenés à réaliser des stages cliniques dans des lieux éloignés les uns des autres. L'EAO est alors un moyen de combiner l'apprentissage en milieu clinique et la poursuite de la formation académique.

Lorsque les effectifs dépassent les capacités d'accueil sur Le plan structurel ou de l'encadrement. C'est par exemple le cas en première année de méde- cine ou en troisième cycle de médecine générale en France. L'EAD constitue alors une solution qui permet de rationaliser Les moyens d'encadrement et d'accompagnement des étudiants.

- Lorsque les ressources humaines et documentaires sont dispersées

g:o·

graphiquement. L:'EAD permet alors de réunir dans une même formation es

300 1 Partie 4 Préparer et animer un cours

enseignants et des document ''l .

seul lieu. s qu ¹ ne serait pas possible de réunir en un - Lorsque les objectifs pédagogiques se rête . . ,

exemple le cas d'un dispositif de ~ ~- nt b1en a l EAO. Ce serait par boration interdisciplinaire autour

deorl~ad i~n

portant sur le travail en colla-

• l'h- · a mission ou de la ^rt' d'

a op1tal. Dans la pratique réelle 1 ^~ . so ie un patient dans ce processus cornmuni u t , es pro esstonnels de santé impliqués permettrait alors de

reproduir~ l::o~~x~ff~t ~-re~ent

en face à face. l.'.EAD - Lorsque les caractéristiques d' e e evenement sur lequel travailler.

lement plus sensibles à L'ensei un:e

pop~la~on

rend les

~pprenants

potentiel- technologiques, qu'à des dis g

.~;n~~ dis~ance

par l'intermédiaire d'outils semble être le cas de la

gén:r~~;ons

^y

t~se1g.ne~ent

en présentiel, ce qui 1980 et 1992). Ce point est cepend t

~,es~-a - d1re

des étudiants nés entre scientifiques (Boulé _{2012 .} M l an objet de nombreuses controverses

' , or ey et al., 2012).

Il vous appartiendra de déterminer si vou

fiant le recours à l'EAD et de vo s vous trouvez dans une situation 3'usti-

. us assurer qu'il ne , 't .

a un effet de mode ou à une a -t s agi_ pas uniquement d'adhérer l'enseignement à distance ne

re~P~;;ce

po,ur

Le~

outils technologiques. De fait, alternative dans des circonstance: ù

~a~

^l

~nse1~nement

présentiel. Il offre une

o ce ui-Cl est inadapté ou impossible.

L'EAD suppose par définition une , . - ,

entraîne de nombreux changements : rupture d unite d espace et de temps, qui - ~enseignant change de posture et

~edacteur

du cours, il devra réfléchir de rôle. S'il est le concepteur et le a sa_ sc.énarisation, telle que nous

la decnrons dans la section 16.4 (page 310). S'il intervient dans les

~hases d'appropriation du contenu

Un livre à lire sur L'histoire de l'EAD et les ressources nécessaires il ne devra pas agir comme le déten~ Des cours par correspondance au e-/earning : :eur de ce contenu, mais comme panorama des formations ouvertes l accompagnateur des destinataires et à distance

du contenu. Nous y reviendrons (Glikman, 2002)

dans la section 16.5 (page 314). Presses universitaires de France L'étudiant a l'opportunité d'apprendre dans le

contexte où les ·

être .. , connaissances nouvelles devront

.utll:sees, par exemple, sur son lieu de sta e La contextualisation hosp.italier ou ambulatoire. Or certains t g des apprentissages?

considèrent , , au eurs

c

tiss qu un. contact direct entre « appren- est expliqué page 174

age» et «environnement» facilite l''n , . .

aux savoirs pratiques (Pépin, 1994). i tegrat10n des savoirs scientifiques

la perception de contrôlabilité ? C'est expliqué page 189

t d'c'der du Lieu et du moment __ L'.apprenant peu e 1 . '·

, . , . Ces deux caractéristiques contribue111 ou 1l etud1e. . . l d l'EAD (l<arsenti au potentiel motivat1onne e . t -

t 1 2010) en majorant la percc~pt10n de con ro- e a.. '

labili'té chez les étudiants.

d l'EAD peuvent être « synchrones » Les interactions entre les, acteurs de me· me temps (par exemple, dans

, h e deroulent ans un . ·

- lorsque les ec anges s. . , ni ue ou d'un clavardage) -, ma1s aussi le cadre d'une conversation

te~epho

q t différés (par exemple, sur un

« asynchrones», Lorsque Les echanges son

forum). , - h ·quement de son grou pe de pairs. Les rencontres vir·

_ L'étudiant est separe P Y⁵¹ h ones permettent de compenser tuelles entre étudiants, synchrones ou asrc r les 'activités ou les difficultés cet isolement et d'échanger sur les con eGnus.' n at al (2001) nomment de

d . nt ce que arnso .. . . d'apprentissage. Elles pro u1se d t• hes principales de l'enseignant à

- d'st e » L'une es ac . l'

la « présence a 1 anc . . . d ette présence en part1cu 1er en distance sera de créer Les

con~1t1odnrosnsedacns

^la section '16.5 (page 314).

f ti Nous y rev1en .

début de orma on. . • . ll Les apprenants doivent pouvoir

. . t multiduectionne e. , . t

La communication . es avec le personne l dm1'nistratif et avec a l ense1gnan . · communiquer entre eux, . ·quer avec les apprenants, mais

. 'l d 't pouvoir commum l

Quant à l'ense1gnant, 1 o1 . l urces d'apprentissage, avec e

,, l' t qui fournit es resso f

aussi avec l etab 1ssemen ,, . . f mati que qui gère La plate orme personnel admi~~s~ratif et avec lequ1pe m or

électronique ut1lisee. . , .

. , , , isei nement présentiel, les deux modalrtes sont L'EAD étant souvent « oppose » a l er l

~

des caractéristiques que nous venons comparées dans le tableau ^/f1, ~ur. a. ase .

d'enumerer ^{. ,} e ^t d'autres critères discnmrnants.

. . . (inspirée de Lewanc 1 ows k' 2003) t, entre enseicJner11l~llt . Tableau 41. Une

co111pa:a1sot1~

^{1 t EAD} selon plusieurs critéres

J>resen 1e e •

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- Formation EAD -

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ⁿ 'téres presen 1e ,_ f lie • -

Amphithéâtre,

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^~ieux

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salle de cours

. 'bl · d l'étudiant Flexibles, selon les dispom 1 ites e -- r Imposés et les échéances définies par le formo.Leu -

Indifférent

Horaires

Rvthme d~ ^{la formation} Diffusion de ['·information et des contenus pédagogiqu!!s

Rigide et déterminé à l'avance

Orale et écrite

302 1 1"~1-riiè 4 Préparer et animer un cours

,. d' nt avec Flexible, selon les besoins de l e_tu ia . ' pour objectif de faciliter l'autoregulat10n (Cosnefroy, 2011 ; Jezegou, 2005) - -

ynclirone, En ligne de façon synchrone ou as lt'média

· ' · 'ques mu 1

et selon divers formats numen

Répétition de la formation Commu111cation étudiant -

commun~uté

Généralement une fois

À volonté, si [e cours est disponible sur support numérique

À intervalles réguliers, en fonction du rythme des cours

De façon fréquente, afin de renforcer [e sentiment d'appartenance au groupe

Suivi des étudiants Ponctue[ et irrégulier (l'accent est mis sur le groupe d'étudiants)

Précis et régulier (l'accent est mis sur chaque étudiant cie la communauté d'apprentissage)

Ces différences entre EAD et enseignement présentiel permettent de comprendre pourquoi de nombreux concepteurs de cours et praticiens

de l'EAD se réclament du courant socioconstructiviste, selon lequel la résolution d'un problème ou la réalisation de tâches à plusieurs produit de meilleures acquisitions que l'apprentissage isolé. Il faut toutefois souligner que

Les grands principes du socioconstructivisme ?

les preuves scientifiques de l'intérêt de travailler à plusieurs pour mieux apprendre se limitent à des situations de dyades ou de triades sur des tâches relativement simples et dans des conditions de laboratoire très contrôlées. Dès lors que l'on passe à des conditions d'enseignement « naturelles» et à des tâches complexes, les preuves de cette efficacité manquent. Quoi qu'il en soit, dans l'EAD comme dans l'enseignement présentiel, la qualité du cours,

l'autonomie des étudiants et leur niveau d'engagement cognitif dans 1.es tâches d'apprentissage sont plus impor- tants que le mode de formation utilisé (Chi et al., 2014).

C'est expliqué page 156

L'engagement cognitif?

C'est. expliqué page 183 Ces éléments nous amènent à attirer votre attention sur plusieurs points qui consti- tuent autant de limites à l'EAD, dont vous devrez tenir compte :

- En l'état actuel des connaissances, il est difficile d'affirmer que les personnes qui apprennent en ligne sont pleinement aptes à tirer profit des avantages de l'EAD. Par exemple, les étudiants salariés et les professionnels de santé éloignés des centres de formation n'ont dans les faits souvent pas la pos- sibilité de choisir les heures et les lieux consacrés à leur apprentissage. Or, étudier dans un milieu bruyant, sur son poste de travail professionnel. ou à son domicile tard dans la soirée et après une journée de travail constitue un tour de force trop rarement évoqué dans la littérature. La seule valorisation de l'EAD corn me un dispositif dans lequel. on peut apprendre en tout l.ieu et à tout moment relève donc d'un discours avant tout «marketing».

- Pour ce qui est de la flexibiUté, la question de l'« ouverture» que fournit l'EAD se révèle parfois être un obstacle à surmonter, dans la mesure où l'étudiant a besoin de repères pour se mobiliser efficacement sur les tâches d'apprentissage (Jézégou, 2005). Il faut donc éviter d'idéaliser cette forme flexible de travail, car elle peut générer chez l'apprenant une déception conduisant à son décrochage (Dussarps, 2015). Fixer des dates et des heures

butoirs précises pour déposer un travail constitue un moyen de lutter contre la procrastination parfois favorisée par l'EAD.

- Les possibilités techniques offertes par l'EAD ne doivent pas occulter le fait que le mieux peut être l'ennemi du bien. Par exemple, disposer de trop de canaux de communication peut être contre-productif, les participants ne sachant pas lequel privilégier. Il est de ce fait recommandé de démarrer la formation avec un seul moyen de communication, et de n'en proposer d'autres que lorsque tous les étudiants se seront familiarisés avec ce moyen.

- La tentation est souvent grande d'exploiter les technologies actuelles pour reproduire l'unité de temps de la classe à travers des classes virtuelles. Or, l'introduction d'un outil de communication transforme inévitablement les modalités de communication. De surcroît. les conditions techniques d'une communication sans perturbation sont rarement réunies, dès lors que l'on tente de communiquer de manière synchrone à partir de plus de quatre ou cinq sites distants, y compris avec des systèmes professionnels de visio- conférence. Les discussions asynchrones écrites - qui prennent par exemple place sur un forum ou un réseau social - ne présentent pas cet inconvénient.

Il est de surcroît possible de conserver une trace écrite de ces discussions (qui seront alors consultables tout au long de la formation, y compris par les « retardataires»), dès lors qu'elles sont dès le départ organisées en fils de discussion aisément repérables sur le plan thématique etjou temporel (Audran et al., 2010).

t:un des défis de l'EAD est d'exploiter la rupture d'espace et de temps pour réali- ser des activités impossibles à entreprendre dans une situation classique. Cela ne signifie pas pour autant que ce qui n'est pas possible dans une formation classique le devient dans une formation à distance. Il s'agit plutôt de considérer que ce qui se pratique dans une formation classique doit être évité dans une formation â distance, au risque d'observer un taux élevé d'abandon parmi les apprenants. C'est notamment le cas des situations dans lesquelles un enseignement â distance est créé dans le seul but de diffuser des contenus, sans réflexion et activités péda- gogiques associées.

Dans la prochaine section, vous découvrirez un large choix d'outils auxquels vous pourrez recourir pour enseigner à distance.

16.3 Quels sont les outils utilisables pour enseigner à distance ?

!:efficacité de l'EAD repose en grande partie sur l'usage d'outUs numériques performants. Avant de les développer, nous souhaiterions rappeler, comme cela a été fait à plusieurs reprises dans cet ouvrage, l'im·

L'ingénierie de formation ? portance de mener en amont du choix de ces outil~

C'est expliqué page 90 une démarche d'ingénierie de formation. Celle-Cl consiste à se poser des questions, souvent simpl.es, dont les réponses conditionneront l'identification des contenus, leur scénarisation pour l'enseignement et les fonctionnalités de la plateforme numérique nécessaires

3041

Partie 4 Préparer et animer un cours

â leur appropriation par les étudiants corn

(~~ge 310). Le choix des outils d'EAD es~e nous le verr~ns d_ans la section 16.4 d etre un choix technique. donc un choix pedagogique, avant

Il n'est pas simple en pa~cul' .

• • ' 1

" ' ier si vous

etes novi~e dans le domaine, de s'y retrou- ver parmi la multitude d'outils utilisables en -EAD, d'autant plus que leur nombre croit sans cesse. Nous allons vous donner quelques repères en les répartissant en deux sous_-gr?upes : les outils d'édition et les outils mternet.

Les outils d'édition

Un site internet à consulter sur Les différents outils de l'EAD Guide numérique de l'Université de Sherbrooke

http://guidenumerique.espaceweb.

usherbrooke.ca/?page id=2938

~es ?Uti~ d'édition vous permettront de .

mettre a d1spos1tion des étudiants Il t , c~eer les contenus que vous souhaitez de copies d'écran de sons de .d: peu s agir de textes, de schémas, d'images

l ' , v1 eos, ou encore de q t" . '

es avons représentés dans la figur 12 l . ue_s ionna1res en ligne. Nous ou de sites internet qui permettenet d, eln es

asso~ant

a des exemples de logiciels

e es concevoir.

Chapitre 16 Prépa t ·

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^Partie 4 Préparer et animer un cours

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Rendre les étudiants actifs lorsqu'ils regardent une vidéo ?

C'est expliqué page 206

Popularisées par les MOOCs («Massive Open Online Courses») et par les SPOCs («Smalt Pn'vate Online Courses»), les vidéos, lorsqu'elles sont utilisées à des fins pédagogiques, peuvent apporter une contribution intéressante en EAD. Elles per-

mettent de commenter un texte, de démontrer un geste technique, ou encore d'expliquer l'utilisation d'un dispositif de soins (par exemple, un respirateur, une pompe à insuline ou un appareil de mesure automatisée de la pression artérielle). Réaliser une vidéo et la diffuser en ligne est extrêmement simple avec une tablette (par exemple, un iPad®). La prise de vue s'effectue en effet directement avec la tablette et la sélection de la partie utile du film peut être réalisée à l'aide d'appli- cations (par exemple, iMovie®) qui offrent également la possibilité de mettre en ligne la vidéo (par exemple, sur Dailymotion®), et de la rendre publique ou d'en limiter l'accès.

Les questionnaires en ligne sont quant à eux utiles afin de créer des exercices, des formulaires d'évaluation des enseignements ou des sondages. Ces derniers, qui peuvent par exemple porter sur le niveau d'avancement des étudiants dans le disposi- tif d'enseignement, sur leur niveau de satisfaction

ou sur les difficultés rencontrées, sont utiles sur le le feed-back récepteur-émetteur ? plan du feed-back récepteur-émetteur, notamment C'est expliqué page 128

afin de vous informer de dysfonctionnements que

seuls les étudiants peuvent repérer. De tels dysfonctionnements peuvent aussi être révélés grâce à des indicateurs de nature technique, qui permettent, par exemple, de détecter automatiquement des connexions en nombre inférieur ou supérieur à ce qui est attendu.

internet

Les outils internet se subdivisent en plusieurs catégories schématisées dans la figure 13. Ils vous permettront de rendre accessibles aux apprenants les contenus que vous aurez créés grâce aux outils d'édition et de favoriser la communication à distance.

outils communican ts et coll abora ti fs

Le plus utilisé des outils de communication est le courrier électronique, mais il est victime de son succès. Il est en effet de plus en plus difficile de sélectionner les messages pertinents et le risque de passer à côté d'un message important est élevé. Une solution, en situation d'EAD, consiste à créer une adresse spécifique ou à configurer une boîte intelligente capable d'identifier les courriels provenant des apprenants. le fait de disposer d'un lieu «virtuel» de communication (de type Moodte

00

ou Facebook®) permet cependant de générer plus facilement un sentiment d'appartenance des participants à un groupe d'apprenants, que lorsque les échanges se font uniquement par courriel.

les outils de clavardage (en anglais, «chat») offrent la possibilité d'interagir

~apidement

et spontanément ou sur rendez-vous. les conversations écrites peuvent etre enregistrées, si les participants en ont été informés. Bien intégrés dans le

dispositif d'enseignement, ces outils peuvent se révéler très efficaces (Ellaway et al., 2008 ; Masters et al., 2008).

Les outils de visioconférence ou de webconférence permettent quant à eux de retransmettre un cours en direct ou en différé, mais aussi de communiquer de façon synchrone. Les logiciels proposés par la suite Adobe Connect® offrent dans cette perspective de nombreuses possibilités, parmi lesquelles le clavardage entre les membres, le partage d'écran et les sondages en direct. Si votre établissement n'en a pas fait l'acquisition, le logiciel Skype® est une solution intéressante, car il permet également de clavarder à plusieurs et de partager les écrans. Il est multiplateforme et fonctionne aussi bien sur un ordinateur personnel que sur un smartphone ou une tablette. Il est par ailleurs associé à un niveau élevé d'appropriation par la majorité des enseignants et des étudiants, qui l'utilisent déjà à titre personnel.

Les forums de discussion favorisent les interactions des participants autour de questions relatives à la formation. Dans certains cas, ils nécessitent d'être modérés, afin de s'assurer en particulier du caractère non offensant des messages. Ils offrent la possibilité de conserver la trace des échanges, ce qui peut se révéler utile lorsque les mêmes questions sont fréquemment posées. Ces questions et leurs réponses pourront alors être regroupées au sein d'une foire aux questions («FAO»).

Les wikis (de l'hawaïen« wikiwiki »,qui signifie« rapide») sont des pages internet qui peuvent être créées et publiées directement en ligne, sans compétences par- ticulières en informatique. Ils sont utiles pour mener un travail collaboratif, pour évaluer la production des étudiants et pour diffuser cette production afin de la réutiliser dans un nouveau projet. Pour en exploiter pleinement les fonction na lités, ils nécessitent toutefois quelques connaissances techniques.

U~s clos:;;fers partagés

Les dossiers et documents partagés - tels que Dropbox®, GoogleDrive®, Hubic®, Microsoft Onedrive® et Seafile® - sont de plus en plus nombreux. Ils nécessitent que vous installiez sur votre ordinateur un logiciel dans lequel vous pourrez paramétrer la synchronisation automatique des fichiers, ce qui permettra d'y accéder même en l'absence de connexion internet. Selon les droits que l'administrateur attribue aux utilisateurs, les fichiers seront consultables, modifiables et/ou partageables. Ces outils présentent un intérêt dans le cadre de projets collaboratifs, car outre le fait qu'ils offrent pour la plupart la possibilité de sauvegarder l'historique de vos fichiers, ils permettent de partager ces derniers instantanément, par un simple copier/coller.

l. es sites d'indexation collective

Les sites d'indexation collective tels que Pearltree®, Scoop-it® et Delicious®

(aussi appelés «outils de veille et de curation » ou outils de «social bookmarking ») permettent de collaborer afin de réunir, de structurer facilement et de publier en ligne du contenu et des liens internet. Ces sites vous seront très utiles si vous souhaitez par exemple mettre à disposition des étudiants une sélection de liens pertinents à consulter avant ou après un cours.

3081

^{Partie 4} Préparer et animer un cours

Les systèmes de gestion de contenu

Un site

a

consulter décrivant le Fonctionnement de Moodle . les systèmes de gestion de contenu (en

anglais, « Content Management System » [CMSJ

~u « Learning Management Systems » [lMSJ dans

L'~A~)s

^de s:stemes conçus spécifiquement pour

l'b dsontd ~s systèmes « clés en main », souvent Moodledocs i res e rmts qui comb' t L' • h

à une multitude' d' til men ~cces en ligne ...__tt_p_:f._/_do_c_s._m_o_od_le_ . ..:..:or:::_g/:::2:x/~f:.!.r/::A'.'.::cc~u~e1~·lj ' ou s et de services destinés à

l EAO (Ellaway et al. 200B) le pl

~ eti' . - ' . us connu est Moodle® .

ion onnahtes utilisables selon vos b . , qui propose de nombreuses eso1ns.

les lMS forment la colonne vertébrale d'u

des fonctionnalités d'édition d n EAD, sur laquelle se greffent la plupart nous venons de décrire Il :St

edopart~ge,

^de collaboration et de communication que

·d • · ne 1 ort probable que

vous ai er a concevoir et à animer l'EAD C • vous y ayez recours afin de . es systemes permettent . .

- de travailler à plusieurs d en particulier :

. sur u contenu stocké en

r .

sur un site internet ergonomique; igne, puis de le publier - de structurer et de mettre automati

sous la forme de wikis de quest~uem;~t en forme le contenu, par exemple ou de blogs; ' ions requentes, de forums de discussio~

- de d:terminer le niveau d'autorisation des utilisateurs . - de s:p?rer les opérations de gestion de la for ' .

celu1-CJ pouvant être créé a 'lt me et de gestion du contenu puis importé dans un second! teurs -dpar exemple, par une autre équipe _'

emps ans le lMS. '

la ma3onte · · - des lMS intègre nativement un fi ..

var~age.

Ils offrent parfois l'accès à des o

t'~u~1: ~~s

w1k1s et des supports de cla-

e~ ligne~,

voire à des portfolios électroni

ue~

JO d edition (comme des questionnaires

dexten51on (couramment d' - q : es modules r-:---~

out enommes « plug-ms ») sont en l

l. _ re souvent disponibles afin d'ajouter des fi ti' e portfolio électronique ?

1tes absentes d l . one onna- C' •

U l ans a version de base de la platefor .__ __ e_st_ex_p_ll..:.,qu_é_p:...a.::.g..::.e_::3:.::2::_0_.J ne p ateforme lMS permet donc à la fois d'héber me.

de les publier sur un site à l'interfa . . ger les contenus, de les éditer et

c

ce convMale.

.es systèmes nécessitent quelques connaissan . .

tions afin d'être installés et administr' ces en mfurmatique et des autorisa- tme fois qu'ils sont accessibles leur es sur ~n serveur institutionnel. En revanche

et des 't d' ' ergonomie est conçue po d '

e u iants sans compétences techni . .. ur que es enseignants spontanément ou à l'issue d'une ~ues p~rticuheres puissent se les approprier

t _ courte 1ormation.

es reseaux soci - •

nati aux numenques (comme Faceb k® .

~ ve~ent certaines des fonctionnalités d oo ~u îw1tter®) comportent

rra~e

a des applications intégrées Le fait es LMS. Cell:s-c1

~euvent

être complétées es ~tudiants à des fins personnell~s offr que ces outils s01ent souvent utilisés par {Maisonneuve et al. 2015a 2015b . p

~ po~r

avantage d'en faciliter l'appropriation

' ' ' e rov1c et al., 2014).

Chapitre 16 Pré ·

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te tehoix des oums

Comme nous l'avons souligné en introduction de cette section, Le choix et Les modalités d'utilisation des outils de l'EAD devraient toujours reposer sur une réflexion quant à Leur intérêt pédagogique au sein du dispositif, en lien avec Les objectifs d'apprentissage définis. Si vous souhaitez par exemple créer un enseignement à distance sur la recherche bibliographique - ce cas nous servira d'illustration tout au long du ch_apitre -, l'un des objectifs d'apprentissage pourrait être le suivant : « Être capable de réaliser une recherche bibliographique depuis un ordinateur». Un choix pertinent concernant les outils d'édition serait alors de proposer un commentaire audio de copies d'écran ou, mieux encore, un « screencast » (grâce à des logiciels comme Camstudio®), éest-à-dire une vidéo commentée de ce que vous faites sur votre ordinateur pour effectuer une recherche bibliographique. Un autre objectif de la formation pourrait être Le suivant : «Être capable de communiquer à un tiers la démarche et les résultats associés à une recherche bibliographique». Vous pourriez alors donner aux apprenants la possibilité d'interagir entre eux par l'intermédiaire d'un forum ou de réseaux sociaux, d'y partager et d'y commenter des documents, et de produire des fiches de synthèse qui seront diffusables grâce à ces mêmes outils.

Le choix des outils devrait également tenir compte de Leur accessibilité. Par exemple, si tous les apprenants sont répartis dans des services hospitaliers où l'emploi du temps est différent et où le pare-feu empêche l'accès au courrier élec- tronique et aux dossiers partagés en ligne, mais qu'ils possèdent un smartphone avec une connexion internet, il sera judicieux de concevoir un dispositif permettant des interactions asynchrones, grâce à un outil compatible avec un smartphone.

Il faudra enfin prendre en compte La facilité ou, au contraire, Les difficultés à s'approprier ces outils, tant de La part de l'équipe enseignante et du personnel administratif, que de celle des apprenants. Dans cette perspective, vous devrez souvent mettre en œuvre des stratégies visant à favoriser une telle appropriation, par exemple, à travers l'accompagnement que vous proposerez aux enseignants dans la découverte et dans l'utilisation de ces outils.

1 6.4 Quelles so~ùt ^les étapes pour concevoir

t!.~Hl eu·aseignenf~ent à ^distance ?

Le travail de conception d'un EAD est similaire à celui d'un scénariste qui formalise à l'écrit La narration d'une histoire afin de l'adapter sous La forme d'une pièce de théâtre ou d'un film. Cest la raison pour laquelle la phase de structuration et de présentation d'un EAD est souvent désignée sous le terme de « scénarisation ».

Elle s'inscrit dans le cadre d'une démarche d'ingénierie de formation et d'ingénierie pédagogique, telle qu'elle est décrite par Brunstein et al. dans le chapitre 5 (page 89).

Pour vous aider à scénariser un EAD, nous vous suggérons de réfléchir aux questions

L'alignement pédagogique ? C'est expliqué page 349

figurant dans les prochaines sous-sections et de garder à l'esprit l'importance de l'alignement entre les

obje~~

d'apprentissage, les contenus, Les outils utilisés, les actw¹•

tés proposées et les modalités d'évaluation des étudiants·

Pourquoi (former l es étudïants}?

. Corn me pour tout dispositif de forma-

t10n, v~us _devrez au préalable avoir défini Défi . . . ,

des ob1ect1fs d'apprentissage Co mr des objectifs d apprentissage .,

, · ncernant . . · ·

l EAD sur la recherche documenta1're i"l , . C est expliqué page 100

"t ^I s ag1-

r~1 ' en plus des deux objectifs précédemment cité ,,

divers types de contenus biom'd' , s, d etre capable de distinguer e ressources biomédicales L'.''d t"fi . 1

user une nouvelle base d

e icaux, et de creer et d 'ff d

, . ⁱ en ⁱ cation des ob. ff d' .

e rependre à la question suivant d . 1ec ^l s apprentissage permettra e u « qum ».

Quoi (enseigner aux étudiants)?

La question du « quoi » consiste à d, t .

à distance. « Contenus» ne sign1·fie fe

e~mrner

les contenus qui seront délivrés fa

. d'" . . pas orcement qu'il d

en it identifier les savoirs que l Y aura es cours. Il s'agit afin d'atteindre les objectifs d'ap

e:e:~~:nants_ ~e~ron~

assimiler ou s'approprier des membres de l'équipe de

conce~tion

^de

~~Adefims.

^A

ce~

^effet, au moins un contenu, assumant ainsi le rôle d ti. . D

~~vra

posseder une expertise de

e eau on sc1ent1fique.

Lors~ue .vous aurez identifié ces contenus v

« scenansables » et représentables . avec es moyens n d ' ous devrez vous demander • .

s·

s'ils sont est representable sur support nurn, . L • umenques. i, a priori, tout fabrication de cette représentation

en~~:-

a contrainte du

~oût

d'obtention ou de contraintes économiques les co tp se poser assez rapidement. Ou fait de ces

• n enus retenus devr t ^{..& • • •}

ressources les plus faciles à produi ( on pa1 io1s etre reduits aux vidéos) ou à celles qui existent

d!"~ .

Car exemple, des

te:t~s,

des images et/ou des ou des liens hypertextes qui

point~at

par

~emple,

des references bibliographiques ou encore à celles qui peuvent

ê~e v;::-

es ddocuments disponibles sur Internet), amont (par exemple, une animation .déees ans Le respect du budget défini en

vi o ou un « screencast »).

Comment (st ructurer et org anis er l'EAD)?

Afin de répondre ' l ·

l e modele de Lebrun (2007) b -. a a question du «comment» l ' nous vous proposons d'utiliser

. ' ase sur es technol · d l'' .

communication dans L'enseignerne t Il ,

o_g~es

e information et de la n . est schematise dans la figure 14.

Chapitre 16 Préparer et a~· 1mer un enseignement à distanœ

1311

Ressources Problèmes

Groupe

Coopération

Figure 14 Le modèle de Lebrun (2007)

Projets Objectifs

. . corn osent Le modèle de Lebrun :

Trois éléments pnnC1paux p . f t'ons >> correspondent aux« res-

- Les « m orma ^{1 .}

t ) que vous aurez m1ses Un article à lire en ligne. sur

L'usage des technologies dans l'enseignement

sources >> (les con enus ~ fls à la disposition des étudiants grace aux ou ' présentés dans la section 16.3. Ces resso~rces devraient être contextualisées par. ra.pp?r\a d'un Pédagogie et technologie : en marche «problème». Dans notre exemple, ll s

~gira1'nt:n~

vers«

~autrement>>

tutoriel vidéo

expliq~ant'.

^au

re(~ar~< dr~~~è~1e

^»),

(Lebrun, 2000) tion de recherche soentifique e

P

d®

. . 45-53 comment consulter Les bases de donnees Pubme -

Pédagogie Med1cale, 1, PP· ® d Liens vers ces bases documen

. l et Embase ' e ' 'L' t' d'un

www.pedagogie-med1ca e.org . d . déos relatives à L ut1 isa wn L-~=~=::_::

___ ___

_{. . .}

____.

^tanes, _. d'un texte résumant Les points 1mp ^{e v1 · · ortants}

Logiciel de gest10n bibl10graphique, . d' t sur Les activités à mener, et

d signes aux etu ian s d L't'

de L'enseignement, e con . t Les échéances et les mo ai es d'un calendrier de La format1on comprenan eut être optimisée grâce à plu-

d'évaluation. L'.accessibilité aux ressources p

sieurs stratégies : . . L'E.AD (par exemple, en utili-

• L'.ergonomie de L'o.util

inter~~~Lcho~~1 :no~~urnissant

des explications sur sant des Liens facilement visi e~ ' ffichent en surbrillance au passage Le rôle de chaque ressource, qu1 s a

de La souris). . t s selon

• Le dévoilement et la mise à disposition progressifs des con enu '

une séquence planifiée. , . .

• L'.organisation pertinente des exercices d auto-evaluat10n. . . . . ous aider à mettre en œuvre ces strategies.

Les LMS sont des outils préc1eux afin de v . . , f d'es sur des principes t d base à des « actw1tes » on e blènies Ces informations ~erven e 't ' . d'activités de résolution de pro L'e~

de pédagogie actwe. IL pourm s agir tion d'un «projet» qui donne;a , au d'une étude de cas ou de La concep l les étudiants devront cooperer à une production. Dans notre exemp e,

sein d'un groupe, afin de mener un projet de recherche bibliographique en interrogeant une base de données. Les outils internet les aideront à réaliser ces activités en interagissant les uns avec les autres, et avec l'enseignant.

- Ces activités conduisent à des « productions». Il pourrait s'agir d'un rapport ou d'une grille d'auto-évaluation. Dans notre exemple, les étudiants devront rédiger une fiche de synthèse de leur recherche. Les productions peuvent être conser- vées comme traces d'apprentissage, partagées avec le groupe pour générer des interactions ou être réutilisées comme ressources pour commencer un nouveau cycle d'activités. Par exemple, une fiche de synthèse écrite par les étudiants sur une base documentaire ou un texte résumant les erreurs à ne pas commettre lors d'une recherche bibliographique pourront servir de ressources à d'autres groupes.

Dans le modèle de Lebrun, La « motivation » désigne le processus facilitant l'engage- ment des apprenants afin qu'ils mobilisent des informations dans le cadre d'activités fortement contextualisées. Selon l'auteur, elle induit un cercle vertueux qui pousse les plus réticents à s'engager à leur tour. La double «interaction » étudiants- étudiants et étudiants-enseignants améliore quant à elle la «coopération » au sein du «groupe », et facilite le passage d'une activité contextualisée à une production.

Les rétroactions de l'enseignant, en particulier, permettent de stimuler et de recadrer la réalisation des diverses activités par les étudiants, dans le respect des « objectifs ^» d'apprentissage (Lebrun, 2000, 2007, 2010).

Qu i (doit concevoir et animer)?

Même si dans la pratique, la scénarisation de l'EAD est souvent réalisée par l'enseignant lui-même, il est plus confortable de confier cette tâche à un tiers.

Le cas échéant, il faudra distinguer rinvestissement économique initial relatif à la démarche d'ingénierie pédagogique (c'est-à-dire à la création ou à la com- pilation de ressources, et à la modélisation du fonctionnement du cours), et les dépenses nécessaires à l'exécution du cours (il s'agit en particulier des ressources humaines et matérielles). Ce volet économique doit être considéré à chaque fois que vous créez un EAD. Il doit faire l'objet d'une contractualisation afin d'éviter tout dysfonctionnement.

Sur le plan de la gestion des ressources humaines, la scénarisation du cours devra en particulier prendre en compte :

- la disponibilité des étudiants et des enseignants. Il s'agira de laisser une certaine liberté aux participants, tout en affichant clairement les échéances, et en s'y tenant;

- la gestion administrative des enseignements, qui devra être pensée très en amont, afin de prévoir le personnel alloué à cette tâche ;

la disponibilité des administrateurs informatiques, dont la présence sera nécessaire lors de la conception de l'EAD, mais également pendant L'E.AD, en cas de dysfonctionnement.

Enfin, le personnel responsable des enseignements et de l'évaluation du dispositif devra bien entendu avoir été identifié à l'avance.

Chapitre 16 Préparer et animer un enseignement à distance

1313

Et ensuite?

. - . tifier les fonctionnalités de la plateforme La dernière étape consis_te a iden "l e'tudiants dans le cadre de leur

b . t ui seront utl es aux d'l

dont vous aurez esorn e q _f ns de vous baser sur le mo e e

e nous vous proposa . .

formation. Dans cette perspec w ' l' - des participants aux informations,

. ,.l ' · de permettre acces ·

de Lebrun, puisqu i s agira . "t' , dagogi·ques de faciliter la mise en

d, l t des actwi es pe ' ,

d'assurer le bon erou emen d , ntati"on et d'accompagner la rea- , · f n et e represe '

œuvre des choix de scenansa ~o- ns notre exemple sur l'apprentissage de la lisation des productions souhaitees. Da LMS Moodle®. Il nous faudra

. s aurons recours au

recherche bibliographique, nou l l t f rme afin d'afficher nativement des configurer le module «ressource» de_ a

~

a

~

o es de données et l'utilisation d'un

« saeencasts » illustrant la consultat10n es as - bi'en les activités de recherche

. . h' P 'Lleurs pour mener a . ,

logiciel de bibliograp 1e. ar ~1 f' d tal de permettre une gest1on avancee

l. , t il sera on amen é ·

et d'analyse de la 1;.tera ure, afin ue les étudiants puissent << cnre »,

des fichiers importes sur la

plat~fonne,

^t qpartager » les documents issus des

«annoter», « modifier», « versionner » e «

bases de données'. . sein du roupe, les besoins en matière de co.mmu- Pour favoriser les rnteract10ns au h g ynchrone avec ou sans archivage,

l , ·te sync rone ou as ' . . ,

nication visuelle - ora e ou ecn ' d' ff t devront aussi être anticipes,

. d l t e ou e acemen - .

et avec ou sans droit e

:c

^{ur. T ,} détournant ainsi les étudiants de la au risque que d'autres outils s01ent uti isdesl, w·k· , de Moodle® constitue dans ., - l f f on Le mo u e « i i >, d plateforme déd1ee a a orma i . . r élaborer et présenter les fiches e cette perspective une excellente sol~t10~ pous . t les options de scénarisation

. l t l cooperation uwan 'l

synthèse tout en stimu an a d . urra également se révéler uti e, et d'évaluation retenues, le module «son ~ge >> poligne

afin de soumettre aux étudiants des quest10ns en .

1 6 5 C:onuneMl t soutenh' les ét~ ~dia:il'~S ^{. . .}

^'l!

. e·e · ·f avor h~er ^leur engagernern. a dasiance .

l , d d lusieurs cnteres. Dans ce e sec . - tt tion nous ' . La réussite _d'u~ EAD depen . , ed~ la relation entre les apprenants et l'ensei~

insisterons en particulier sur la

qu~lite.

f n et sur l'efficacité du soutien apporte gnant, sur la pertinence de _lat

~cena~~ad~~nistratif

que pédagogique. Le

res_pe~t

^dle

aux participants, tant du porn e vu f . dénommé« implication»-, c'est-a-dire a ces critères favorise l'engageme~t. - par o~s tivités proposées. Comme le soulign~nt capacité des étudiants à se

~obillser(s~r ee~:~)

l'engagement est une

manifestati?~

Poteaux et al. da~s le c~api~re ¹⁰ p g c~ntrairement à une croyance pop~l?i'.

de la motivation. A ce sujet, il faut no~er ~ue hez les enseignants, les outils u~ilisdes largement par agee c , . ants du moins e - - - - --. - . - - 1 dans l'EAD ne sont pas spontanemen~ motw ', cier leur Les strateg1es f d ble (Viau 2^oo9). Il convient donc d asso. ent

Il ., açon ura ' · t positwern

motivatio~ne es . usage à des stratégies pédagogiques agissan

C'est explique page ¹⁸⁵ sur la motivation. , 'ts dans

. d'engagement. Ils sont decn Chi et al. (2014) distinguent quatre mveaux

le tableau 42.

Tableau 42. Les niveaux possibles d'engagement des étudiants dans les tâches d'apprentissage

Niveau d'engagement I_ ¹ -

_)~e.Ti>!i~ ~~!!~tÜiités

associées\

~

Réception passive Écouter, lire

Manipulation active Copier, surligner, se déplacer au sein d'une vidéo

Génération constructive Reformuler un cours, poser des questions, rédiger une fiche de synthèse

Dialogue interactif Discuter d'un point de vue, argumenter, débattre

l'enseignant à distance devra amener les étudiants à passer de l'activité la moins

«coûteuse» sur le plan cognitif (la réception) - et donc, la moins efficace sur le plan de la qualité des apprentissages -, à celle qui demande le plus d'efforts (le dialogue). Pour cela, vous pourrez recourir à plusieurs stratégies, que nous détaillerons dans les prochaines sous-sections.

Maintenez une quali té de relati on permanes1te avec: et entre les étudiant s

La qualité de la relation est déterminante en EAD (Dennen et al., 2007;

Gaytan et al., 2007). Elle sera évaluée par les étudiants tout au long de la forma- tion. Si elle est perçue négativement, elle entraînera une perte de confiance et un désengagement pouvant conduire à l'abandon, dont le taux est élevé en EAD, en comparaison avec les formations présentielles. Vous devrez donc mettre en œuvre des actions favorisant l'instauration d'une relation propice aux apprentissages.

Don nez des consignes de travail claires

Les premiers signes évalués par l'étudiant pour juger de la qualité de la relation sont les consignes de travail. Si vous voulez que l'étudiant s'engage, ces consignes devront être stables, précises, structurées et très clairement formulées, afin d'installer un sentiment durable de bienveillance de la part de L'enseignant et/ou de l'administration. Les consignes concernent plus particulièrement les prin- cipales attentes à l'égard des étudiants, la définition et l'échelonnement dans le temps des objectifs intermédiaires (éest-à-dire ce qui est attendu de la part des étudiants à chaque étape de la formation), l'emplacement précis des contenus sur la plateforme, les méthodes pédagogiques qui seront privilégiées, ainsi que les outils auxquels les étudiants auront accès.

Soignez l'ergo nomie

La page de la plateforme d'EAD qui contient les consignes de travail et les Outils disponibles doit être la première à laquelle les étudiants auront accès. Cet accès devra être permanent et se faire en un ou deux clics. Le succès de Moodle e~t notamment lié au fait que le site offre cette possibilité et qu'il permet aisément d accéder aux outils de communication choisis par les enseignants. La première page

Chapitre 16 Préparer et animer un enseignement à distance

1315

de la plateforme peut par ailleurs afficher les événements du moment (par exemple, les derniers documents publiés). Il s'agit là d'un indicateur susceptible de générer chez les étudiants un sentiment de vie et de dynamique dans respace de travail, dès lors que ces événements sont fréquemment renouvelés et soigneusement tenus à jour.

Structurez f'EA!D

Tl est conseill.é de structurer l'EAO en phases chronologiques faci\.emeni:

mémorisables. Dans notre e>:emple, nous proposons d'échelonner L'enseignement sur 12 semaines décomposées en quatre phases d'égale durée, possédant: une

unit(~

thématique. Dans ce cadre, il sera souhaitable de communiquer régul.ièrement avec Les étudi;rnts en Leur envoyant des messages quotidiens ou hebdomadaires, et en Leur offrant une synthèse mensuelle des discussions. la régularité temporelle de ces interventions est rassurante, et elle donne implicitement un rythme de travail.

Les outils que nous avons présentés dans la section 1.6.3 visN1t à maintenir une communication ouverte et fréquente tout au long de la formation, entrr le groupe de pairs et l'enseignant. La réactivité - voire La proactivité - dont vous pourrez faire preuve à travers l'usage de ces outils fait également partie des signes qui seront évalués par les étudiants pour juger de la qualité de leur relation avec les enseignants. La proactivité désigne la capacité d'un participant à prendre rïni·

tiative d'amorcer un échange. C'est avant tout renseignant qui doit endosser ce rôle, mais il apparaît rapidement que certains apprenants, qui devront alors être explicitement ou implicitement encouragés, sont prêts à le seconder.

Créer une cohésion de groupe afin de favoriser rinteraction entre les étudiants et la communauté d'apprentissage nécessitera que vous soyez présent dans les espaces de discussion. Si les participants ne se connaissent pas avant le cours, cette cohé·

sion peut être difficile à obtenir, d'autant plus que la plupart des étudiants ne se sentent pas spontanément autorisés à prendre la parole, par exemple, sur un forum.

Ils se situent donc au départ dans rengagement de niveau 1 (la réception passive).

Installer un climat propice aux échanges impliquera parfois de tolérer une pl1ase de « bavardage », qui permettra aux différents protagonistes de rEAD de faire connaissance. Vous serez peut-être surpris par le caractèrè hors sujet de certaines conversations qui se tiendront dans ce cadre. Gardez cependant à l'esprit qu'entrer trop vite dans le vif du sujet réduira inévitablement certains participants au silence;

Une fois que les étudiants se sentiront en confiance dans leur nouvel environnement numérique et qu'ils auront manifesté des signes d'engagement (par exemple, une impatience à commencer le travail ou à aborder un sujet« sérieux» sur le forum), vous aurez toujours la possibilité d'ouvrir en plus du forum technique et scientifique un forum spécifiquement dédié au «bavardage». Vous pourrez également proposer qu'un certain nombre d'échanges se tienne en dehors de la plateforme que vous contrôlez, par exemple, grâce aux courriers électroniques ou aux réseaux sociaux,

ce qui permettra au groupe de dis ^{j' o • •}

dehors de votre « présence». . poser c un espace confidentiel pour débattre en

l'~rf?is, une .division du groupe en sous· rou es se . .

real.1ser les différentes activités C tt d'

~

^{. p.} ra necessaire, notamment pour l

. . · e e wis10n ne pourra ·,t · .

es participants se connaîtront un minin '·· e re envisagee que lorsque ensemble. ium et qu ils auront commencé à travaiUer

Assurez une

sc~n~r_{- ~} · n_' sat~on _{1 . .}

. u,,_

^.J!L.

^{quan e}

^{. .} ~.

"t .

. .Les enseignants en ligne débutants corn ,_ . - .

scenansation : ils proposent tron J , . met.Lent Frequernment une errr.ur de d

. . p ce contenus en une seule

r . . ( '' .

es cours par correspondance que l' . _ . · ois . . est le syndrome;

facteur sonne et l'étudian'· d'. . on

p~ut

traduire par le scénario suivant : « Le

L ecouvre un enorm~' car\· d t l .

5 000 pages à l.ire et à assimiler. Face à celte . . .

-~'.i

^{o_n e contenu renferme}

la formation ». -· masse, 1.etudiant abandonne auss·itôt:

Si les contenus sont quanLital'ivement im J .. .. •

par étapes, en veillant à

un~ c~rtaine

r

ortant~s,

1l raudra que vous l.es dévoiliez plexité. Tous les LMS proposent un

pro~ress1on,

par exemple, selon leur com- l

. . moyen simple d'affich d . . .

es sect10ns qUl contiennent les res L er ou e rendre mv1s1bles d

sources. e dévoile t · l'

es contenus peut être réalisé manu lL . men regu 1er et progressif à la progression des apprenants - e

e~ent

^{- ce qui _}permettra de vous adapter disposition graduée et par étape d ou e re programme à l'avance. Cette mise à

f

. · . s es contenus constitue L · - .

a in de l11niter les phénomènes d'abandon. un ev1er tres important

Afin d'assurer un lien personnal· . . l'' . .

une stratégie de soutien tant s tise tvec

et.u~iant,.

^{il sera} essentiel d'élaborer qualité et la rapidité de

~otre réa~

^{e p ant}

~dm1mstrat1f

^que pédagogique. Si la

c~tte

stratégie, d'autres

rec~mmanda~i~:;n

^eux_

~~eurs

^{décisifs à} intégrer dans Nicol el al. (2006) devron\· e·tre . plus spec1fiques, notamment inspirées de

' · · prises en corn pte : - Personnalisez les conseils donnés a ..

si tous les étudiants orit , ux partlClpants sur les forums. Même . . acces au message n'h · · t ^{0 • , • ,} celui qui en est .' l' · · . . " esi ez pas a repondre a

. a ongrne en utilisant son prenom et en écrivant comme si

~ous v_ous adressiez directement à lui.

Cet ~ff-~rt de soutien personnal.isé sera apprecie par Les participants.

- Clarifiez ce qui constitue pour vous une

« bonne performance», en vous aidant par exempl.e, d'une grille d'évaluation' que vous pourrez rendre publique ..

De~

exemples de grilles sont disponibles sur

Jnt:ern~t. Les critères et les indicateurs qui y figurent permettront aux étudiants

~ dncumeat -â liN' œ ü:g,iœ sur

e~momtil.m des: 9J11111es

1dl'lêwlU8'*i.On Atelier pédagogique « Elaboration

d'une grille d'evaluatio11 »

''C •

\ .ommunaute de pratique ECÉMî

~_ttp:/ /pedagogie. uquebec.ca/portai l/

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1~%(3°~

. 0 ^A9 pert.oire 1o20de Yo20ressources/ ^{· . o o / I} g n lles._ eva l_ ça hier _participa nt. pdf

Chapitre 16 Préparer et animer un enseignement i!! distance

1117