En hommage aux grammairiens en herbe de l’école de la rue Cavé.
« I parlent pas comme nous » est un propos banal et fréquent dans les écoles, les collèges et les lycées. C’est pourtant un énoncé bien étrange puisque chaque groupe social peut l’énoncer de façon identique à l’en- droit de l’autre groupe : i peut y représenter indifféremment « les élèves ou les profs » et nous, corrélativement, « les profs ou les élèves ».
« I PARLENT PAS COMME NOUS » Pratiques langagières des élèves et pratiques langagières scolaires
Josiane BOUTET (*)
(*) Professeur des universités, IUFM de Paris et université Paris VII. Email : boutet@linguist.jussieu.fr
Le répertoire linguistique des élèves est constitué, dans les quar- tiers populaires, par l’usage des langues des immigrations et de socio- lectes propres à des quartiers ou à une génération
Nombre d’enseignants lui opposent un français « sur-normé », dominé par la pratique de l’écrit, qui ne peut être que préjudiciable aux élèves des milieux populaires.
En rupture avec ces pratiques, il existe de nombreux dispositifs où l’élève peut se retrouver en capacité d’exercer et de développer de manière réflexive des compétences linguistiques et d’accéder aux exi- gences du français scolaire.
Ville-Ecole-Intégration Enjeux, n° 130, septembre 2002
Constat d’une différence plus ou moins radicale, constat d’incompré- hension entre « eux » et « nous », constat d’une difficulté linguistique qui, bien évidemment, en masque d’autres (1). Que l’institution scolaire soit un lieu de confrontation de normes linguistiques n’est pas nouveau : que l’on pense à la mission d’uniformisation linguistique et de francisation qui fut celle de l’école au XIXesiècle et durant la pre- mière moitié du XXesiècle envers les élèves basques, bretons, occitans ou corses. Le « i parlent pas comme nous » se déclinait alors selon des langues différentes parlées sur le territoire. Aujourd’hui, la situation sociolinguistique française a profondément évolué, d’autres langues et d’autres usages étant en confrontation au sein de l’institution scolaire.
C’est ce que je me propose de décrire et d’analyser dans ces lignes.
Quand du français populaire fait irruption dans la classe Nous sommes dans l’école élémentaire de la rue Cavé, dans le quar- tier de la Goutte d’Or du 18earrondissement de Paris : un quartier à la fois populaire et peuplé de familles immigrées ou issues de l’immigra- tion. Autant dire qu’il s’agit d’une école dont le classement en REP est plus que légitime. Nous participons à une classe de CM1-CM2 d’une des rares écoles d’application parisiennes en REP (2). Dans cette classe, une partie des élèves ont été primo-arrivants quelques années aupara- vant et la plupart parlent une (ou plusieurs) autre(s) langue(s) que le français à la maison, dessinant des pratiques de bilinguisme sur les- quelles nous reviendrons plus loin.
Cette classe se caractérise par une grande aisance dans le maniement de la conceptualisation grammaticale, par des compétences de haut niveau dans l’analyse de la langue ainsi que par une agileté et un bon- heur manifestes dans toutes les activités qui mettent en œuvre une pos- ture réflexive sur le français : les élèves aiment discuter sur la langue, échanger leurs opinions et débattre de leurs jugements de grammatica- lité. L’orientation didactique donnée par l’enseignant titulaire (3) de cette classe est, de façon délibérée et explicite, une réflexion métalin- guistique sans concessions sur les propriétés de la langue. L’objet pré- sent de la leçon est la reconnaissance et l’analyse de la complémenta- tion du verbe et, ici, les propriétés spécifiques du complément d’objet indirect au regard du complément d’objet direct. Les élèves avaient manipulé précédemment les propriétés de cette construction avec pré- position qui entraîne un questionnement du type « de qui, de quoi... ? ».
L’enseignante-stagiaire de l’IUFM cherche, dans la séquence que nous allons analyser, à faire émerger la question de la pronominalisation. Pour y parvenir, elle fait manipuler aux élèves un corpus et les fait débattre autour du caractère « essentiel » de la complémentation d’une part et du déplacement des constituants de l’autre. Parmi d’autres, la phrase sui- vante est proposée à la réflexion collective : « Cette voiture appartient à mon oncle. » L’enseignante-stagiaire demande si l’on peut se passer du complément et accepter « cette voiture appartient ». Tous les élèves, bien sûr, refusent ; disent que « ça ne marche pas comme ça », « i faut rajouter autre chose ». Certains proposent à nouveau la phrase de départ, d’autres proposent un autre complément nominal comme « à mon père ». L’enseignante refuse ces propositions et relance la classe : « alors, qu’est-ce qu’on pourrait dire ? ». À ce questionnement, l’élève C.
répond à voix claire et intelligible : « Cette voiture l’appartient. » L’en- seignante-stagiaire « n’entend pas » cette solution et réitère sa demande.
Le même, C., dit pour la seconde fois sa proposition. Cet énoncé est ensuite repris par un autre élève, M. Mais l’enseignante ne l’entend tou- jours pas. Et elle conclut l’activité par cette réplique : « Vous ne pouvez pas me donner d’exemple ? ... vous ne trouvez pas ?... non, vous ne trou- vez pas [sic !] »... « eh bien, cette voiture lui appartient ». À quoi C. et M. répliquent, mais pas trop fort, « ben on l’avait déjà dit, nous ! ».
Que s’est-il passé dans ces échanges malheureux ? Pourquoi cette incompréhension entre un adulte enseignant et des enfants en situation d’apprentissage ? Comment peut-on expliquer la « surdité » de l’ensei- gnant aux propositions des élèves ?
Cette « surdité » constitue un phénomène bien connu des sociolin- guistes. En effet, la capacité d’écoute des locuteurs ne s’épuise nulle- ment dans des propriétés physico-acoustiques ; elle est aussi largement déterminée par ce que notre conscience linguistique, notre propre rap- port à la norme nous permet d’entendre. Cette enseignante en formation attendait la forme correcte et normée du pronom régime indirect « lui », elle ne savait pas que le pronom de régime direct « le « est un concur- rent potentiel de cette forme en français populaire (4), elle n’avait aucune anticipation possible de cette forme ; et, en conséquence, elle n’a littéralement pas entendu les propositions des élèves. Nous pouvons donner d’autres exemples de cette surdité de nature sociolinguistique : les locuteurs non experts sont persuadés dire le « ne » de la locution négative « ne... pas » et convaincus que tous le disent, alors que l’ad- verbe a disparu dans la grande majorité des cas ; les locuteurs sont convaincus que c’est par le temps verbal du futur que l’on exprime l’à
venir, alors que dans la presque totalité des cas c’est au moyen du temps périphrastique « aller + verbe », etc.
C’est que la conception naïve de la langue renvoie à un modèle mono- lectal et homogène qui exclut toute variation : une et une seule façon de dire y est possible et attendue. La variation, l’écart ne sont ni prévus ni prévisibles ; d’autres formes que celles attendues par la norme ne sont pas anticipées et, partant, elles ne sont pas entendues. Si le sociolinguiste a immédiatement entendu, relevé et analysé le pronom « le », c’est qu’il sait que toutes les langues sont hétérogènes et traversées par de la varia- tion, que plusieurs normes de réalisation sont possibles dont, entre autres, la variété standard ou norme des prescripteurs. Ses connaissances d’ex- pert le rendent attentif à certains sous-systèmes linguistiques dont il connaît et peut prédire l’instabilité dans une langue donnée. Il en est ainsi de la syntaxe verbale en français : les constructions verbales sont variables en diachronie comme en synchronie. Dans l’histoire du fran- çais, des verbes ont changé de construction, comme le verbe « mourir », par exemple, qui est passé d’une construction directe « mourir l’épée » à une construction indirecte « mourir du cancer ». En synchronie, on assiste à une grande variation dans la valence verbale, ce qui constitue l’un des traits syntaxiques saillants de ce que l’on nomme le français des jeunes :
– verbes devenant pronominaux : « on s’arrache, on se tire » ;
– verbes devenant intransitifs : « i m’a traité, ça craint ici », « le gars, il assure » ;
– verbes devenant transitifs directs : « ça l’appartient », « je l’offre un cadeau ».
Si, néanmoins, la pronominalisation en « le » proposée par les deux élèves avait été entendue, elle n’aurait certainement pas été acceptée par l’enseignante qui n’y aurait vu qu’une faute de français : un « le » en lieu et place du « lui » tant attendu. Ces élèves ont cependant énoncé, sinon « le » français correct et normé, du moins « du » français, l’une de ses variétés attestées, du français populaire. Pour justifier notre propos, il est nécessaire de nous arrêter quelque peu sur la notion même de faute, car son statut peut être fort différent selon le point de vue adopté.
Faute et variation linguistique
La variation linguistique est une propriété linguistique fondamentale, car une même langue est nécessairement parlée de façon différente en
fonction de paramètres comme l’âge des locuteurs, leur appartenance sociale, leur origine géographique ou la situation sociale de communi- cation (5). Face à cette réalité des langues en usage, deux attitudes sont possibles et coexistent. D’un côté, on peut poser qu’il n’existe qu’une et une seule bonne façon de parler, les autres usages étant à éviter voire à proscrire. On construit ainsi une norme par rapport à laquelle l’en- semble des autres usages sont évalués et jugés : cela constitue le point de vue prescriptif ou normatif. Dans cette perspective, tout usage, qu’il soit parlé ou écrit, qui n’obéit pas aux règles normatives est considéré comme une faute et il est l’objet d’une correction ou d’une sanction.
Cela concerne les dialectalismes, par exemple la construction avec expression du sujet de l’infinitif : « va chercher la voiture pour moi conduire », ou l’expression d’une distinction aspectuelle grâce à la variation dans l’auxiliation : « il a tombé dans l’escalier vs. il est tombé dans l’escalier ». Cela concerne les usages populaires comme la neutralisation du genre, « les filles i sont rien que chiants », les constructions relatives dites « populaires » comme « c’est le gars du centre informatique que j’t’ai parlé ». Au regard de la norme prescrip- tive, toutes ces constructions sont évaluées et considérées comme des fautes de français.
D’un autre côté, on peut poser que différentes normes de réalisation d’une même langue coexistent nécessairement ; la variété de français standard, la norme, ne constituant qu’une des réalisations possibles.
C’est là le point de vue descriptif, celui du linguiste et du sociolin- guiste. Si tous les énoncés ne se valent pas d’un point de vue social, si, pour revenir à notre exemple initial, « cette voiture lui appartient » est jugé comme correct et normé tandis que « cette voiture l’appartient » est évalué comme fautif au regard de cette même norme, en revanche, du point de vue de la description linguistique, ces deux énoncés sont équivalents, sont attestés et représentent des réalisations régulières du système du français. Ils manifestent l’instabilité et la variabilité de la rection verbale au sein du système de la langue.
Dans cette conception, c’est la notion même de faute qui est repensée (6), seule est retenue comme faute une forme qui irait à l’en- contre du système même de la langue, comme cette phrase auto- construite : « aller va à le café ». Les « fautes » contre la norme ne constituent que des usages sociaux différents : elles sont régulières, attestées tant en diachronie qu’en synchronie, elles font partie du sys- tème de la langue, à condition de considérer cette dernière non comme homogène mais traversée par la variation (Gadet, 1989 ; Boutet, 1997).
C’est pourquoi, du point de vue descriptif du linguiste, « cette voiture l’appartient » sera traité comme un phénomène régulier, à expliquer au même titre que son homologue normé. Tandis que, dans la situation scolaire fortement dépendante de la norme linguistique, cette phrase sera considérée comme une faute, à corriger.
La situation scolaire place ainsi en interaction des adultes et des élèves dont les pratiques langagières, dans les quartiers populaires, divergent, ce qui fait de l’espace scolaire un espace de confrontation entre des langues et des variétés de langues. Ces élèves pratiquent un français des jeunes, un français populaire, et, pour certains d’entre eux, les langues issues de la migration de leurs parents. En revanche, la plu- part des enseignants se reconnaissent plutôt dans des usages normés du français (7), car, d’une part le recrutement social actuel tant à l’école élémentaire que dans le secondaire éloigne de plus en plus les ensei- gnants d’une connaissance personnelle et d’un exercice des pratiques culturelles et langagières populaires et, d’autre part, l’un de leurs objec- tifs majeurs est assurément de faire acquérir et maîtriser par tous les élèves des usages et des pratiques normés que l’on peut globaliser sous le terme de « français scolaire ».
Aussi, à l’heure actuelle, les élèves des quartiers populaires se carac- térisent-ils à la fois par un usage de langues autres que le français (langues dites de la migration) et par un usage de sociolectes, c’est-à- dire de variétés de français sous la dépendance à la fois de leur origine sociale populaire et de leur âge : c’est ce que l’on a pris l’habitude de nommer le français des jeunes, des cités, des banlieues, des quartiers.
Ces langues et ces variétés de langues constituent leurs répertoires lin- guistiques à partir desquels ils développent, en fonction des situations sociales, diverses pratiques langagières. Ces répertoires sont acquis et mis en œuvre dans les différentes instances sociales que sont la famille, les réseaux associatifs, le groupe de pairs, le pays d’origine des parents.
La construction des répertoires des élèves
Une part des élèves sont, à l’instar des écoliers bretons ou alsaciens des siècles précédents, bilingues ; une ou des langues autres que le fran- çais étant leur(s) langue(s) familiale(s). À partir des travaux des socio- logues de l’immigration comme des enquêtes quantitatives sur les pra- tiques déclarées des langues, en particulier le travail de M. Tribalat (1995) et celui de C. Deprez (cf. Héran, Filhon et Deprez, 2002), on
connaît la diversité des langues parlées au sein des communautés immi- grées. Les études qualitatives auprès de différents groupes sociaux et linguistiques permettent d’appréhender les différentes pratiques langa- gières bilingues (8).
• La famille est le lieu où peut s’effectuer la transmission des langues d’origine des parents d’une part, et, d’autre part, l’acquisition de la variété de français parlé par les parents, autrement dit un français forte- ment marqué par les conditions mêmes de son acquisition : souvent
« sur le tas », avec les collègues de travail, hors de toute normalisation scolaire et souvent hors de toute référence à l’écrit. Toutes situations qui engendrent des variétés de français « approximatifs », des emprunts importants aux langues d’origine, des faits marquants de prononciation.
Les études quantitatives comme qualitatives s’accordent à reconnaître trois modalités possibles de pratiques langagières au sein des familles : la langue d’origine seule, le français seul, les deux langues. C’est cette dernière pratique qui est, de très loin, la plus fréquente, puisque attes- tée, selon les recherches, dans 75 à 80 % des cas. C’est ce que l’on nomme le parler mixte ou parler bilingue dans lequel les locuteurs changent de langue, selon les interlocuteurs, et/ou à chaque tour de parole, et/ou au sein même d’une prise de parole voire au sein d’un même énoncé (code switching dit intra-phrastique), et/ou selon le thème du discours ; ce qu’illustrent les propos suivants de H. G., adolescente chinoise : « C’est pareil maintenant, mais quand je parle, quand j’ex- plique – j’explique mieux en français si vous voulez — quand j’essaye de raconter quelque chose qui s’est passé à l’école ou quelque chose comme ça – c’est très difficile pour moi – en wenzhou – j’arrive pas dans – j’arrive pas trop bien à expliquer ça – des phrases correctes et tout ça » (Saillard et Boutet, 2001).
• Au sein des réseaux associatifs, c’est la langue d’origine des parents qui est apprise ou confortée. Encore faut-il préciser que ces cours et ces écoles peuvent dispenser une variété dialectale différente de la langue parlée à la maison par les parents, voire une langue différente. C’est le cas par exemple à Paris pour les Chinois : venus de la province de Wenzhou dans le sud de la Chine, la langue familiale est le wenzhou qui appartient à l’aire dialectale Wu. Le chinois standard, ou putonghua, n’est pas la langue familiale : il est appris à l’école en Chine et dans les associations en France (Saillard et Boutet, 2001).
• Le groupe de pairs, dont on connaît l’importance dans la construc- tion identitaire des adolescents et en particulier des jeunes garçons, n’est pas en France constitué sur une base ethnique stricte (Billiez,
1992). Les bandes étant interethniques, la seule langue vers laquelle les jeunes peuvent converger est le français, ou plus exactement, là encore, une variété de français. Le groupe de pairs est le lieu de transmission, d’initiation et d’élaboration de ce que l’on nomme le français des jeunes, c’est-à-dire une variété vernaculaire de français : un français parlé, populaire, irrigué de verlan, d’emprunts aux langues de la migra- tion et à l’anglais (9).
• Le pays d’origine des parents constitue a priori le lieu d’apprentis- sage et de transmission de la langue des parents. Cela est vrai pour les enfants de la première génération, mais devient plus complexe dès la troisième génération. En effet, les langues évoluant en permanence, les variétés, par exemple d’arabe ou de portugais, parlées par les parents migrants et transmises aux enfants divergent progressivement du portu- gais parlé aujourd’hui au Portugal ou de l’arabe parlé aujourd’hui au Maroc. Les usages des migrants tendent à être perçus comme
« vieillis », « archaïques » dans les pays d’origine, et le parler des jeunes issus de l’immigration, lorsqu’ils reviennent dans les pays d’ori- gine, tend à être stigmatisé par les locuteurs natifs (voir Boutet et Deprez, à paraître).
Vers les pratiques langagières scolaires
L’école, le collège et le lycée représentent, pour les jeunes issus de milieux populaires, l’unique instance d’acquisition, d’initiation et de maîtrise d’une variété de français différente du français des parents ou du français des jeunes : ce que l’on a coutume de nommer le français scolaire, c’est-à-dire un français de type standard, en affinité avec la norme y compris dans ses réalisations orales, et dont l’écrit littéraire constitue le modèle (10). Pour les élèves de milieux populaires, c’est donc dans le seul espace de l’institution scolaire qu’ils pourront connaître, apprendre et pratiquer ce français scolaire.
Précisons cependant que cette variété qui caractérise en propre la situation scolaire et qui est en position de domination n’élimine pas pour autant les pratiques langagières des jeunes ; mais elle les cantonne dans des espaces spécifiques. Car l’espace scolaire n’est pas homogène au plan linguistique : on peut y distinguer les lieux dédiés à l’enseigne- ment que sont les salles de classe des autres lieux comme les couloirs, les vestiaires, la cantine, les cours de récréation. Dans ces derniers, les pratiques langagières des jeunes peuvent se déployer, dans la mesure
où, à la différence de ce qui se passait au XIXesiècle, l’institution sco- laire ne légifère plus sur l’usage d’autres langues et variétés dans ces espaces : verlan, argot, gros mots et insultes rituelles ; et y compris les langues dites de la migration. C’est ainsi que H., jeune Chinoise de 16 ans, nous dit : « On parle chinois au collège – y en a quelques-uns – et puis on mange souvent ensemble – presque tous les jours même – parce que on se connaît – la plupart du temps on parle français, mais après quand y a des choses qu’on veut pas que quelqu’un d’autre il l’entende – quelque chose comme ça – on le dit en chinois. » D’autres adolescents ont évoqué « la fatigue de parler toujours en français » et la sensation de repos et de facilité de parler en chinois, dans les couloirs par exemple. D’autres encore ont mentionné les « messes basses » en chinois dans la salle de classe (Saillard et Boutet, 2001, p. 44).
Dans la réalité des classes, ce que l’on globalise sous le terme de
« français scolaire » recouvre nécessairement des pratiques langagières variées et diverses, en particulier selon les dispositifs pédagogiques adoptés par les enseignants (nous en montrerons deux distincts dans la suite). Le « français scolaire » constitue néanmoins une norme de réfé- rence pour les différents acteurs sociaux en présence, sinon une pra- tique identique. C’est la variété de français dans laquelle se disent des activités comme les consignes, les explications des enseignants, les demandes, les réponses des élèves, le commandement, etc. Elle tend vers un français standard, homogène et normé qui élimine toute varia- tion sociale ou dialectale ; voire vers ce que F. François avait nommé
« la surnorme » : « Il y a surnorme lorsque les tendances unificatrices – inévitables – aboutissent à dénier toute existence aux tendances diversi- ficatrices – elles aussi inévitables » (François, 1980, p. 29).
Au plan pragmatique, c’est une pratique langagière qui tend à être détachée ou coupée de l’action et de l’activité sur les objets du monde.
À l’école, on parle à propos d’un texte, d’un problème, d’une propriété physique, mais sans, le plus souvent, avoir manipulé, agi sur les pro- priétés des objets dont on parle ; à la différence, par exemple, du lan- gage en situation de travail (voir Boutet et Gardin, 2001). Au plan énonciatif, c’est une pratique langagière qui tend vers la décontextuali- sation : propriété qui est centrale dans une pratique particulière de l’écriture, l’écrit littéraire. Non de toute forme d’écrit, car ce que l’on a pu nommer les « écrits ordinaires » (Dabene, 1987) ou ce que l’on a décrit dans le monde du travail comme « les écrits du travail » (Fraen- kel, 2001) ne partagent nullement cette propriété. Dès lors, le français écrit littéraire tend à fonctionner dans certaines situations de classe
comme norme et but à atteindre en toute situation. Nous allons en don- ner un exemple, issu de l’observation d’un CP d’une école élémentaire d’un quartier très favorisé de Paris.
Nous sommes en janvier, tous les enfants sauf deux savent déjà lire.
Lorsque nous assistons à cette séance, ils sont en train de lire un livre de jeunesse, Porculus. Une image montre une porcherie propre, un cochon propre mais pas content et une fermière. L’enseignante com- mence par une rapide séquence de lecture de l’image et d’expression orale ; elle demande : « Que s’est-il passé ? Que voit-on sur cette image ? » Les élèves, très participatifs, répondent en regardant leur album : « Elle a lavé », « elle l’a lavé », « il est tout propre », « il est plus sale », « elle a tout lavé ». À chacune de ces réponses, l’ensei- gnante demande « Qui ça il ? » ou « Elle, qui elle ? ». Les élèves don- nent docilement le groupe nominal demandé, « cochon » ou
« fermière », mais n’en continuent pas moins de proposer des phrases à sujet pronominal. Puis un enfant rompt la répétitivité de ces échanges et le dialogue suivant s’instaure :
Élève – Il est pas content.
E – Comment tu le sais ?
Élève – Ben ! ça se voit ! (pointant son doigt sur l’image, d’un ton indigné, d’évidence, comme s’il se demandait si la maîtresse ne se moquait pas de lui).
Des observations strictement identiques avaient été faites dès 1977 par C. Dannequin : on voit ici comment la pratique de l’écrit domine et envahit tout l’espace des pratiques langagières possibles (11). Ce moment, pourtant annoncé par l’enseignante comme un moment d’ex- pression orale, est tout entier dominé par une seule norme de fonction- nement, celle de l’écrit décontextualisé : les élèves doivent impérative- ment donner les référents sous leur forme nominale alors qu’ils sont dans une situation d’énonciation orale où tous les co-énonciateurs, élèves comme enseignante, voient les mêmes objets sur le même livre.
Pourquoi dans une telle situation se passerait-on des déictiques « il » et
« elle » ? Le même hiatus entre les exigences de l’adulte et l’interpréta- tion de la situation d’énonciation par les enfants est visible dans le dia- logue : l’élève ne peut même pas envisager de construire une situation fictive où l’on ferait comme si l’adulte ne lisait pas le même livre que lui et ne voyait pas le même Porculus fort mécontent sur la même image.
On voit comment toute l’attente de l’adulte est construite autour d’une centration sur l’écrit. C’est en effet dans l’énonciation écrite qu’il y a la nécessité de verbaliser explicitement tous les éléments pour que les textes soient compréhensibles par le lecteur. En revanche, dans l’énonciation orale, les référents des pronoms sont construits dans et par la situation elle-même (Benveniste, 1968). En quelque sorte, par sa demande d’explicitation des pronoms déictiques, l’enseignante se trompe de scène d’énonciation, tandis que les élèves, encore petits et n’ayant pas encore intégré les règles de l’énonciation scolaire, main- tiennent et revendiquent leurs usages énonciatifs appropriés : eux par- lent à propos d’un référent et pour en dire quelque chose (« il est pas content ») et non pour montrer qu’ils savent parler.
Si nous avons décrit ces interactions, ce n’est pas pour critiquer l’en- seignant, mais pour essayer de comprendre la place et la fonction res- pectives de l’oral et de l’écrit dans l’institution solaire. Si un tel mésu- sage reste possible, c’est que l’écrit peut y fonctionner comme le modèle de toutes les pratiques langagières, le but à atteindre, l’énoncia- tion à maîtriser et à produire : il s’agit de faire entrer les élèves dans un usage du français – le français scolaire – dont la norme de référence principale est l’écrit. La confusion entre un français scolaire parlé et le français écrit littéraire, la volonté de formater l’énonciation orale selon les contraintes de l’énonciation écrite, si elles peuvent s’expliquer par l’intense pression sociale qui s’exerce sur les enseignants pour que les élèves entrent très vite et très tôt dans la littératie (12), nécessiteraient cependant d’être interrogées. Car cette confusion entre une variété de français parlé (le français scolaire) et une variété de français écrit ne peut qu’être préjudiciable aux élèves de milieux populaires pour qui elles sont, comme on l’a vu précédemment, des variétés méconnues, lointaines, non relayées dans les familles.
Cependant, cette confusion entre régimes énonciatifs ne saurait carac- tériser l’ensemble des classes et il existe de nombreux dispositifs dans lesquels l’énonciation orale est à sa juste place : elle n’est pas un simple support utilisé pour mettre en place de l’écrit dans une sorte de brouillon ou d’avant-texte oralisé ; elle permet le débat, la discussion entre élèves, la résolution collective de problèmes ; elle permet que les élèves exer- cent leur capacité réflexive ; les potentialités cognitives de la mise en mots sont exploitées ; la pression normative voire surnormative est (momentanément) levée ; les enjeux scolaires ne sont pas dans la correc- tion formelle mais dans l’exploration intellectuelle d’un problème. Nous en donnerons un exemple, à nouveau issu de l’école de la rue Cavé.
• Premier débat entre élèves
Les élèves travaillent sur la voix active et la voix passive à partir d’un petit corpus. La phrase objet du débat est « Le renard chasse la nuit ».
Il s’agit de savoir si l’on peut mettre cette phrase à la voix passive. Les élèves cherchent en groupes, mais l’un d’entre eux, M., refuse cette phrase, car, dit-il, « On peut pas – on peut pas chasser la nuit – la nuit elle s’en va toute seule ». La discussion est lancée dans le groupe autour de la construction « chasser la nuit, chasser les animaux » : est- ce la même chose ? Et autour du sens du complément « la nuit » dans différentes constructions qu’ils proposent à la discussion comme : « on dort la nuit », « i sort la nuit ».
• Deuxième débat
Les élèves travaillent sur les compléments circonstanciels. Il s’agit de mettre en évidence leur propriété de déplacement dans la phrase. À par- tir de la phrase « nous avons observé les étoiles la nuit », ils doivent proposer un autre ordre des mots. L’enseignante-stagiaire s’attend à ce qu’ils cherchent toutes les positions possibles de « la nuit ». Ce qu’ils font ; mais une élève, R., propose « nous avons observé la nuit ». Débat dans le groupe pour savoir si on peut l’accepter, les élèves argumentent, discutent de la différence entre « observer les étoiles la nuit » et
« observer la nuit » : dans ce dernier cas, disent-ils, l’observation des étoiles peut être incluse ou pas, on peut par exemple, disent-ils, obser- ver la forêt, ou les mouvements d’animaux. Après discussion, les élèves acceptent cette phrase, non prévue par l’adulte.
• Troisième débat
Même situation. Mais la phrase à analyser et à transformer est « les voyageurs descendent leurs bagages à l’arrivée ». L’enseignante-sta- giaire s’attend à ce que les élèves déplacent « à l’arrivée », ce que font certains. Mais une élève propose « les voyageurs descendent à l’arrivée » : débat pour savoir si l’on parle de la même chose ; débat sur le sens du verbe « descendre » dans « descendre les bagages » et « des- cendre à l’arrivée ». Des élèves proposent la construction « descendre du train » et comparent les différentes complémentations. Ils échangent leurs arguments, mais, cette fois-ci, ne dégagent pas d’accord.
Ces débats nous semblent particulièrement significatifs puisque l’on y voit des élèves populaires, issus de l’immigration, multilingues, qui exercent une activité de délibération et de résolution de problème sur des faits de langue. Ils sont ainsi au cœur d’une des pratiques et d’un
des savoirs les plus abstraits de la littératie, la réflexion métalinguis- tique. Savoir qui met en jeu une intuition de la langue qui, pourtant, pour une part d’entre eux, n’est pas une langue maternelle ; savoir qui implique la relation entre les propriétés linguistiques et les référents ; savoir qui suppose une décentration par rapport à l’usage ordinaire du langage. Bref, il faut que les élèves se placent dans une posture réflexive au sein d’un collectif de travail.
Conclusion
Pour l’auteur de ces lignes, aucun doute n’est permis quant à l’objec- tif de faire accéder les élèves populaires aux savoirs, aux variétés de français et aux pratiques langagières scolaires. Les faire entrer dans la littératie est une nécessité absolue ; mais pas n’importe comment et pas non plus dans la méconnaissance de leurs pratiques langagières extra- scolaires : parce que ces pratiques sont constitutives de leurs identités et qu’ils ne peuvent pas les laisser à la porte des classes comme ils y déposent leurs blousons.
Josiane BOUTET
NOTES
(1) À propos de la distance culturelle entre l’école et les élèves populaires, et des conséquences sociales, on peut lire CHARLOT et al, 1992 ; BAUTIER et ROCHEX, 1998 ; BEAUD, 2002.
(2) Les écoles d’application ont pour mission de participer à la formation des futurs enseignants du primaire. Pour ce faire, une partie des enseignants a une formation et un statut spécial, celui de maîtres-formateurs ou IPEMF. Il n’y a que neuf écoles d’applica- tion en REP à Paris. Alors que 31,6 % des écoliers parisiens sont scolarisés en REP, seuls 17 % d’entre eux bénéficient d’une école d’application.
(3) Il s’agit de Mme Pajet que je remercie ici.
(4) La notion de « français populaire » a fait l’objet de nombreux débats ; on pourra lire la critique sociologique qu’en a faite BOURDIEU, 1983 ; voir aussi BAUCHE, 1920 ; GUIRAUD, 1965 ; GADET, 1992.
(5) La linguistique variationniste a théorisé au sein d’un modèle statistique le phéno- mène de la variation dans les langues. Voir LABOV, 1976.
(6) On lira avec intérêt FREI, 1929, l’un des rares linguistes à avoir élaboré une théo- rie générale de la faute. Il a ainsi proposé la notion de « français avancé », considérant que les fautes représentent en fait en synchronie un état futur de la langue.
(7) On notera des tentatives comme celle de Séguin et Teillard, 1996, qui ont voulu donner un statut de légitimité au parler des jeunes des banlieues et en conséquence reconnaître et montrer la différence linguistique entre le français des jeunes et le fran- çais scolaire ou standard.
(8) Voir, entre autres, VERMES et BOUTET, 1987 ; VERMES, 1988 ; DEPREZ, 1994 ; LECONTE, 1998 ; SAILLARD et BOUTET, 2001.
(9) De nombreux travaux et débats ont été consacrés à cette question. On peut lire, outre les articles ici-même, BACHMANN et BASIER, 1984 ; MELA, 1989 ; Langue française, 1997 ; DANNEQUIN, 1997 ; SEUX, 1997 ; GOUDAILLER, 1997 ; CONEIN et GADET, 1998 ; LEPOUTRE,1997 ; LE CUNFF, 1999.
(10) Pour une présentation de la complexité des relations entre les pratiques fami- liales et les pratiques scolaires, on lira FRANÇOIS, 1983.
(11) Cet exemple illustre les faits de domination entre pratiques langagières au sein d’une formation langagière que nous avions théorisés dès 1976.
(12) Ce néologisme a été forgé par les institutions internationales qui travaillent sur l’illettrisme et sa mesure, et en particulier par l’OCDE, à partir de la notion anglo- saxonne de « literacy » et il permet de référer à une culture de l’écrit, à des pratiques sociales et pas seulement à l’écrit littéraire. Il est désormais entré dans les travaux de recherche en langue française.
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