Lo sviluppo operativo e verbale nel fanciullo

Article

Reference

Lo sviluppo operativo e verbale nel fanciullo

BRONCKART, Jean-Paul

Abstract

Résumé de recherches genevoises sur le développement du langage chez l'enfant.

BRONCKART, Jean-Paul. Lo sviluppo operativo e verbale nel fanciullo. Servizio Informazione e Documentazione Pedagogica , 1973, vol. 10, no. 1-2-3-4, p. 4-10

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:109058

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

Servizio

Info rmazione e ^Docume ntazione

Pedagogica

ANNOX-N.

^1-2,r-4 GennaioAprile 1973

sofnîna,r00

UOMINI E ^IDEE

3

^Jacques Marltain

DOCUMENTAZIONE

4 ^Lo

sviluppo operativo

e

verbale

del

^fanciullo

di ^Jean Paul Bronckart

PROBLEMI DI EDUCAZIONE E DI ^DIDATTICA

1I

Come dissuadere

i giovani dall'uso della

droga INDAGINI

E

^RICERCHE

18

Rendimento

scolastico degli alunni del

Comune dl

Lusia in rapporto

all'ambiente socio-economico-cul- lurale

di

F. Sanglorgl

-

R. Barbulanl EDUCAZIONE NEL MONDO

27 Le lingue straniere nella scuola

romena di Jean Llveecu

28 La

formazlone

dei

consumatori nella scuola LIBRI E RIVISTE

LIBRI RICEVUTI

CATALOGO GUIDA DELLA DOCUMENTAZIONE PEDAGOGICA

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

CENTRO DIDATTICO NAZIONALE

DI

STUDI

E

DOCUMENTAZIONE

Servizio lnformazione

e

Documentazione Pedagogica

-

Supplemento

a

r

ll

^Centro

_",

Abbonamento annuo L. 3.000, Estero L. 5.000

-

Responsabile: ENZO PETRINI

-

Redattorer CARLO ARTURO GIANNELLI

-

⁵⁰¹²²

Firenze

-

Via Buonarroti, 10

-

C. C. Postale 5/118V2 - Autorizzazione del Tribunale di Firenze n. 602 - 30-6-1952.

Spedizione in abbon. postale - Gruppo lV. - Tip. Giuntina.

4

Lo

del

Premetto alcune delle ipotesi ^fon- damentali sulla natura, l'origine

e

^1o

sviluppo

del

linguaggio,

per poi

far notare che,

di

fronte alle teorie ^empi-

riste

applicate

dai

^linguisti

e

dagli psicologi, la Scuola di Ginevra ha adot'

tato vna posizione razionalista << mo' derata>> che combina I'universalismo del Chomsky ed

il

costruttivismo del Piaget.

È

appunto nel quadto

di

^qug- sta ipotesi ri:azionalista che verrà af-

frontato

il

^problema dell'interazione ma 1o sviluppo operativo (o più gene-

ralmente

lo

sviluppo cognitivo)

e

^1o

sviluppo verbale. Noi pensiamo che 1o

studio

dello

sviluppo cognitivo ^puô render chiaro 1o sviluppo del ^linguag- gio e ciô in due distinte maniere, a ^se- conda dei momenti di ^questo sviluppo.

Aggiungerô infine qualche esempio di queste due forme

di

interazione, alla luce delle ricerche

di

psicolinguistica

di

P. Sinclair.

za

della realtà che sta conoscendo a

poco a ^{poco )>} (Martinet 1968),

L'attività

propriamente linguistica del fanciullo non comincia che nel pre- ciso momento

in

cui fa la scoperta di ciô che è un segnale; dopo I'acquisizio- ne pratica dei segnali, l'apprendimento prosegue come

un

deposito con una

analisi

via

via

più

complessa,

e

che

consiste

di fatto nel

comprendere e

nell'utilizzare ciô che

il

Martinet chia-

ma

la

doppia articolazione

e

cioè da

una parte I'articolazione dei suoni in parole e dall'altra parte in enunciati. La stfuttura della lingua consiste dunque in un ^<< insieme di abitudini, delle quali quelle maggiormente fondamentali so-

no

apprese molto ^presto >> (Martinet, 1968).

Questa doppia ipotesi

di

una ^<< ta-

bula rasa >> di partenza, ela costituzio- ne del linguaggio come un insieme di abitudini,

di

tipo non ^diverso da ^qua- lunque altra abitudine acquisita ^{dal f.an-} ciullo,

è

giustificata

al

dire

di

^questi

teorici dalla diversità e dalla variazio- ne delle lingue atttaverso lo spazio e

il

tempo. ^<<

Le

lingue cambiano perché senza posa si adattano ai mutevoli

bi

sogni dell'umanità >. I1 carattere della funzionalità

è il

principale

tra

^quelli

che debbono guidare

il

^linguista e ne consegue che

il

Martinet nega l'esisten- za di universali linguistici o comunque

il

^carattere linguistico dei lineamenti

di

discorso che ^{possono essere} trovati

in

^qualunque lingua. Per

lui il

lavoro del linguisia ^è descrivere tutte le strut- ture d'una lingua,

tutti ^gli

^{aspetti che}

la

difrercnziano dalle

alue' Di

^con-

seguenza, secondo questo punto

di

vi- sta, le cosuuzioni della grammatica ge- nerativa, che cerca un denominatore co-

mune a tutte

le

lingue,

e

quindi una

concezione unitaria del linguaggio uma- no, non ^possono essefe esatte

ln

^quan- to che non si appoggiano su alcuna os- servazione oggettiva del comportamen- to linguistico dei soggetti parlanti; ben-

sl

hanno fondamento, come scrive

il

Martinet, ^<( su

d

^prio'ri che nemmeno si cerca di giustificare e che sono

il

^dato

di

^persone,

le

quali credono che l'im- piego di combinazioni matematiche as-

iicr-rri da solo

il

^carattere scientifico di un certo tipo di oPerazioni ^>>.

Anche

lo

studio del comportamento linguistico nel quadro della ^psicologia behaviotistica porta

a

negare

la

^pre-

senza di strutture linguistiche innate.

Nel suo Verbal ^Behauior lo psicolo- go B. F. Skinner tenta di fornire un'ana-

lisi funzionale del comportamento ver- bale, cioè tenta d'identificare le varia-

bili

che regolano

il

comportamento ^e di definire come esse interagiscono per determinare una risposta verbale ^spe- cifica. Lo Skinner, sforzandosi di utiliz- z te Dn metodo che si considera come se fosse realmente scientifico, si limita

a

studiare

le

osseruabil1, cioè tenta d'identificare

le

variabili che ^regolano

i

rapporti entrata-uscita; nel suo pen-

siero, infatti,

i

f.attoti estetni, cioè lo stimolo ^presente e la storia del rinfor- zo

(gli

stimoli precedenti e

i

loro ef-

fetti) sono d'impoftanza di prim'ordine e permettono

di

comprendere

la

^com- plèssità

del

comportâmento verbale.

Per

i

behavioristi

in

^generale

la

^pate

del ^padante è dunque poco importante, e del tutto elementare, e la ^predizione precisa del comportamento verbale non

inette

in

gioco che

la

definizione di qualche Lattote esterno che puà essere

altrimenti isolato per ^mezzo dello ^stu- dio degli organismi inferiori.

Più rigidamente ancora degli ^psico- linguisti che adottano

la

teofia lingui- stica del Martinet, gli psicologi del lin- guaggio che seguono

il

linguista Bloom' field iiducono il campo di studio del lin- guaggio a osservabili esterne, senza ten- tare

di

apprendere la struttura intetna dell'organismo umano, la maniera ^con cui esso ttatta l'inf.otmazione che rice' ve e con cui otganizza

il

^{suo proprio}

sviluppo operativo e verbale

fanciullo

Ringraziano

it

Prof. lean ^PauI Bronckart dell'Uniuersità di Gineara di atter gentilmente ^perrnesso Ia traduzione della relazione da

lui

tenuta nel 797L aI si.n- posio internazionale

di

Neucltàtel (Saizzera) sull'apprcndinento della ^lettara.

Nel ringraziailo gli cbiediamo scusa del titardo con ^cui. la relazione appare quil pabblicata, sia pure per motiui non dipendenti dalla ftostra ^aolontà.

(n.

d.

d.)

L' apprendinento del linguaggio

A

proposito dell'apprendimento del linguaggio, Alacors Llorach (1968)

ri

prendeva la domanda se

il

fanciullo ap- prenda creando

o

imitando e cosl poi rispondeva. <<

È

evidente che, soprat-

tutto

da principio, vengono utilizzati significanti personali (...) che non han- no relazione alcuna con quelli dell'adul-

to. Ma si

tratta dawero

di

creazioni personali? Non sembra molto sosteni-

bile

che

il

fanciullo possa creare dal niente. Per gli psicolinguisti della scuo- la del Martinet,

il

punto di partenza del fanciullo è zeto, poiché << egli deve sco-

prire non soltanto

il

codice,

il

suo fun- zionamento,

la

sua utilità, ma

in

più

il

contenuto del messaggio, I'esperien-

D O C

U

lVl E ^l',1 T2l ^{Z I} 0 ^Nl E

DOCUMENTAZIONE 5

comportamento. Anche questi ^studiosi non padano

ceto di

una ^qualunque struttura universale dipaftenza, né del- la presenza di universali del linguaggio.

Nel ^quadro

di

^queste teorie

iI

^pro-

blema dell'interazione tra sviluppo co-

gnitivo e sviluppo verbale è evidente- mente in dificoltà, o meglio non è pos- sibile porlo; infatti

i

caratteri peculiari di ogni lingua non sono chiariti da una

evoluzione cognitiva

o

psicologica - universale.

L'empirismo dell'analisi del ^<< com- portamento verbale > dello Skinner ha

plovocato

una

reazione apeftamente mentalista, che come uomo di punta ha evidentemente

N.

Chomsky. Secondo

quest'ultimo,

il

^sistema

di

concetti e

di

principi proposti dal behaviorismo

è

fondamentalmente inadeguato: per comprendere come la lingua è acquisita

e

utilizzata bisogna astrafre

vn

^certo

sistema cognitiuo che, sempre secondo Chomsky, sarebbe un ^sistema di cono- scenza

e di

credenza, che

si

sviluppa nella prima lnfanzia e che si associà a

numerosi fattori per determinare

i

tipi di comportamento osservabili. Chomsky propone dunque di studiare un sistema

di

competenza linguistica che sottende

il

comportamento, ma che non è possi-

bile riconoscere

in

maniera semplice o diretta in quel medesimo comportamen-

to.

_Questo sistema

di

competenza è qualitativamente difierente da tutto ciô che puà essere descritto nei termini del metodo tacsonomico della linguistica strutturale o dei concetti della psicolo-

gia S.R.

L'estrapolazione

di

semplici descri-

zioni non permette infatti di accostarsi alla rcaltà della competenza linguistica:

poiché le smutture mentali sono quali- tativamente difierenti dalle strutture e dai complessi insiemi di relazioni svi luppati dalle teorie behavioriste. Con questâ presa

di

posizione Chomsky si raccorda con

la

^<< grammatica

di

Port Royal r> e più

in

^generale con tutte le dottrine concernenti

la

natura del lin- guaggio sviluppatesi

da

Descartes a

Humboldt. Quelle dottrine costituivano di fatto un sottoprodotto di unâ teoria

ruzionalista dell'intelletto

ed

^hanno

condotto

i

grammatici

di

allora a con-

centrarsi

sulla

grammatica generale

piuttosto che su grammatiche partico-

Lati.

Secondo

Humboldt,

un'analisi ptofonda dovrebbe rivelare una ^<< for- ma

di

linguaggio )> comune

e

soggia-

cente alle difietenze ^nazionali

e indi

viduali; esisterebbero percià degli uni- versali linguistici che pongono certi li-

miti

alla diversità del linguaggio uma-

no.

Lo

studio delle condizioni univer- sali, prescriventi la forma

di

ogni lin- guaggio umano, costituirebbe la <<gram-

matica generale >>.

L'opposizione

di

^queste

teorie

^a

quelle del Martinet è dunque duplice;

da un lato, mentre per quest'ultimo so-

no

oggetto

di

studio del linguista le caratteristiche specifiche delle diverse lingue, per Chomsky ne

è

oggetto di studio

il

lorc modo di strattilruzi.one,

il

quale, pur determinando difierenze evi- dentissime nelle diverse lingue, ^possie- de un carattere

di

generalità ed è ^per- ciô universale. D'alffo lato, e di conse- guenza, Chomsky si domanda quali sia-

no

i

^principi d'organizzazione che per- mettono agli uomini di divenire sogger-

ti

patlanti e che debbono esistere per passare dai dati al sapere, mentre, se la lingua viene considerata un complesso

di abitudini, si deve far cento più che

altro sulle condizioni esterne che com- portano la costituzione di abitudini dif- ferenti e percià di lingue difierenti. Per Chomsky esistono dunque uniaersali di lorma che sono proprietà intrinseche del sistema di acquisizione; cioè, con le sue parole << essi fotniscono uno ^sche- ma che viene applicato

ai

dati

e

che determina in modo molto restrittivo la forma generale e in ^parte anche

i

^linea-

menti sostânziali della gtammatica (la quale puô apparire su presentazione dei dati appropriati) >. Questa base ^neces- saria per l'acquisizione del linguaggio non sarebbe che una delle componenti del sistema totale delle strutture intei-

lettuali

applicabili alla risoluzione di un problema

o

^aITa fotmazione

di

^un

concetto.

In

alffe parole

la

^{< facoltà >}

del linguaggio sarebbe, secondo Chom-

sky, una delle < facoltà delf intellet- to

>,

una c-apacità specifica della spe-

cie

e

qy-indi innara. Inolffe, andanïo oltre nelle sue concezioni antibehavio- riste, egli suppone che

lo

studio dello sviluppo del linguaggio contribuirà _al- la comprensione dei processi mentali e dei processi che questi formano ed ela- borano.

Tale posizione misconosce totalmen- te, come appare, la teoria dello svilup- po cognitivo elaborata dal Piaget; tut- tavia, come

ha

indicato

H.

^Sinclair

(197L), esistono molti più punti d'ac-

cordo tra

lo

sffutturalismo trasforma- zianale

di

^Chomsky ed

il

cosmuttivi- smo genetico del Piaget, che non tra I'uno o l'altro ed

il

behaviorismo. Pia-

get,

di fatto,

ammette l'esistenza di universali linguistici,

perô

considera

che f ipotesi

di

una programmazione ercditaia

di

una facoltà innata è inu-

tile, in

quanto essa rinvia

i

^problemi

posti dallo sviluppo del linguaggio ad

una <( emergenza biologica >>,la cui ana-

lisi è

problematlca, anzi impossibile.

Nella formazione del sinbolo del fan-

ciullo

il

Piaget raccorda l'appaizione del linguaggio con la funzione simboli- ca

in

^generale. Questa funzione ^sim- bolica

o

semeiotica (che

di

fatto è la capacità

di

differenziare

i

significanti ed

i

significati in modo che

i

primi pos- sano permettete I'evocazione o ta tap- presentazione

dei

secondi) oltrepassa

I'attività sensomotoria pur prolungan-

dola;

gli

awiamenti dell'attività rap- presentativa si confondono col ^compi- mento dell' organizzazione delle attivi- tà del periodo sensomotorio. Per Pia- get

il

^periodo di otganizzazione senso-

motoria

è

^percià necessario al decollo della funzione semiotica,

di

cui

il

lin- guaggio

è

una manifestazione

ra

^le

alre.

Uniaersali linguistici

e

uniuersali co' gnitioi

L'ipotesi della scuola

di

Ginevra, sviluppata attualmente dai lavori di H.

Sinclair, è che gli universali linguistici vengano cosffuiti

in

questo ^periodo,

DOCUMENTAZIONE 6

senza che

il

loro carattele di universali-

tà

implichi

di

^{necessità ch'essi siano}

innati, allo ^{stesso modo che gli- univer-}

sdi

côgnitivi non ^esigono afiatto di

essere innati. L'esistenza

di

^universalt

linsuistici verrebbe cos] ad essere spie-

guiâ

.ott

quella degli universali ^cogni-

iiui .

non uiceversa com. ^{pensa Chom'} skv. Tuttavia. non ^{sembra che occorra} far derivare âirettamente

il

^linguaggio

dal pensiero e immaginare che le ope' mziôni o pre-operaziôni cognitive diri- gano

il

linguaggio

dal di fuori,

_-con in'azione

a

tenio unico'

Si

^pottebbe dire piuttosto ^{che <<}

i

^{progressi del lin-}

g,raggio sono dovuti ad un meccanismo

i.gàlàtot"

ed

otganizzatore, che è- ad

,rti t"rnpo interno e solidale con le altre forme ^âel medesimo ptocesso che ope-

ra

allo stesso

livello in altri

^campi

(Piaget, Prefazione a Ferreiro, L97I):

l'opàrazione, o la preoperazione logico' matematica come le strutture linguisti- che, sarebbero dunque un risultato ^pa- rallelo e comune dell'organizzazione ge' nerale delle azioni, cioè

di

tutte le re- golarizzazioni allo stesso tempo in tutti

i

campi, cioè ancora dello sviluppo co'

gnitivô considerando questo

nel

^suo

più

ampio senso.

Il

parallelismo

ffa le

strutture ^del linguaggio

e le

smutture opetatorie ^o preoperàtorie sarà perciô

più

eviden- ie nèl periodo più ^precoce di apptendi- mento della lingua, ciô nel momento in cui le srutture ^acquisite

(o

sul punto

di

^{essere acquisite} dal fanciullo) ^sono le più semplici e, pettanto, le più ^ge- nerali.

È ih

ogni ^câso quanto tisulta dagli enunciati spontanei. In qu-esto pe-

riào

^(da ,rn anno e mezzo a due anni

" ^rrào

^{circa) I'analisi} piagettiana del-

le

smutture cognitive ^sarà

di

^grandis-

simo ^interesse per

tutte le

^questioni

concernenti

il

linguaggio umano e do-

vrebbe permettere

di

determinate ^a aual tipo

di

struttura ^operativa

o

^co-

Àitiuu'fanno

riferimento

le

strutture Ïinsuistiche

di

^{base, quale ad esempio} o,rËlh d.['ordine ^ecc..

A

^{partire dai}

2/z

ai

6

anni, al con-

trario, cioè quando ^apqaiono -le.-emis- sioni

ii

^più

âi

3 o

4

elementi,

il

Pro-

bl"tu

dù"nta _{molto Più} ^comPlesso'

In

^efietti,

^a

Pattite da ^{questo mo-} mento dell'età evolutiva,

gli

enuncia-

ti, in

^{ogni lingua,}

_-si

sviluPPano in .omolessltà,

non

solo,

ma

anche in diveisità; ne viene

di

conseguenza che ciascuna lingua ^seleziona un certo nu-

mero

di r.fole

morfosintattiche -parti- colari, ^{senzà che}

la

selezione efiettua- ta ^{possa ricevere} una spiegazione ^<< in-

t"riu

^{,r, vale a dire} risPondente ad una necessità logica.

Le

operazioni cognitive, invece, ^si sviluppano seguendo degli stadi strut' turalmente definiti

e

supposti univer- sali;

la

progressione,

di

tappa

in

_lap'

pa,'

u.rto là

^ricerca

di un

equilibrio ôgni giorno

più

completo,

è

determi-

,ritu irrnrionàh.ttt.

^{^dal} carattere di necessità proprio

di

queste operazioni.

I

^{processi della} conoscenza ⁽ almeno

q"âtli

di

tipo logico-matematico) ^han- no, dunque, quel carattere

di

^necessi-

tà e

di

Jniversalità che non s'incontta

in

^quelli âttraverso

i

^{quali si sviluppa}

il

linzuaseio. Nel cotso

di

^{questo svi}

luppo", là"corrispondenza f.ta

il

^siste-

mà'cônoscitivo

è

quello verbale ^s'in- debolisce.

e.

parallelamente, diminui- sce

la

capacitâ del primo

di

^sp,iegare

il

^{secondô. Si} puô, pertanto, ^afierma- re che. a Dartire da questo momento' non

si'traita

^{più che}

di

^{un apprendi'}

mento

di

elementi arbittari per mez- zo di ^quella che viene chiamata ^{<( gene'} ralizzaàione induttiva ^>>.

In

cetti ^casi si

è constatato che

il

^{concetto corrispon-}

dente ad una determinata struttura sin' latïica

o

^{semantica deve essere acqui-}

sito sul piano conoscitivo prima

di

^es-

serlo ^su ^quello

linguistico. Ma ^s'intro- duce, d'altra _Parte,

uno

spostamento

oiù é meno importante fra I'evoluzione

ài ..rr.

^{< nozioni >> sul piano operati-}

uà

" ^tn

quello linguistico'

In

certi ^ca-

ri, to

tpottumentt

è

^{assai chiaro' Co'}

ti. ".û

fingua anba, L'utflizzazione

.o.r.tru

^{del plurale non viene tag€iun-}

;;-;h; "

quâttordici anni circa;

D' I'

Slobin,

in un

articolo

su

^<

Le

^con-

dizioni cognitive per ^1o sviluppo-della srammatic; o, cita la tesi di M. ^Omar' iecondo

la

^quale

il

^{plurale dei nomi}

è uno degli

ultimi

aspetti della ^strut-

Lr"-iirer'i"icà ^{di cui'ci}

^{si impadroni'}

sce.

Il

motivo

di

^questo ritardo va ri- cercato nell'estremâ complessità dei se'

sni

indicativi del plurale nella lingua âtaba.

Infatti, in

^questa lingua, ^men-

tre

^esiste

un

gran numero

di

^plurali

regolari, la maggior parte dei nomi for- mà irregolarméàte

il

plurale. Inoltre esiste

uia

distinzione fra nomi ^collet-

tivi e

non collettivi. fnfine,

i

^numeti

da 3 a

10 vogliono

il

_Plurale, ^men-

ue dal numero 11 in _{Poi si} ha di nuo- vo

il

singolare.

Il

^{plurale, nella lingua}

araba, coitituisce, ^dunque, un esempio

di

sffuttura linguistica estremamente complessa e, per questa ragione, ^questa

struitura

di

planlizzazione viene ^ac- quisita molto

più

tardi

in

arabo che

in

altre lingue. Inoltre ^questa struttu- ra linguistica anba deve essere acqui- sita molto più tardi della struttura ^co- gnitiva coriispondente; in efietti ^{è nel-} I'ultimo ^periodo dello ^{sviluppo- pre'o-} oerativo, vale

a dire in

^{quello che}

itiun"t

chiama, attualmente, ^< intuiti- vo

i,

^che

il

fanciullo puà distingue-re chiaramente

e

definitivamente

un

ele-

mento singolare

di

una classe

di

ele-

menti

e

^cihe

il

^concetto

di

^pluralità

viene acquisito come ^sommâ

di

ele-

menti sinsoli nelle linsue in cui

il

^plu-

rale è màno complesù, ^come

il

^fran-

cese. D'altta parte questo spostâmen-

to in

senso inverso è, indubbiamente, costituito dall'acquisizione delf implica- zione.

Gti studi

di.

A.

^Morl

In

uno dei suoi Primi studi

di

ePi-

.tÀolosia

senetica, A. Morf si è ^sfor-

,ià

^a;." u"itizzarc

le

relazioni

fta

^la

losica ed il

linguaggio, ^esPonendo u."rbul*"nt. dei problemi che

si

^rife-

iirÀt. ^{a più}

càmbinazioni ^logiche'

p.r _{.iô chi} si

riferisce all'implicazio'

r

I I

DOCUMENTAZIONE

7

ne

egli presenravâ

il

^problema nella manien seguente. Esempio << dell'oro- logiaio >>. Un tecnico

"ruitina.

in

offici- na,

la

produzione del mer.

di

dicem_

bre e osserva:

tutti

gli orologi che ab-

biamo fabbricato

n.f

mese "ai ai..m_

bre presenrano dei difetti.

Il

direttorË.

a77on, prende alcuni orologi e di.e,-aj

questo qui è stato fabbricato

in

dicem_

bre, dunque-b1 ,tn difetto;

bi q;;ii;

Ià è

stato fabbricato

in

iuglio,'dun_

que non.ha

difetti, c)

quelo

h.

un

dtteto,

dunque

è

stato fabbricato in dicembre,

d)

quello là non ha difetti.

dunque non è stato fabbricato nel me- se

di

dicembre.

. Il. direttore puô _fare queste _{afierma_}

zlonl?

Per questo

tipo di

problemi, Morf constata che

la

magglorunza

dei

ra- gazzi

ai

guali vengoÀô posti, riescono a risolvedi,

-per la maggior parte, solo

a,pafthe dai 13 anni

i,-a lj co 'iuti.

1l25To dei soggetti

fr'rn.*u-à.fti

"Ii rofl

che consistono

nel

rendete sim_

metrica

la

relazione d,implicazione:

l'afr.ermazione <( tutri gli

or"tgi i"filii_

cari in dicembre hannà dei

difeiti,iU

^_

ne accetta.ta nel suo senso proprio, _ma anche.nella proposizione: _rutti^

gli'*o-

rogl.crrtettosr sono stati costruiti

in

di_

cembre.

.

^{Le. dificoltà} incontrate non sono _{dif_}

rcolrâ.

dt

llnguaggio:

in

effetti

rutti i

rugazzi sottoposti

a

questa pfova, a

partire dai 9-10 anni, distingoono

il

s,enso.di << turti

gli

orologi .oJtruiti in dtcembre >> e

di

^{<< solamente}

gli

orolo-

gi di

dicembre >>, quando _si"

i"i;;;;

queste espressioni

dal

contesto éeila forma. Morf si è dedicato ad uno stu_

dio

approfondito delle espressioni sul tipo di quelle utilizzrt.

in'qu.rio

.rpË_

rimenro ed ha constatuto

.h" ;;.-;;;

presentano

più

_{dificoltà dal punto di}

vista

linguistico.

La dificolfa

nasce.

dunque, dalla situazion"

d'i"ri.m";-"nj

espressione.come _<(

tutti

gli oroloii co_

smuiti

in

dicembre >> div'iene

,-ËiÀ,

quando _deve entrare _a f.ar paftedi

ario

mentazioni interne al sisiema

di

co'm.

b.inazilni possibili

fra

< fabbricati in drcembre

-

non fabbricati

in

dicem_

ht. --

difettosi

-

^non

àii.rt*ili.

""-_

le a dire che la dificotta

,rr.. ,f f1"+

lo.cognitivo delle operazioni

fo*uii

d]

cui necessita Ia risoluzione del proble_

ma. Si vede, dunque, che,

.orn"'plr-il

caso del plurale arabo, I,evoluzione sul piano lin_guisrico

è

stata difierentà Ja quella sul piano cognitivo, ma, nèfoii_

mo caso,

le

difficoltà .rano

di

nrt.rr"

specificamente. Iinguisticr,

r*..,'-n.ï

caso dell'implicazione, erse sono di na_

tura specificamente cognitiva,

f

^due _-esempi

riferiti

sono dei casi eccezionalmente chiari.

In

general", in- vece,

il

fatto cognitivo e qiello iinnri_

strco sono assai dificilmente dissùia_

bili,

esiste, infatti, una mescola

"ii

^iru

elementi cognitivi ed elementi

di

una

lingua specifica, particolarc.

La ;;;i;

del Piaget sarà allora utile, se,

in

que-

sto insieme, entra una forte- comloo.

nente.cogniriva.

II

dosaggio

di

^questa

commistione

di

elementi-linguisiici _e cognitivi non poffà, evidenteÀente, _{es_}

-sere valutato con 1o studio di una sola

lingua: è necessario

intrær.na.r.

aîf-

le

ricerche compârârive

* ;itïr;;

crrver.se per sapere se Ie difficoltà éhe appaiono specifiche non siano,

di

fatto, universali,

o

se, al contrario,-delle _{dif_}

ficoltà, che

si

artribuivano

'a

dei [.at_

tori

cggnitivi non siano,

di

fatto, pro_

prie

di

una data lingua.

In r.uitâ ,.

uno, studro comparativo assai ampio qell'evoluztone dei pronomi relativi, per esempio, 4imostra che questa .vol,rzio_

ne è par-allela

in

rume lè fingue, si ^po- mà concludere _senza

not.uj" _iorribi

Iità

di

errore che

i

principaii

pi.bb;

che essa suscita sono

di

ordine cogni_

tivo;

se, _al conffario, I,evoluzionË ^-è molto difierente, si potra p.nrur"

"t"

si ttatta di problemi ipecifiôamente lin- guistici. I'interesse per questo genere

di

studi è primordiale non soltaito da

un punto di vista teorico, ma dal pun-

to di

vista delle sue conseguenze pe- d.agogiche_;

e, a

questo prolosito, sa-

rà utile che dei pedagogisti

di

^diversa

lingua possano confrontare

le loro

e-

sperienzf

in

materia

e

stabilire insie- me quali sono.

i

^periodi critici per

L

acqursrzlone

dr

questa

o

quella sffut_

tura verbale per determinare con preci_

slone la natuta stessa delle dificoltà in_

contrate.

Gli

studiosi di psicolinguisti ca, invero, sono all'iniziô

ae*-st"A

comparativi di questo genere. "rl

aiour_

timenro

di H.

Sinclair, da qualcheTn_

no,

si

dedica

a

questi

,tudi,

"

^CinË_

vra, dove si puô usufruire di numerosi elementi

di

popolazione << straniera >>.

Le ricercbe condotte a Gineura Queste _- ricerche,

di

grande ampiezza, sono, altresl, ricerche-di grande-respi- fo, ma

i

loro resultatr non sono _ancora molto numerosi.

fo

parlerô

di

due ri- cerche efiettuate a Gnevra: Ia ricerca sulla trasformazione passiva

e

^quella.

più _.recente, sulle reîazioni _temporali (tesi

di E.

Ferreiro).

E.

Femeiio ha portato a compimento uno studio dei

mgdi

di

espressione linguistica delle relazioni temporali

fra i

due avveni_

menti, limitandosi

a

^qualche rclazio- 11,

tlu

^Ie.

^più

elementâri;

il

rapportt d'ordine di succession. o âi ,im,riian.i_

tà

fra

due avvenimenti qualsiasi.

- Il

suo studio si riferisôe a fanciulli fua

i

4 ed

i

10 anni.

Linguirri;;;;;

gy.rqi. soggetti avevano

Ia

possibilità di utilizzare

i

tre tipi di indiiatori tem_

porali: _I'ordine d,emissione delle pro_

posizioni _che compongono l,enuncàto,

le

congiunzioni

e gli

avverbi

di

tem_

po,

i

tempi dei verbi, quando si devo-

no produrre degli enunôiati che descri-

vono

gli

awenimenti presenti

in

^un

certo ofdine.

-.L'appaûzione progressiva dei ffe in- cljcatori e Ia loro interpretazione ulte- riore sono messi in luce soprattutto dal- l'esperienza di

prodazioni.t.

loriiJ"i-

sce, in realtà, la parte principale di ^que- sta ricerca

e la

sola dellJ quale noi parleremo. Essa consisteva

in tre

do.

mande con Ie quali si richiedeva al ra- gazzo di descrivere un'azione compiuta

8

davanti a

lui; le

tre domande miraro'

no

ad ottenere: 1"

la

descrizione ini- ziale

o

^spontanea dell'azione ^efiettua- ta:

2"

nel caso

in

cui la prima descri- zione non contenesse indicazioni di or- dine temporale, una descrizione com- parativa consistente nel presentare due èoppie

di

azioni identiche, ma varian- do

il

rapporto temporale che passa dal-

la

simultaneità alla successione

o

vi- ceversa; 3") la descrizione indotta, ^per

la

^quale 1o sperimentatore propone al

Mgazzo

di

^produme

una

nuova de- scrizione cominciando dal ^prendere at-

to della seconda azione efrettuata. L'a- nalisi dei resultati è stata compiuta rag-

gruppando

i

^ngazzi

non

secondo la

loro

età, ma

in

funzione

del

livello della

loro

capacità operativa,

e,

que-

st'ultimo, è stato determinato dalla ben nota prova del Piaget della < Conser- vazione dei liquidi >>. Sono stati man-

tenuti

cinque stadi

di

questâ prova (NR,

I',

R, f2, C,

+

^C/T),

I

^risultati ottenuti sono stati

i

^se-

guenti: al livello NR le descizioni sono composte di due proposizioni coordina- te

o

giustapposte,

i

verbi sono al ^pas- sato prossimo

e

I'ordine conisponde,

in generale, a quello dei fatti stessi. Le coppie

di

azioni sono descritte

in

ma-

niera identica se

i

loro contenuti sono

identici, qualunque sia

il

loro contenu-

to

temporale.

Al

livello

I'

si constata

per i ne tipi

d'indicatori temporali studiati

un

^passaggio

dal

livello NR al livello

R; il

fatto più importante si

tiferisce all'utilizzazione del tempo dei verbi ^quando si

ratta di

una simulta- neità con articolazione di durata:

i

tem-

pi

utilizzati sarebbero scelti piuttosto in funzione della disnibuzione dei con-

torni

temporz,li dell'azione che della posizione del tempo dell'azione stessa.

È al

livello

R

che

si

manifesta la svolta decisiva nell'evoluzione delle re-

lazioni temporali. Questâ svolta ^consi- ste, dal punto di vista sintattico, in un passaggio dalla giustapposizione o coor- dinamento, alla subordinazione,

L'ordi

ne

di

enunciazione delle proposaioni,

a

^questo livello, ha una funzione ^de- terminantel è assolutamente rigido (la prima proposizione enunciata ^descrive

la

^{prima azione}

e il

^{ngazzo nega la}

possibilità

di

cominciare

la

sua descri-

zione con

il

^secondo awenimento) e

questa rigidità indica che

la

^relazione

temporale è otmai presa in consiCerazio- ne. Tuttavia, la rigidità accentua la dif- ficoltà

di

desctizione delle simultanei-

tà e, nel caso delle successioni, se fa- cilita

la

descrizione iniziale, ^ptovoca, al contrario, degli insuccessi sistemati- ci al momento in cui ^si presentano del-

le descrizioni indotte.

A

questo stadio, appare evidente che

i

tempi dei verbi dipendono più dal modo

in

cui si ^pre- senta I'azione che dal momento

in

cui si verifica.

Il

livello L, conferma le dificoltà che

si presentano nel ^passaggio dalla coor- dinazione alla subordinazione, soprât-

tutto

nelle situazioni

di

successione.

Al

livello C,

le

dificoltà delle ^qua-

li

^abbiamo

oru

^parlato, tovano solu-

zione:

il

rugazzo utilizza la subordina- zione temporale, sia con I'ordine

di

^e-

nunciazione, conforme all'ordine ^delle azioni, sia con l'ordine inverso.

In

^{guesto caso,}

il

Mgazzo usa un ^e- nunciato che comincia con una ^propo- sizione subordinata

introdotta

con

<< prima che >>, oppure, pone la ^propo-

sizione subordinata

in

seconda posizio-

ne

utilizzando I'espressione ^{<< dopo}

che >>. Per ^quanto si riferisce ai ^tempi

dei

verbi, incomincia

ad

elaborare

i

<< tempi relativi ^>>

il

cui valore dipen-

de dai legami che

si

stabiliscono fra essi

e gli altri

^elementi

^del

^sistema.

Questa evoluzione, che è stata tlatteg- giata qui a grandi linee, è stata descrit' ta da

E.

Ferreiro facendo riferimento soprâttutto allo sviluppo cognitivo.

Al

livello N.R.,

il

segno cognitivo principale consiste nel non ^prendere in ionsiderazione

i ^rapporti

^temporali:

ogni awenimento viene considerato co'

mt

indipendente e non ^come patte di un tutto.

Al

livello R ^{vengono presi} in considerazione

i ^mpporti

^temporali,

DOOUMENTAZIONE

ma si verifica un conflitto fra la ^simul- taneità della durata

di

due azioni e ^la disuguaglianza fua

di

esse; questo con-

flitto era stato già notato dal Piaget in

< Lo sviluppo della nozione del tempo nel fanciullo >>,

in

questi termini: ^<< la simultaneità

diviene

inconfondibile quando

si

tratta

di

movimenti

o

^di

azioni che hanno un ritmo diverso ^>>,

Al

livello ^Iz, la dificoltà di utilizzarc la struttura di subotdinazione è ^{data, a} sua volta, dalla dificoltà cognitiva di considerare uno dei due awenimenti in relazione temporale con l'alffo.

E.

Ferreiro osserva tuttavia che ^le difficoltà incontrate non sono esclusiva- mente di carattere cognitivo; esse pos- sono essere anche

di

natuta sffettamen-

te sintattica. Non di meno, questo pa- rallelismo nelle difficoltà è da atttibuir- si soprattutto a problemi di ordine co-

gnitivo. Ferreito ^dispone per questo di argomenti ricavati dalla ^{sua stessa}

ri'

ceica, fra

i

^quali

il

fatto che, nel caso

di risposte indotte, per esempio,

i

^pro-

cedinrenti utilizzati dai rugazzi

di

mi- nore età non erano di per sé scorretti:

alle domande che si riferivano al mo- mento in cui ^un'azione era stata rc liz- zata, essi rispondevano tutti usando un awerbio

di

tempo; quello ^{che manca-} va loro erala capacità di ^{scegliere que-} sto awerbio

in

funzione del suo signi- ficato.

I

^processi linguistici utilizzati dal rugazzô esistevano dunque

fin

dai primi livelli e, nel corso dello sviluppo, non sono stati eliminati ^ma, al contra-

rio, integrati

in

una classe

di

^risposte

che

li

^cômprende nell'insieme'

Il

fat- tote decisivo per un'utilizzazione ^cot- retta sembra dunque essere l'organizza- zione cognitiva piuttosto che una sem- plice acquisizione linguistica; questo ti- po di interpretazione è confermato dal- l'evoluzione dell'utilizzazione dei ^tem-

pi

dei verbi.

In

^realtà

il

ragazzo che si

trova al livello ^C comincia a considera- re

i

difierenti tempi dei verbi come ele-

menti

di un

sistema. Ora

il

^sistema

compiuto dei tempi dei verbi non ^co- stituisce una combinazione completa,

DOCUMENTAZIONE

I

perché le norme sintattiche impongono una resrrizione delle combinaiioni _ed

è

notevole constatâre che

il

^ragazzo

sembra ignorare queste notme e" che

egli crea delle nuove combinazioni sen- za poterc _ancora determinare quali sia-

no accettabili

e

quali no.

eui

^ancora

un-a volta, sembra che ci si

irovi

al

li

vello cognitivo piurtosro _che al livelio linguistico, _{cioè che} la spiegazione del fenomeno vada ricercata- al-livello co- gnitivo.

Quando ^1o studio si riferisce ad

wa

sola lingua puô resrare

"n

^{dubbià sulË}

rnterprerazioni che

noi

abbiamo dato del fenomeno; delle ricerche

;lhï;_

gua inglese, condotte da E. Cladc con- fermano, tuttavia, I'importanza dei fat- tori cognitivi nell'evoluzione delle rela_

zioni temporali mettendo

in

evidenza

la

similitudine dell,evoluzione,

f,2^*?07").,

^{<< sPingere}

>

(dal

56

al- ,

fy2),.

^{e, rnïrne << seguire}

^>

^{(dal ZZ}

al ^6-9%o

).

^{D'altra parte,}

in tutti i

casi.

le frasi reversibili sono le più dificili.

vengono- poi,

in

ordine

di

àifficoltà. _lé intermediarie ed infine Ie non

*"*ri_

bili. Questi due fattori _f

tip" ai--'"f-

tipo

di

frase)

-non,ono

i'.rpr.rriJn-J

ctr uno stesso fenomeno, ma si combi_

nâno rra di loro per determinare

il

_{lia_}

do.d.i dificolta dèile fruri

parrirr..-f.i-

ché

il

verbo <( rompere o É

,.rpr. _li,r-

scrto più facile ad usarsi che

sli

attri non reversibili? perché

il

u"rbo

u,.-

cuit:, _?..È pjù difficile degli altri non ,À-

versrbru/ perché c,è una gemrchia fta gli alni me verbi

in

seguiio

,ll; qr;i;

si. verifica che << rovesci"are

o

è

pi,i-ir-

cile ad usarsi che << lavare >>, e q,iest,ul- timo.è niù ^facile

di

<

spin!er.';t-p;

saperlo gli Autori _si sono,

;; ;;; ;

te, dedicati allo studio della situazàne dr,un tipo d,azione che viene indicata dalle dlverse

.frasi, e, d,altra pafte, _â uno studro delle norme puramente _{lin_}

g-uistiche alle quali obbedisc;;;

q;;;r;

verbt.

Per cià che si riferisce alle norme di carattefe semantico, si è potuto notare cfie la trasformazione al ^passivo è con- dizionata da certe r.rrrirïoni,'

Io; Ë;

esempio,

il

verbo <( avere o,

Ciu"ni'h,

unâ vettura.... Una vettura è posseduta

{a. Gianni. Cosruzione

I iin"rrir"l

Gianni

si

lava....

Egli è l;;;;;"à;

Gianni.

dai corrispoldgnri verbi francesi, _ma la gerafchla delle risposte corrette è la stessa con delle percèntuali

di ;iilr;

esâtte che non differiscono mai

pit

_det

7To

dalle. percentuali

orr"n"*--iùii

espcrimenti sulla lingua

f.un..r..

^---o--

-tcco dunque _riassunta ed illustrata con gti esempi citati Ia posizione _della scuola ginevrina sull'argomento _che mi è stato chiesto di preseirtare, uul. u d-i_

re lo. svrluppo operativo,

lo

^svilupDo

v€rbale e la loro interazione.

È

chiaro che

Io

scopo delle

,i".r"ÀË-rÇr;'iï;

strate.e

di

conseguenru

i ,iruliuii

^prË-

sentati, sono _assai lontani dalla

Àutlrà

specifica

di

cui

si

occupa questo _Sim- posig; _tuttavia

a

porribite

"1,.

^.lrTi

studr. teofici attualmente

in

corso af_

rrontrno degli argomenti vicini, _Der cer_

ti

aspeti, all,apprendimento dËila let- tura.

ln

realtà, I'apprendimento _della lettura come anche quello della scrit_

tura è,.per

il

fanciuilà,

h

prima o."ï_

sione di _considerare

iri ,"ri.r"

,irt"_

matica.gli- enunciati della

r""

^tingou

non più soltanto _come un mezzo

di'ci

municazione ma, altresl,

"or"

^{,rn- àn_}

getto

di

conoscenza sul-quale egli àË-

ve

efiettuare dererminatË

op.riri*i.

Questa evoluzione che pate

âdt,;ilt_

zazione della lingua come mezzo di comuntcazrone per anivafe a una con_

cezion_e della Iingua stessa considera_

ta, nello stesso tempo, come mezzo di comunicazione ed oggetto di conoscen_

za, è attualmente studiata da

L

^paoan_

dropoulou

in

quello che egli

;hil;

lo

studio

del

metalingrruggio,

l.e ricerche sulla trasformazione del verbo da attivo

in

^passivo mosffanà.

anch'esse, I'importante funziorre -à.i lattori cognitivi. Noi parleremo _{soltan_}

t9, _Fjr. questa ricerca, della parte che sl Jrterlsce aIIa comprensione. Sinclair e Ferreiro domandano al fanciullo (in

età .dai

4

ai

.7

^anni

) ^di

^formar.

d"ll.

Tq.l ^ql

^{passtvo, per esempio:}

^la

^bot_

t€Ira è rovesciata dal mgazzo, Cinque verbi sono stati scelfi: rompere, rove_

sciare, Tavare, spingere

e

sèzuiie. Le trasi,erano-di tre

tipi

difierenii:

1)

re_

versrbili: 1I ragazzo

è

lavato dalla ru_

gazzina;

2)

intermediarie:

il

^taga?zo

è gerta-to_ a tefta dalla vettura;

linon

reversibili:

il

bastone

è rotto

aâl ià-

gazzo.

..

Tutte le frasi nelle quali compariva il.v_erbo << rompere )> non efano fever_

sibili, quelle

-nelle quali ^compariva

il

verb-o < seguire >> erano reveisibili e

quelle con

i

tre verbi rimanend _com- prendevano

i ue

diversi

tipi. f

,iruï- tati mostrano un,evoluzion" urrui

"Àiu_

ta

in

funzione dell'età dei sinsoli sÀ;_

getti e. dei singoli verbi.

Il

vJrbo ch"e oa _

mrglor riuscita è

^{<< rompere} >

(l00Vo a rume le età), poi u roi.rcia_

re >> (dall'85

al

96yoj; i.

t*àÀ, iJi

. ^Queste -difierenti notme sintattiche riflettono forse Ie di{ferenze _semandche

oI r^elaztone

frâ

^<< agente >>

e

^<< pazien- te >?

In

certi casi sl, ma

in aliri

no, ma, aJ contrario,

i

divârsi tipi al azionri

descritti spiegano sempre

ia

^gerurchia

o€lre flsposte. La spiegazione di ^questi risultati si riferirebbe dunque, di'nuo_

vo, _piuttosto al fattore cognitivo che a

quello linguistico. Questa'ipotesi viene contermata

in

maniera chiarissima _dai risultati della stessa ricerca fatta sulia Iingua inglese; qui le norme sintattiche generate

dai

verbi dilferiscono netta- mente,

in

certi casi, da quelle imposte

Lo studio del metalinguaggio

Questa ricerca

è

cenffata sulla pa-

rola, un'unità linguistica ,rn po.o uibi- trarla, come è noto ma, cefto,

la

più riconoscibile. Essa tenta

di ,.ooiit.

fru

Ie

altte cose,

in

quale momenio la parola

è

^appresa come

un

elemento significante

e

usata come

tale e,

in generale, cerca

di

precisare I'evoluzio- ne della rclazione fra parola-significan-

te, e

realtà significata. Due iecniche