Master
Reference
Préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte:
pratiques communes
KORZHAKOVA, Victoria
Abstract
Le présent mémoire de maîtrise est consacré à la préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte. C'est un type d'interprétation simultanée qui assez répandu aujourd'hui et est utilisé quand les interprètes ont à travailler avec des discours préparés d'avance et lus par l'orateur. Ce travail vise à étudier les informations et les travaux déjà existants sur l'interprétation simultanée avec texte et les approches de la préparation du texte, ainsi que les travaux sur la différence entre les discours lus et les discours improvisés, les déclencheurs de problèmes pour l'interprétation et les contraintes ou bénéfices cognitifs que peut apporter l'utilisation du texte du discours pendant l'interprétation simultanée. Nous allons analyser les résultats de recherches scientifiques existantes pour synthétiser les données et les informations sur ces questions, et conduire une expérience pour mettre en lumière les stratégies les plus populaires pour travailler le texte avant de l'interpréter simultanément.
KORZHAKOVA, Victoria. Préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte: pratiques communes. Master : Univ. Genève, 2017
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:94911
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VICTORIA KORZHAKOVA
Préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte: pratiques communes
Mémoire présenté à la Faculté de Traduction et d’Interprétation Pour l’obtention du MA en Interprétation de Conférence
Directeur de mémoire : Kilian Seeber Juré : Lucia Ruiz Rosendo
Janvier 2017
STUDENT INFORMATION:
Victoria Korzhakova
Ecole de Traduction et d'Interprétation University of Geneva 40, boulevard du Pont-d'Arve,
CH-1211 Genève 4, Switzerland [email protected]
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ...5
1. INTRODUCTION...6
2. OBJECTIFS...8
2.1 OBJECTIFGÉNÉRAL... 8
2.2 OBJECTIFSINTERMÉDIAIRES...8
3. REVUE DE LITTÉRATURE...9
3.1SI+T...9
3.2 MODÈLESPOURL'INTEPRÉTATIONSIMULTANÉE...10
3.3 DISCOURSLUSCOMPARÉSAUXDISCOURSIMPROVISÉS...12
3.4 PRÉPARATIONDUTEXTE...14
3.4.1 DIFFÉRENTSSCÉNARIOSTEMPORELS...16
3.5 DÉCLENCHEURSDEPROBMÈMES...17
3.6 PROTOCOLESDERAISONNEMENTÀHAUTEVOIX...18
4. CONCEPTION DE L'EXPÉRIENCE ET MÉTHODE... 20
4.1 OBJECTIFSDEL'EXPÉRIENCE... 20
4.2 POPULATIONÉTUDIÉE...20
4.2.1 NOMBREDESPARTICIPANTSETPROPORTIONHOMMES/FEMMES...20
4.2.2 ÂGEDESPARTICIPANTS...21
4.2.3 COMBINAISONSLINGUISTIQUESDESPARTICIPANTS …...21
4.2.4 FORMATIONEN SI+T AVANTLA FTI...23
4.3 TAILLEETCHOIXDEL'ÉCHANTILLON...24
4.4 ORIGINEDUMATÉRIEL...24
4.5 PROTOCOLEEXPÉRIMENTAL... 25
4.6 COLLECTEDESDONNÉES...27
4.7 STRATÉGIESPOURL'ANALYSEDESDONNÉES...27
4.7.1 ANALYSEQUALITATIVEPARL'AUTEURDUMÉMOIRE...27
4.7.2 ANALYSEQUANTITATIVEDESTEXTESANNOTÉS...27
4.7.3 QUESTIONNAIRE...28
4.8 QUESTIONSÉTHIQUES...28
4.9 CALENDRIER...28
5. DONNÉES ET ANALYSE...29
5.1 DÉROULEMENTDEL'EXPÉRIENCEETPARTICIPANTS...29
5.2 PROBLÈMESTECHNIQUES...29
5.3 TRANSCRIPTIONDES TAPS... 29
5.4 ANALYSEDESTEXTESANNOTÉS...29
5.5 POURCENTAGEDESDÉCLENCHEURSDEPROBLÈMESRELEVÉSPARCHAQUEPARTICIPANT...30
5.6 POURCENTAGEPOURTOUSLESDÉCLENCHEURSDEPROBLÈMES... 31
5.7 FAÇONDEMETTREENRELIEF... 32
5.8 HOMOGÉNÉITÉDELAPRÉPARATIONDUTEXTE... 33
6. RÉSULTATS... 35
6.1 RÉSULTATSDEL'ANALYSEDESTEXTESANNOTÉS... 35
6.2 RÉSULTATSDEL'ANALYSEDES TAPS...35
6.2.1 RAISONSPOURLESQUELLESCERTAINSTEXTESN'ÉTAIENTPASPRÉPARÉSENENTIER...35
6.2.2 RAISONSDELAMISEENRELIEFDECERTAINSDÉCLENCHEURSDEPROBLÈMES...36
6.2.3 CONTRÔLEDUTEMPS... 37
6.2.4 TRADUCTIONDESPHRASESENTIÈRES...38
7. DISCUSSION ET CONCLUSION... 39
8. RÉFÉRENCES... 42
9. ANNEXES... 46
ANNEX I. TEXTEORIGINAL... 46
ANNEXE II. DÉCLENCHEURSDEPROBLÈMESDÉTECTÉSDANSLETEXTE... 51
ANNEXE III. ANALYSEDESTEXTESANNOTÉSPOURCHAQUEPARTICIPANT... 55
ANNEXE IV. PROTOCOLESÀHAUTEVOIX...68
ANNEXE V. TEXTESANNOTÉS...100
ANNEXE VI. INSTRUCTIONPOURLESPARTICIPANTSÀL'EXPÉRIENCE...101
RÉSUMÉ
Le présent mémoire de maîtrise est consacré à la préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte. C'est un type d'interprétation simultanée qui est assez répandu aujourd'hui et est utilisé quand les interprètes ont à travailler avec des discours préparés d'avance et lus par l'orateur. Ce travail vise à étudier les informations et les travaux déjà existants sur l'interprétation simultanée avec texte et les approches de la préparation du texte, ainsi que les travaux sur la différence entre les discours lus et les discours improvisés, les déclencheurs de problèmes pour l'interprétation et les contraintes ou bénéfices cognitifs que peut apporter l'utilisation du texte du discours pendant l'interprétation simultanée.
Nous allons analyser les résultats de recherches scientifiques existantes pour synthétiser les données et les informations sur ces questions, et conduire une expérience pour mettre en lumière les stratégies les plus populaires pour travailler le texte avant de l’interpréter simultanément. L'expérience comprendra la préparation du texte par les étudiants en interprétation de conférence de la Faculté de traduction et d'interprétation de l'Université de Genève et l'enregistrement des « Protocoles de raisonnement à haute voix » qui seront analysés de concert avec les notes faites sur le texte par les participants à l'expérience. Il est évident que de nombreuses techniques sont possibles pour préparer le texte, mais nous essaierons de détecter des pratiques communes qui pourraient être utiles aux étudiants en interprétation pour apprendre à préparer un texte en vue de l’interpréter simultanément.
1. INTRODUCTION
L'interprétation simultanée est aujourd'hui largement utilisée par différents acteurs : organisations internationales, organisations à but non-lucratif, agences de presse, Ministères des affaires étrangères, parlements, compagnies privées, entreprises, etc. D'après Moser- Mercer (1997) l'interprétation simultanée représente le processus suivant :
“Simultaneous translation – the continuous, nearly simultaneous, usually oral-to-oral, meaning preserving, rendering of a source-language input text in a target language...” (p.
134)
L'interprétation simultanée permet de réduire la durée de l'interprétation, parce qu'elle est différente par rapport à l'interprétation consécutive, qui est décrite par Phelan (2001) de la manière suivante :
“In consecutive interpreting the interpreter listens to a speech while taking notes. When the speaker has finished, the interpreter stands up and delivers the speech in his or her native language.” (p. 9).
Aujourd'hui les interprètes travaillent de plus en plus avec l'interprétation simultanée avec texte (ci-après - “SI+T” (Cammoun-Claveira et al., 2009)) quand ils doivent interpréter des discours préparés et lus par les orateurs. Certains interprètes professionnels comme Broch (2008), Beckwith (The Ata Chronicle), Espinosa (Van Der Hoop, 2013), Nolan (Jean Leclercq, 2013), Dvizova (Yampolskaya, 2013), Falaleev (2016) constatent que la simultanée avec texte constitue une large partie du travail de tous les interprètes de conférence – engagés par des organisations internationales ou par des clients privés. D'après Cammoun- Claveira et al. (2009) il y a plusieurs raisons qui se cachent derrière ce fait. L'une d'entre elles est la suivante : quand le temps du discours est limité, les orateurs sont plus rassurés s'ils ont un texte rédigé à l'avance, cela permet d'accélérer le rythme du discours et de ne pas gaspiller de temps à réfléchir à quelle tournure serait la meilleure en ce moment précis.
Pourtant, ce modèle, qui parait être très utile pour les orateurs, peut poser certains problèmes aux interprètes qui doivent faire face à des discours plus informatifs et denses (Cammoun-Claveira et al., 2009; Setton & Motta, 2007), à un rythme plus élevé et contenant un nombre élevé d'informations factuelles (Broch, 2008):
“What they do nowadays is they just read their speeches really fast. […] And they crowd in there all kinds of facts and figures, and acronyms.”
Il existe des points de vue différents quant au fait que le texte du discours aident les interprètes ou entravent le processus de l'interprétation, ces points de vue seront décrits de manière plus détaillée dans la section “3. Révue de littérature du présent travail”. Dans le
cadre de ce mémoire nous essaierons aussi de faire un tour d'horizon des travaux scientifiques concernant la SI+T, les déclencheurs de problèmes liés à l'interprétation simultanée des discours lus, la différence entre les discours lus et improvisés, ainsi que les modèles d'efforts pour l'interprétation simultanée.
L'hypothèse de l'auteur du mémoire est que pour atténuer l'influence négative des déclencheurs de problèmes que peuvent rencontrer les interprètes lors de la SI+T il est utile de préparer le texte du discours avant de l'interpréter. Pour soutenir cette hypothèse nous avons décidé d'examiner les expériences déjà menées dans le domaine. De plus, nous avons organisé une expérience qui devrait nous aider à comprendre s'il y existe des pratiques communes à la préparation du texte pour le SI+T et de les décrire.
2. OBJECTIFS
2.1 Objectif général
L'objectif du présent mémoire est de comprendre s'il existe des pratiques communes pour la préparation du texte avant l'interprétation simultanée avec texte et, s'il y en a, de déterminer les pratiques communes qu’utilisent les étudiants en interprétation qui suivent la maîtrise à la Faculté de traduction et d'interprétation de l'Université de Genève pour préparer un texte qui sera interprété en simultané (SI+T).
2.2 Objectifs intermédiaires
Les objectifs intermédiaires sont les suivants :
− Synthétiser les informations sur le sujet (analyse des matériaux sur la SI+T, les modèles d'efforts pour l'interprétation simultanée, la différence entre les discours lus et improvisés, les déclencheurs de problèmes, etc.) ;
− Détecter les principaux déclencheurs de problèmes auxquels font face les interprètes pendant une interprétation simultanée avec texte ;
− Essayer de décrire les moyens d'éviter ou d’atténuer les déclencheurs de problèmes détectés ou de réagir face à eux qu'utilisent les étudiants en interprétation en fin de cursus pendant la préparation du texte pour l'interprétation simultanée avec texte.
Nous croyons que notre travail pourrait être utile aux futurs interprètes et pourrait les aider à approfondir leur compréhension du processus de l'interprétation en général et de l'interprétation simultanée avec texte plus précisément, ainsi que de développer ou d'améliorer leurs techniques pour la préparation du texte pour la SI+T.
3. REVUE DE LITTÉRATURE
3.1 SI+T
Dans le cadre de ce travail, nous parlerons de l'interprétation simultanée avec texte. Nous la considérons comme une variante de l'interprétation simultanée (SI). Pendant l'interprétation simultanée, « l'interprète travaille avec des paroles prononcées dans un contexte particulier, en transmettant le message d'une langue à l'autre […] L'interprétation est effectuée dans le temps réel. » (AIIC, 2012) Nous avons analysé les définitions de la SI+T faites par plusieurs chercheurs (Weber, 1990 ; Giles, 1995, etc.) et nous avons décidé de modifier un peu la définition faite par Lambert (2004) qui appelle ce processus « interprétation à vue » et de proposer une description suivante pour ce processus :
Pendant l'interprétation simultanée avec texte le message est transmis par deux voies : auditive et visuelle. L'interprète peut travailler le texte du discours si celui-ci est disponible avant l'interprétation. Puis il ou elle doit interpréter le texte dans la langue cible en écoutant en même temps la voix de l'orateur qui est transmise via les écouteurs. L'interprète doit aussi vérifier si l'orateur suit toujours le texte ou improvise et ne doit pas limiter l'exercice à la traduction à vue. Ce sont les paroles prononcées par l'orateur qui font foi.
Pour comparer, nous voudrions citer la définition de la traduction à vue, faite aussi par Lambert (2004) dans le même travail :
« Sight translation involves the transposition of a message written in one language into a message delivered orally in another language. » (p. 298).
Nous voyons que dans le cas de SI+T il y a une source d'information additionnelle (le texte).
Mais ce phénomène doit être étudié plus en détail. Pour ce faire nous avons analysé plusieurs modèles d'efforts pour l'interprétation simultanée dans 3.2 Modèles d'efforts pour l'interprétation simultanée.
Il est à noter aussi que le terme SI+T unit différents types d'exercices, parce que le support textuel peut être présenté sous les formes variées, par exemple, Ivanov, Davies and Naimushin (2014) ont cité les formes suivantes :
1) Texte du discours rédigé d'avance ; 2) Diapositives Power Point ;
3) Ce qu'on appelle « lecture à haute voix des discours traduits d'avance » ;
4) Utilisation de documents de travail, comme : rapports, projets de résolution, et d'autres textes non-oralisés ;
5) Sous-titrage en direct (Real-time captionning ou RTC en anglais) sur un grand écran ou des écrans individuels visibles pour les interprètes aussi.
3.2 Modèles pour l'interprétation simultanée
Pour bien comprendre la nature de l'interprétation simultanée, nous voudrions inclure dans notre partie théorique la description des « modèles d'efforts » pour l'interprétation décrits par Gile (1997). Ces modèles ont été élaborés par Gile dans les années 1980 pour expliquer le processus de l'interprétation simultanée aux étudiants. Ce modèle est particulièrement attractif grâce à la simplicité avec laquelle il décrit ce processus cognitif complexe (l'interprétation simultanée). Selon ces modèles, un interprète peut principalement faire face à quatre efforts :
1) Effort d'écoute et d'analyse (L) 2) Effort de mémorisation (M) 3) Effort de production (P) 4) Effort de coordination (C)
De ce fait, le processus de l'interprétation simultanée peut être comparé à l'équation suivante :
SI = L + M + P + C
Pour chaque effort il existe une exigence individuelle de capacité de traitement (R). Il existe également une exigence totale de capacité de traitement (TR) qui peut être vue comme l'équation suivante :
TR = LR + MR + PR + CR
Gile utilise encore un autre terme – capacité totale accessible (TA) –, qui doit excéder l'exigence totale de capacité de traitement pour que l'interprète soit capable de travailler avec de bons résultats :
TA > TR
Gile note aussi que la présence du texte exige plus de capacité de travail pour éviter les interférences linguistiques (Gile, 1995 : 110).
Après ce modèle il y a eu d'autres travaux et expériences consacrés aux sujet du traitement de l'information provenant de différentes sources (Jesse, Vrignaud, Cohen & Massaro, 2000/2001 ; Lambert, 2004 ; Moser-Mercer, 2005 ; Seeber, 2012, etc.). Comme résultat, d'autres modèles ont été élaborés.
Par exemple, Lambert (2004) décrit trois hypothèses pour expliquer comment l'attention d'une personne peut être divisée parmi plusieurs tâches qu'elle exécute simultanément :
« - the extra-effort hypothesis : the increased ressources needed to carry out concurrent tasks require an increased effort on the part of the subject ;
- the alternation-of-attention hypothesis : subjects do not carry out the different tasks in a rigourously concurrent way ; instead, they learn how to rapidly shift back and forth from the processing of one task to the processing of another ;
- the automatic-mental-activities hypothesis : after acquiring the ability to carry out a task involving divided attention, there is no longer the need to minitor every single mental activity through a central processing system, since some of these activities can be carried out automatically. » (p. 298)
Seeber (2011) élabore son propre modèle qu'il appelle Cognitive Load Model. Seeber estime que le modèle de Gile ne prend pas en considération les interférences parmi les tâches différentes. De plus, Seeber analyse d'une manière plus détaillée de telles questions comme la différence en charge cognitive liée à la micro-stratégie appliquée par l'interprète quand il fait face à des contraintes cognitives comme l'asymétrie syntaxique entre les langues de l'original et de l'interprétation, etc.
Le même problème a été étudié par Blatter et Conceiro (2015) qui, ayant analysé les modèles de Gile (1997) et de Seeber (2011) ont stipulé que dans les deux cas les chercheurs ne parlaient pas d'augmentation possible de charge causée par l'utilisation de nouvelles technologies et, par exemple, des diapositives Power Point (p. 8).
Nous devons reconnaître que les expériences dont nous avons parlées (Jesse, Vrignaud, Cohen & Massaro, 2000/2001 ; Seeber, 2012 ; Blatter & Conceiro, 2015) ce n'était pas le texte du discours qui était utilisé pour comprendre le processus de coordination des efforts nécessaires pendant l'interprétation simultanée. C'était le « discours visible » dans le cas de Jesse, Vrignaud, Cohen et Massaro (2000/2001) ; diapositives, gestes et mimique dans le cas de Seeber (2012) ; et diapositives dans le cas de Blatter et Conceiro (2015).
Ayant dit cela nous pouvons suggérer que le texte représente un support visuel différent par rapport à la mimique, aux gestes de l'orateur ou aux diapositives qui, d'habitude, ne contiennent pas l'intégralité du texte. Malgré le fait que nous ne pouvons pas être sûrs que le texte du discours représente une charge additionnelle et demande de l'interprète plus de capacité de traitement en comparaison avec l'inteprétation simultanée d'un discours improvisé, nous pouvons suggérer que le texte, étant une source d'information additionnelle, doit être traité d'une manière adéquate pour être utile pendant l'interprétation. L'effort de coordination peut être plus considérable par rapport au même effort pendant une interprétation sans texte ou pendant une traduction à vue (Giese et al., 2005), parce que l'interprète doit vérifier continuellement si l'orateur suit le texte ou non.
Pourtant, Lambert note que les interférences entre les tâches similaires peuvent être plus considérables et avoir plus d'impact que les tâches effectuées par de différents organes, comme pendant la SI+T :
« If the visual input (typed speech) matches what the interpreter hears (i.e., if the speaker does not deviate too significantly from the written version of the speech), one would hypothesize that for most interpreters, the visual input available for sight interpretation would actually enhance the translation performance. But the opposite could also be expected : if interpreters are juggling with two tasks during simultaneous interpretation (namely listening to the speaker and monitoring their own output), one can imagine that a third task (visual processing) could do in terms of interference. But then again, visual processing does not conflict with the aural/oral dual processing of interpreters during simultaneous interpretation.
Thus, there may be more interference when the tasks are similar (listening to the speaker and listening to one's own performance during simultaneous interpretation) than when one has to tap on different processing organs in sight interpretation. » (p. 300).
3.3 Discours lus comparés aux discours improvisés
Les chercheurs (Chafe & Danielewicz, 1987 ; Dejean Le Féal, 1982 ; Adam & Legrand- Gelber, 1983 ; Gile, 1995 ; Guaïtella, 1999 ; Barghout, Ruiz Rosendo & Varela Garcìa, 2015)
ont déjà décrit la différence entre le langage oral et écrit, en général, et, plus précisément, entre les discours improvisés et les discours préparés d'avance et lus ensuite par les orateurs.
L'expérience menée par Dejean Le Féal a montré que les discours improvisés étaient plus faciles à traduire que les textes rédigés d'avance. Cette différence s'expliquait par plusieurs facteurs, tels que rapidité, intonation monotone et absence de redondance dans les discours lus (Dejean Le Féal, 1982 : 237).
Chafe et Danielewicz (1987), par exemple, ont mené une expérience pour comparer le langage écrit et oral. Les résultats, qu'ils ont obtenus peuvent être divisés en plusieurs parties :
1) Les textes écrits ont d'habitude un vocabulaire plus riche par rapport aux discours oraux improvisés ;
2) Les discours improvisés tendent à éviter des relations syntaxiques complexes contrairement aux textes écrits qui sont caractérisés par un nombre considérable de phrases longues et complexes ;
3) Les discours improvisés sont plus orientés à l'interaction sociale, à la différence des textes écrits qui sont plus détachés du lecteur, plus abstraits. (p. 6-7).
Guaïtella (1999) écrit en effet qu'une analyse comparative d’un discours improvisé et de textes lus à haute voix a montré que chacun de ces deux types de discours a ses propres traits caractéristiques qui dépendent du contexte pragmatique dans lequel le discours ou la lecture du texte ont lieu. (p. 512).
Dans le même travail, nous trouvons d'autres informations sur le sujet : pendant que les orateurs lisent à voix haute, ils voient des groupes de mots divisés par la ponctuation et une syntaxe bien structurée. Dans leur « transcription » orale du texte, ils reproduisent les mêmes groupes. En outre, des cours de lecture ont prouvé (si nous considérons les méthodes d’apprentissage de la lecture pratiquées en France) qu'il y a une « intonation correcte » prédéterminée pour la lecture des textes, ce qui permet aux orateurs de lire à haute voix sans forcément comprendre le sens du texte.
La prosodie1 et le rythme du discours improvisé diffèrent considérablement du discours lu.
L'origine de cette différence est l'existence d'une structure fixe de groupement pour la lecture à haute voix (dans les cas de production et de perception) et le manque de cette structure dans les discours improvisés.
Barghout, Ruiz Rosendo & Varela Garcìa (2015) citent les éléments suivants comme les traits caractéristiques des discours lus : « the lack of reflection by the speakers, speed, more textual coherence and cohesion, lexical density, lack of hesitation, lack of redundancy and specific prosodic factors ». (p. 308).
Tout cela porte à croire que l'interprétation d'un discours lu est un processus tout à fait exceptionnel et exigeant de la part de l'interprète des compétences spécifiques. Une de ces compétences est la préparation du texte du discours avant la SI+T. Parce qu'il ne faut pas oublier que le texte est une précieuse source d'information qui aide les interprètes.
Alekseyeva (2000/2008) partage ce point de vue et pense que l'interprétation simultanée avec texte est de meilleure qualité, parce que la mémoire des interprètes est moins chargée et, par conséquent, ils peuvent focaliser leur attention sur une interprétation rapide et grammaticalement correcte. Quand nous disons « mémoire des interprètes », nous parlons de la « mémoire de travail », qui se rapporte aux processus inhérents au stockage temporaire et aux manipulations d’informations dans le cerveau (Baddeley, 1986/2003).
L'interprétation exige de stocker temporairement et de traiter de grandes quantités d'informations verbales dans les langues de départ et d'arrivée (Morales et al, 2014). Nous pouvons néanmoins suggérer que grâce au fait qu'il a le texte du discours sous les yeux, l'interprète n'aura pas à mémoriser tous les noms propres ni les dates, il ne devra que vérifier si l'orateur a bien suivi le texte.
3.4 Préparation du texte
Dans le cas de la SI+T, les interprètes utilisent une source d'information visuelle, c'est-à-dire les discours écrits préparés à l’avance. Comme l'ont déjà montré plusieurs expériences (Lamberger-Felber, 1998; Lambert, 2004 ; Giese et al., 2005), une stratégie efficace de préparation du texte peut améliorer la qualité de l'interprétation.
1 Prosodie : – étude de la forme ou de la substance des éléments phoniques dont les limites ne coïncident pas avec celles du phonème, quelles soient inférieures (comme les mores) ou supérieures (comme la syllabe, le mot, le syntagme et la phrase). (larousse.fr)
Par exemple, l'expérience menée par Lambert (2004) a montré que la qualité de l'interprétation était plus élevée dans le cas de la SI+T en comparaison avec l'interprétation simultanée sans texte et était très proche de la qualité de la traduction à vue. Lambert explique ces résultats par le fait que les participants à l'expérience ont eu un peu de temps pour regarder le texte et puis pendant l'interprétation, même s'ils ne regardaient plus le texte écrit, ils se rappelaient déjà son contenu, les termes qu'ils auraient détectés, les structures syntaxiques et la logique de l'orateur (p. 303).
Nous voudrions aussi présenter brièvement une autre expérience, faite par Giese et al.
(2005), qui avait pour but d'examiner les stratégies de préparation du texte dans le cadre d’une SI+T. Giese et al. voulaient répondre à la question suivante: comment est-ce qu'un interprète peut utiliser le texte et comment il ou elle devrait travailler avec ce texte? Les sujets de leur expérience étaient des étudiants en interprétation à la Faculté de traduction et d'interprétation de l'Université de Genève. Giese et al. ont donné à ces étudiants un texte pour la préparation dans des situations différentes:
− Plusieurs jours avant l'interprétation ;
− Un jour avant l'interprétation ;
− 20 minutes avant l'interprétation (comme lors des examens à la FTI).
Giese et al. ont conduit toute l'expérience deux fois – au début des entraînements en SI+T et après sept semaines d'entraînements en SI+T.
Les résultats de la préparation du texte ont été analysés à l'aide de questionnaires distribués aux participants. Cela a permis de déterminer différents paramètres de la préparation du texte.
D'après les réponses données par les participants, ceux-ci prêtent plus attention à la terminologie si le texte est technique, et au sens du message si le sujet est plus général. En ce qui concerne la stratégie de la préparation du texte, les participants disent qu'ils soulignent seulement les noms propres et les chiffres si le texte est reçu à la dernière minute.
La comparaison des résultats de l'expérience organisée au début des entraînements en SI+T et sept semaines plus tard montre qu'au début des entraînements en SI+T les étudiants étaient plus enclins à souligner des parties entières de couleurs différentes (par exemple, une première couleur pour les noms, verbes et adjectifs, une deuxième pour les chiffres et une troisième pour la structure logique), à numéroter les mots ou à traduire des parties entières du document s'ils l'avaient reçu plusieurs jours avant l'interprétation. S'ils l'avaient
reçu vingt minutes avant l'interprétation, ils manquaient parfois d'expérience pour garantir une préparation efficace du texte.
Quand l'expérience a été reproduite, les résultats se sont montrés très différents. Les étudiants avaient acquis certaines techniques pour préparer un texte pour la SI+T et n'avaient pas utilisé un grand nombre de couleurs ou traduit beaucoup d’éléments du texte.
Ils ont accordé une plus grande attention aux termes et aux expressions, ainsi qu'à la restructuration de certaines phrases et, ce qui, de notre point de vue, est important, ils ont commencé à marquer les parties des phrases qui étaient redondantes ou insignifiantes à leurs yeux. Ils pouvaient alors enlever ces parties si l'orateur lisait le texte avec un rythme trop élevé.
3.4.1 Différents scénarios temporels
Le temps disponible pour préparer un texte est bien évidemment très important et les stratégies de préparation du texte dont il est question seront déterminées par ce fait.
Cammoun-Claveira et al. (2009: 11-12) distinguent par exemple quatre scénarios liés au temps de préparation:
− Longtemps avant l'interprétation (plusieurs heures, jours ou semaines avant) ;
− Un peu avant l'interprétation (15 à 30 minutes) ;
− Juste avant l'interprétation (moins que 15 minutes) ;
− Après le début du discours.
Les interprètes interrogés par Cammoun-Claveira et al. ont réagi de manière différente par rapport à ces scénarios. 34% d'entre eux ont même indiqué qu'ils n'utiliseraient pas le texte s'il était devenu disponible après le début du discours. Leurs approches à la préparation de ce texte variaient aussi selon le temps disponible avant l'interprétation. Par exemple, pour le troisième scénario, 81% ont dit qu'ils feuillèteraient le texte, 93% - qu'ils encercleraient les éléments clés, et 76% - qu'ils prépareraient le premier et le dernier paragraphe.
En nous appuyant sur les résultats de cette recherche, nous pouvons suggérer que la détection des éléments clés, ainsi que la préparation du début et de la fin du discours sont particulièrement importantes si le temps de préparation est assez limité. Nous pouvons suggérer aussi que l''interprète pourra alors comprendre le sujet et les conclusions de l'orateur, ce qui peut ensuite l'aider à suivre la logique du discours.
3.5 Déclencheurs de problèmes
Certains éléments du discours peuvent être plus difficiles à comprendre et à interpréter que d’autres. D'après Hatzidaki (2007), il existe deux types de facteurs qui peuvent faciliter ou empêcher la compréhension : des facteurs liés aux caractéristiques de la personne et les facteurs liés aux traits distinctifs du matériel à comprendre. En ce qui concerne les caractéristiques personnelles, comme dans le cas de toute capacité cognitive, les acquis nécessaires pour la compréhension sont différents d'une personne à l'autre, à cause de différents degrés de compétence et de performance. (Chomsky, 1968). En d'autres termes, certaines personnes peuvent acquérir toutes les informations linguistiques et extralinguistiques pour comprendre, mais elles peuvent être incapables de les utiliser à cause de limitations physiologiques (capacité réduite de la mémoire à court terme provoquée par l'âge ou l'atteinte cérébrale) ou les capacités de travail réduites dans les situations de stress peuvent perturber le processus de compréhension (temps limité ou environnement bruyant). D'autres personnes peuvent être capables de s'adapter aux facteurs externes, mais ne pas avoir de connaissances suffisantes (connaissances de base et connaissance de la langue) pour construire avec succès des représentations significatives. Quant aux facteurs liés au matériel à comprendre, Hatzidaki suggère que les structures complexes sont plus difficiles à comprendre si on les compare à des structures simples. Les premières créent des relations entre différents éléments linguistiques et surchargent la capacité du traitement de notre cerveau. Les dernières, en revanche, ne nécessitent pas de capacités cognitives particulières pour être traitées. La nature du texte, la stylistique, la clarté des idées exprimées et d'autres facteurs peuvent par exemple déterminer la bonne réussite du processus de compréhension.
On pourrait admettre que si les interprètes font face à ces facteurs empêchant la compréhension, la qualité de l'interprétation risque d'être empirée. Gile, par exemple, appelle ces éléments les « déclencheurs de problèmes » (Gile, 1995). Il les divise en deux catégories :
− Les déclencheurs qui demandent de l'interprète plus d'attention et plus de capacité de traitement (discours rapides et denses, terminologie, noms propres, etc., ce qu'on appelle aussi l’« information non-redondante »);
− Les déclencheurs de problèmes qui sont dans certains cas omis par l'interprète à cause de leur non-redondance et manque du sens propre hors du contexte : dates, chiffres, sigles, noms des personnes, etc.
Mankauskienė (2016) s'appuie sur les travaux écrits par Gile (1990 ; 1995/2009), Setton (2009), ainsi que d'autres auteurs (Shannon & Weaver ; Pöchhacker, 2016 ; Ingram, 1974/2015) et propose une classification des déclencheurs de problèmes dans le cas de l'interprétation simultanée avec texte :
1) Déclencheurs de problèmes liés à l'orateur (accent de l'orateur, locuteur non-natif, rythme élevé du discours, intonation monotone, discours lus, etc.)
2) Déclencheurs de problèmes liés au message :
a) Déclencheurs de problèmes lexiques (expressions figées, collocations, terminologie technique) ;
b) Déclencheurs de problèmes syntaxiques : phrases (expressions figées, collocations, terminologie technique) ; différences syntaxiques entre la langue de l'original et la langue de traduction ; densité lexique ; phrases longues ; un grand nombre de subordonnées, énumération) ;
c) Déclencheurs de problèmes sémantico-logiques (métaphores, humour, sarcasme) ;
3) Déclencheurs de problèmes liés à l'interprète (expérience, culture générale, compétences en communication, fatigue, etc.)
4) Déclencheurs de problèmes techniques (incidents de fonctionnement technique, bruit extérieur, l'interprète ne peut pas voir l'orateur, etc.)
Nous avons décidé de nous appuyer sur cette classification pour identifier les déclencheurs de problèmes que nous pourrons analyser dans le cadre de l'interprétation simultanée du texte choisi pour l'expérience.
Il est à ajouter que dans le cadre d'une expérience où les participants ont de différentes langues A d'autres déclencheurs de problèmes - spécifiques pour chaque paire de langues - peuvent s'ajouter. Mais dans notre travail nous n'allons pas analyser ces cas-là, nous allons plutôt nous concentrer sur les déclencheurs de problèmes classés par Mankauskienė (2016) qui peuvent être communs pour plusieurs paires linguistiques.
3.6 Protocoles de raisonnement à haute voix
Pour mieux comprendre les raisons pour lesquelles les participants à l'expérience ont mis en relief tel ou tel déclencheur de problème ou ont utilisé tel ou tel outil pendant la préparation du texte, nous avons décidé d'utiliser les Protocoles de raisonnement à haute voix (ou
“Think-Aloud Protocols” (TAP) en anglais). Nous voudrions citer la description suivante de ce mécanisme :
In these think-aloud experiments, as they are called, subjects are asked to utter everything that goes on in their minds while they solve a task [...]. These utterances are tape-recorded or videotaped, and then further transcribed into think-aloud protocols, which are then analysed from a variety of viewpoints. (Kussmaul &
Tirkkonen-Condit, 1995, p. 178)
Les protocoles à haute voix (TAPs) sont utilisés dans différents secteurs (par exemple dans l’enseignement, la programmation d’ordinateurs, etc.) pour dégager les éléments du processus effectué par le sujet (voir Cohen & Hosenfeld, 1982 ; Hayes & Flower, 1980). Par exemple, on peut demander au sujet d'effectuer une tâche et de « penser à haute voix » pendant ce processus. On demande aux sujets de prononcer tout ce qui leur passe par la tête à tout moment. De plus, ils peuvent être guidés par des questions (où est-ce qu'ils regardent, à quoi pensent-ils, qu'est-ce qu'ils font ou ressentent quand ils effectuent cette tâche) (Smith, 2014).
4. CONCEPTION DE L'EXPÉRIENCE ET MÉTHODE
4.1 Objectifs de l'expérience
Compte tenu de ce qui a été mentionné ci-dessus, les objectifs de l'éxpérience sont les suivants :
1) Analyser les techniques de la préparation du texte pour la SI+T utilisées par les étudiants en interprétation de la deuxième année à l'aide des protocoles à haute voix et des notes dans le texte.
2) Identifier les techniques et les approches communes de la préparation du texte qui pourraient être utilisées par d'autres étudiants en interprétation pour améliorer leur performance en SI+T.
4.2 Population étudiée
Les participants à l'expérience ont été choisis parmi les étudiants de la faculté de traduction et d'interprétation de l'Université de Genève. Tous les participants ont suivi 3 semestres de cours en interprétation (dont 1,5 semestre de cours en interprétation simultanée avec texte).
Au moment de l’expérience, ces étudiants étaient en train de se préparer en vue des examens finaux, ils avaient donc déjà élaboré leurs propres techniques de préparation de texte et d'interprétation simultanée. Nous avons décidé de ne pas avoir recours à des interprètes professionnels pour deux raisons :
1) Dans le cadre de la SI+T Cammoun-Claveira et al. (2009) ont déjà examiné les stratégies du travail avec texte adoptées par des interprètes professionnels ;
2) Nous voudrions mener une expérience avec des participants ayant reçu la même formation et voir si chacun a élaboré sa propre technique de préparation du texte pour la SI+T, ou s'il y a des pratiques communes.
4.2.1 Nombre des participants et proportion hommes/femmes
Le nombre des participants est de 12 : 11 femmes et 1 homme.
Nous ne pouvons pas dire que la population étudiée est très représentative en ce qui
concerne la proportion hommes/femmes, mais cela ne fait que illustrer la situation existante:
parmi les étudiants en interprétation de conférence cette année il y avait plus de femmes que d'hommes.
Schéma 1 « Proportion hommes/femmes »
4.2.2 Âge des participants
Nous pouvons voir sur le tableau suivant quel est la répartition d'âge des participants.
Tableau 1 “Âge des participants”
Âge (ans) 20-25 25-30 45-50
Nombre de
participants (%)
42 50 8
Âge moyenne (ans)
27,5
La majorité des participants (92%) ont de 20 à 30 ans.
4.2.3 Combinaisons linguistiques des participants
Une des conditions de choix des participants étaient la suivante : l'anglais devait être leur langue B ou C. Dans notre cas tous les participants avaient l'anglais comme langue C. Sur les tableaux présents ci-dessous nous avons illustré la diversité des autres langues (A, B ou C) présentes dans les combinaisons linguistiques des participants.
Hommes (8%) Femmes (92%)
Tableau 2 “Langues A des participants”
Langue A Allemand Espagnol Français Italien Russe
Nombre de participants (%)
17 17 50 8 8
Nous voyons que la langue A la plus répandue parmi les participants et le français (50%) de participants. 17% de participants ont l'allemand comme langue A, le même nombre pour l'espagnol (17%). Les moins représentés sont l'italien (8%) et le russe (8%). Dans le Tableau 2 “Langues A des participants” et sur le Schéma 2 “Langues A des participants” les langues sont citées dans l'ordre alphabétique.
Schéma 2 “Langues A des participants”
Tableau 3 “Langues B des participants”
Langue B Italien
Nombre de participants (%) 8
La majorité des participants (92%) n'avaient pas de langue B. Il y avait seulement 8% des participants qui avaient l'italien comme langue B. Cela n'a pas influencé notre expérience parce que les participants devaient préparer le texte pour l'interpréter vers leurs langues A.
De plus, le texte original était en anglais, cela veut dire que le fait d'avoir l'italien comme langue B ne donnait pas à ces 8% des participants d'avantage sur d'autres participants.
Allemand (17%) Espagnol (17%) Français (50%) Italien (8%) Russe (8%)
Tableau 4 “Langues C des participants”
Langue C Allemand Anglais Espagnol Français Italien Russe Nombre de
participants (%)
33 100 33 50 8 8
En analysant ces données nous pouvons dire que tous les participants (100%) avaient l'anglais comme langue C. La moitié des participants (50%) qui avaient le français comme langue C. L'allemand et l'espagnol avec 33% des participants étaient un peu moins représentés, tandis qu'il n'y avait que 8% des participants qui avaient l'italien comme langue C et 8% des participants avec le russe en tant que langue C.
Schéma 3 “Langues C des participants”
4.2.4 Formation en SI+T avant la FTI
Nous avons demandé les participants à l'expérience s'ils avaient suivi une formation en interprétation simultanée avec texte avant de commencer leurs études à la FTI.
Tableau 5 “Formation en SI+T avant la FTI”
Formation en SI+T avant FTI Oui Non
Nombre de participants (%) 0 100
Langues C 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Allemand (33%) Anglais (100%) Espagnol (33%) Français (50%) Italien (8%) Russe (8%)
En analysant les résultats nous pouvons constater que tous les participants ont commencé à faire l'interprétation simultanée avec texte à la FTI. Cela prouve qu'ils avaient la même période du temps pour développer sa technique de préparation du texte et qu'ils pouvaient être influencés par les mêmes professeurs. D'un côté, c'est bien pour notre expérience, parce qu'il y aure peut-être des pratiques communes que nous pourrons détecter. Mais d'autre côté, cela limite le nombre de pratiques qu'auraient pu développer les participants s'ils avaient étudié la SI+T dans d'autres établissements aussi.
4.3 Taille et choix de l'échantillon
Pour que le plus grand nombre d'étudiants puisse prendre part à l'expérience nous avons choisi un discours en anglais (qui est la langue C la plus répandue dans notre cas). Les participants devaient préparer le texte de ce discours pour l'interpréter ensuite en simultanée vers leurs langues A, en utilisant le texte annoté. L'auteur du mémoire ne comprend pas l'allemand mais dans le cadre de cette expérience l'analyse des interprétations n'était pas prévue, donc, cela ne posait pas de problème.
4.4 Origine du matériel
Le texte choisi pour l'expérience est le suivant : «Statement by UN Women Executive Director Phumzile Mlambo-Ngcuka at the High-level Thematic Debate on advancing gender equality and the empowerment of women and girls, 6 March 2015 at UN Headquarters in New York».
Le texte comprend 5 pages, 87 phrases et 1520 mots. En nous appuyant sur la classification des déclencheurs des problèmes proposée par Mankauskienė (2016) nous avons fait une analyse préalable des phénomènes qui pourraient constituer des déclencheurs de problèmes pour faciliter l'analyse des résultats et nous avons supposé que ce sont les noms des personnes, autres noms propres (noms des organisations, pays, documents, etc.), fonctions, dates, chiffres, négations, subordonnées de condition, figures du discours (anaphores, questions rhétoriques, etc.), listes, marqueurs de relations, sigles, exemples, terminologie et énumérations. En rédigeant cette liste l'auteur de ce mémoire s'est aussi laissée guidée par sa pratique de préparation des textes pour la SI+T pendant ses études de Maîtrise en interprétation de conférence à l'Université de Genève.
Nous avons identifié les déclencheurs de problèmes susmentionnés dans le texte (voir Annexe II).
4.5 Protocole expérimental
L'expérience n'exigeait pas de préparation préalable de la part des participants, c'est pourquoi ils ne connaissaient pas le sujet du discours choisi pour l'expérience et n'ont reçu aucun glossaire. Ce choix a été fait après l'analyse des sujets discutés pendant la formation en interprétation simultanée à la FTI de l'Université de Genève. Aussi, il nous fallait qu'il reste quelques termes et notions inconnus qui ont été définis comme déclencheurs de problèmes pour regarder comment les participants allaient travailler avec ces éléments.
Afin d'atteindre les objectifs de l'expérience nous avons établi le protocole suivant : Tableau 6 « Protocole expérimental »
№ Groupe Durée (minutes)
Activité
1 1 5 Information des participants + recueil du consentement
2 1 20 Préparation du texte avec l'enregistrement des protocoles de raisonnement à haute voix
3 1 5 Interprétation simultanée avec texte
4 2 5 Information des participants + recueil du consentement
5 2 20 Préparation du texte avec l'enregistrement des protocoles de raisonnement à haute voix
6 2 5 Interprétation simultanée avec texte
Avant le début de l'expérience, des instructions (voir Annexe VI) ont été transmises aux participants oralement. Le texte original des instructions a été préparé par l'auteur du présent mémoire pour elle-même, ce texte n'a pas été distribué aux participants. Les instructions ont été transmises seulement oralement. Elles concernaient le déroulement de l'expérience, à savoir :
− Les participants ont 20 minutes pour préparer un texte pour une interprétation simultanée avec texte (le temps sera affiché sur l'écran de l'ordinateur situé dans la cabine2);
2 Une cabine d'interprétation est une cabine insonorisée équipée de tout le matériel technique nécessaire pour l'interprétation simultanée (microphone, écouteurs ou casque, ordinateur, moniteur,
− Les participants peuvent utiliser différents outils pendant leur préparation (crayons, stylos, surligneurs), mais n’ont pas accès à l'Internet ni aux glossaires/dictionnaires ou à tout autre document. Nous avons choisi de limiter les sources d'informations accessibles aux participants parce que c'était la procédure habituelle pendant les cours de la SI+T, ce qui signifie que les pratiques de la préparation du texte des participants sont adoptées à des situations pareilles ;
− Pendant leur préparation les participants doivent « oraliser » tous ce qu'ils font,
« penser à haute voix » pour expliquer les raisons de leurs actions. Les protocoles à haute voix seront enregistrés et utilisés pendant l'analyse des données après
l'expérience ;
− Les textes se trouvent dans les cabines ;
− Les participants doivent commencer la préparation tout de suite après leur entrée dans les cabines ;
− Les participants sont avertis que le temps de préparation est fini et doivent terminer la préparation tout de suite ;
− À la fin de leur préparation, les participants vont interpréter le discours en simultanée, en ayant accès au texte annoté, l'interpétation sera enregistrée ;
− Les participants doivent écrire le numéro de la cabine et le numéro du groupe sur leur feuille (il y a au deux groupes de participants, parce qu'il n'y avait pas assez de cabines dans la salle pour que tous les étudiants puissent participer à l'expérience en même temps).
Pour ne pas entraîner une baisse de motivation des participants, nous ne les avons pas prévenus du fait que leur interprétation ne serait pas analysée dans le cadre de ce mémoire.
Nous avons choisi des textes de cinq pages pour notre expérience et nous avons décidé de limiter le temps de préparation du texte à vingt minutes pour que les participants aient assez de temps. Les participants, étant donné qu'ils sont des étudiants à la FTI à la fin du cursus, sont assez habitués à préparer le texte en vignt minutes parce que c'est aussi le temps de préparation du texte pendant l'exament final en SI+T à l'Université de Genève. Donc, nous considérons que dans ce cas il ne fallait pas donner moins de vignt minutes pour la
préparation du texte. En même temps, ce serait déjà assez difficile de faire le décodage des TAPs qui dureraient plus de vignt minutes. Voilà pourquoi nous avons décidé de garder ce temps-là. Nous avons également pris en compte le fait que l'enregistrement des TAPs
pouvait ralentir le rythme du travail des participants. Et nous considérons que vingt minutes sont suffisantes pour préparer le texte.
4.6 Collecte des données
Ce protocole nous permettait de collecter les textes annotés et les enregistrements des protocoles de raisonnement à haute voix de tous les participants pour procéder ensuite à leur analyse.
4.7 Stratégies pour l'analyse des données
Pour ce travail nous avons choisi deux types d'analyse qui devaient se compléter l'un l'autre et nous aider à avoir une image assez claire des pratiques de la préparation du texte.
4.7.1 Analyse qualitative par l'auteur du mémoire
Les protocoles de raisonnement à haute voix ont été décodés et ensuite analysés par l'auteur du présent mémoire. Le but de l'analyse des TAPs était de comprendre les raisons pour lesquelles les participants ont mis en relief certains déclencheurs de problèmes, quels moyens et outils ils ont utilisé pendant la préparation et d'essayer de décrire le processus de la préparation du texte plus en détail.
4.7.2 Analyse quantitative des textes annotés
Pour vérifier si les déclencheurs des problèmes détectés dans le teste par l'auteur du
mémoire parassaient être aussi importants pour les participants et pour voir quels moyens et outils ils ont utilisé pendant la préparation, nous avons procédé à une analyse quantitative des notes faites par les participants. Nous avons compté et analysé les éléments suivants :
– Quels déclencheurs de problèmes ont été mis en relief ;
– Quels moyens de mise en relief ont été utilisés (surlignement, cercles, flèches, chiffres, etc.) ;
– Quels outils ont été utilisés pendant l'expérience (crayon, stylo, stabylot, etc.) ; – Le nombre total de notes faites par les participants et l'homogénéité des notes par
rapport aux déclencheurs de problèmes (y avait-il à peu près le même nombre de notes sur chaque page s'il y avait le même nombre de déclencheurs de problèmes).
4.7.3 Questionnaire
Un questionnaire visant à collecter des informations statistiques sur les participants leur ont été envoyé par e-mail après la fin de l'expérience. Ce questionnaire a fourni les informations aux tableaux présentés dans les sections 4.2.1 Nombre des participants et proportions hommes/femmes, 4.2.2 Âge des participants, 4.2.3 Combinaisons linguistiques des participants, 4.2.4 Formation en interprétation de conférence avant la FTI.
4.8 Questions éthiques
Afin de protéger l'anonymat des participants, nous avons effacé tous les noms des textes annotés. Chaque participant a également rempli le formulaire de consentement, précisant que les informations le concernant resteront confidentielles, qu'il ou elle a participé à l'expérience volontairement, pouvant à tout moment mettre fin à sa participation et qu'il ou elle est d'accord avec le déroulement de l'expérience.
4.9 Calendrier
Le discours pour l'expérience a été choisi en septembre-octobre de 2015, les déclencheurs de problèmes ont été détectés en octobre-novembre de 2015 et l'expérience a eu lieu en décembre 2015. Les sujets sont répartis en deux groupes à cause de limitations techniques (le nombre de cabines d'interprétation accessible pour l'organisation de l'expérience). Les deux groupes ont participé à l'expérience pendant la même journée.
5. DONNÉES ET ANALYSE
5.1 Déroulement de l'expérience et participants
Comme nous l'avons déjà indiqué dans la section 4.9 Calendrier, tous les étudiants ont participé à l'expérience pendant la même journée. 12 participants se sont présentés.
L'expérience a duré 60 minutes (de l'information des participants à la fin de l'interprétation simultanée du discours) et a suivi le protocole expérimental décrit dans la section 4.5 Protocole expérimental.
Les textes annotés ont été collectés (12 copies au total), les protocoles de raisonnements à haute voix et les interprétations ont été enregistrés.
5.2 Problèmes techniques
À cause des problèmes techniques liés à l'enregistrement des TAPs et détectés déjà après l'expérience, nous n'avons pas pu transcrire 3 des TAPs. Cela veut dire que l'analyse qualitative des pratiques de la préparation du texte qu'ont adoptés ces trois participants ne sera pas complète et que pour ces trois participants nous devrons nous appuyer seulement sur l'analyse quantitative des textes annotés.
Par contre, tous les textes annotés sont présentés dans l'Annexe IV.
5.3 Transcription des TAPs
Une fois tous les textes annotés et les enregistrements des TAPs collectés, ces derniers ont été transcrits par l'auteur du présent mémoire (voir Annexe III).
5.4 Analyse des textes annotés
Toutes les informations brutes concernants l'analyse des textes annotés sont présentées dans l'Annexe III « Analyse des textes annotés pour chaque participant ». Les données résumées sont présentées dans les sections 5.4 Pourcentage des déclencheurs de problèmes relevés par chaque participant, 5.5 Pourcentage pour tous les déclencheurs de problèmes, 5.6 Façon de mettre en relief, 5.7 Homogénéité de la préparation du texte.
5.5 Pourcentage des déclencheurs de problèmes relevés par chaques participant
Nous avons compté les déclencheurs de problèmes relevés par chaque participant et avons comparé les résultats reçu avec le nombre et les types des déclencheurs de problèmes détectés préalablement par l'auteur du mémoire.
Le tableau suivant nous permet de voir combien de déclencheurs de problèmes ont été relevés par chaque participant. Le pourcentage est présenté seulement pour les
déclencheurs de problèmes mis en relief. Si un participant n'a pas mis en relief aucun déclencheur de problèmes de certain type, rien ne sera noté dans la case correspondante.
Dans la premiére colonne de ce tableau nous voyons tous les déclencheurs de problèmes détectés préalablement. Les numéros des participants sont présentés dans la ligne
supérieure. En regardant ce tableau nous pouvons comprendre, par exemple, que le
participant №4 a mis en relief tous (100%) les noms des personnes rencontrés dans le texte du discours. En même temps, il n'a mis en relief aucune fonction ou figure du discours.
Tableau 7 « Pourcentage des déclencheurs de problèmes relevés par chaque participant »
Ayant analisé ce tableau nous pouvons dire que :
1) Aucun des participant n'a pas mis en relief tous les déclencheurs des problèmes relevés par l'auteur de ce mémoire ;
2) En même temps, chacun des déclencheurs des problèmes a été mis en relief au moins par 3 participants. Cela signifie que les participants attribuent une importance différente aux différents types des déclencheurs de problèmes et choisissent à mettre en relief ceux qui leur semblent d'être plus importants ou plus difficiles.
Pourcentage (%)/№ de participant 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Noms des personnes 100 100 13 100 100 100
Autres noms 24 8 28 60 48 80 88 64 28 84 20
Dates 31 23 23 31 69 54 8 85 46
Fonctions 15 15 31 23
Chiffres 83 17 50 17 17 50 33 66 66
Négations 15 10 15 15 10 5 10 20 15 5
Subordonnée de condition 66 33 66
Figures du discours 33 33 66 33 33 33 66
Listes 50 25 100 100 50 75
Marqueurs de relations 50 50
Sigles 33 33 33 66 33 33 66 66 100 33
Exemples 33 33 33 33
Terminologie 83 50 67 33 50 100 83 66 16 100 33
Énumérations 80 60 40 40 40 20 60 20 40 20
5.6 Pourcentage pour tous les déclencheurs de problèmes
Sur ce tableau, nous observons le pourcentage des déclencheurs de problèmes relevés. Par exemple, sur 96 noms de personnes (8 noms dans le texte, multipliés par 12 exemplaires), 41 noms ont été relevés, ce qui représente 43 % de noms de personnes relevés.
Dans le tableau, les déclencheurs de problèmes sont présentés dans l'ordre de décroissance.
Nous voyons qu'en comparant les valeurs moyennes pour chaque déclencheur de
problèmes, nous pouvons déterminer quels déclencheurs de problèmes sont considérés plus importants à relever par les participants. Il s’agit des éléments suivants : terminologie, autres noms, noms des personnes, sigles, énumération, listes, chiffres.
Tableau 8 « Pourcentage pour tous les déclencheurs de problèmes »
Schéma 4 « Pourcentage pour tous les déclencheurs de problèmes »
% par déclencheur/№ de participant 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Moyenne Écart type
Terminologie 83 50 67 33 0 50 100 83 66 16 100 33 56,75 32,21
Autres noms 40 24 8 28 60 48 80 88 64 28 84 20 47,67 27,21
Noms des personnes 0 0 0 100 0 100 13 100 100 0 0 100 42,75 50,67
Sigles 33 33 33 66 33 33 66 66 100 0 0 33 41,33 28,76
Énumération 80 60 0 0 40 40 40 20 60 20 40 20 35 24
Listes 0 50 0 0 25 100 0 100 50 0 75 0 33,33 40,36
Chiffres 83 0 0 17 50 17 17 50 33 0 66 66 33,25 29,06
Dates 0 31 0 23 23 0 31 69 54 8 85 46 30,83 28,05
Figures du discours 33 0 0 0 33 66 33 0 33 0 33 66 24,75 24,87
Subordonnée de condition 0 0 0 0 0 66 33 0 0 0 0 66 13,75 26,17
Exemples 0 33 0 0 33 0 0 0 33 33 0 0 11 16,25
Négations 15 10 0 15 15 10 5 10 0 20 15 5 10 6,40
Marqueurs de relations 50 0 0 0 50 0 0 0 0 0 0 0 8,33 19,46
Fonctions 15 0 0 0 0 0 15 0 31 0 23 0 7 11,09
Terminologie (57%) Autres noms (48%)
Noms des personnes (43%) Sigles (41%)
Énumération (35%) Listes (33%) Chiffres (33%)
Dates (31%)
Figures du discours (25%) Subordonnées de condition (14%)
Exemples (11%) Négations (10%)
Marqueurs de relation (8%) Fonctions (7%)
