Mémoire didactique : ce qui est rappelé et anticipé

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Mémoire didactique : ce qui est rappelé et anticipé

VÉDRINES, Bruno, SCHNEUWLY, Bernard

VÉDRINES, Bruno, SCHNEUWLY, Bernard. Mémoire didactique : ce qui est rappelé et anticipé.

In: Ronveaux, C. & Schneuwly, B. Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande . Bruxelles : Peter Lang, 2018. p. 444-468

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:151879

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1 / 1

Christophe Ronveaux, Bernard Schneuwly

Lire des textes réputés littéraires:

disdplination et sédimentation

Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande

Vol. 13

PETER LANG ~

f Wirthner

CHAPITRE 20

Mémoire didactique : ce qui est rappelé et anticipé

Bruno

VÉDRINES &

Bernard

SCHNEUWLY

Comme l'outil, La mémoire de l'homme est extérieure et son contenant est La collectivité.

-André Leroi-Gourhan, Le geste et La parole, tome 2, Paris, Albin Michel, 1964, p. 64.

Le rappel: révélateur d'objets d'enseignement essentiels, puisque rendus visibles

Les 80 heures de transcription sont en fait autant d'heures de mémoire : remémorations, anticipations, évocations, réactivations, mises en mémoire.

Le présent fugitif de la classe et de ses acteurs s'inscrit dans le temps de l'avant et de l'après. Rien n'y échappe, nul n'en réchappe. «On pourrait traiter toute la didactique sous ce terme de mémoire » dit à juste titre Centeno (1995, p. 196). Tous les phénomènes considérés dans cet ouvrage exhibent la mémoire, et cela aussi bien du point de vue des stratégies mises en place pour faire mémoriser, c'est-à-dire pour mettre en mémoire, que du point de vue des stratégies de réactivation de ce qui a été mis en mémoire. C'est à dessein que nous terminons le présent ouvrage par le geste de création d'une mémoire didactique afin d'essayer de comprendre d'une autre manière encore ce qui s'enseigne quand on travaille en classe des textes réputés littéraires dans l'enseignement de la lecture (littéraire).

Si personne ne nie l'importance de la mémoire didactique, Araya- Chac6n (2008) remarque pourtant qu'elle a peu mobilisé les chercheurs et ceci même en didactique des mathématiques, pourtant discipline pionnière en la matière (Centeno & Brousseau, 1991 ; Centeno, 1991, 1995). Pour la didactique du français, la bibliographie est quasiment vide : on trouve

444 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

quelques éléments dans Flückiger & Aeby-Daghé (2008). Partons de la didactique des rnathémariques donc le modèle systémique peut donner des pistes significatives de réflexion. Marberon (2009, p. 20) a bien montré que la question théorique de la mémoire didactique faisait filllsse roure si elle était seulement abordée comme un phénomène singulier propre à un individu. C'est pourtant un lieu commun que d'évaluer un élève sur sa capacité ou pas à restituer un savoir apprêté par l'enseignant. Pour expliquer les causes de sa réussite ou de son échec scolaire, l'arrention est alors portée sur son aptitude à retenir et à restituer, er donc sur ses facultés cognitives liées à la« bonne>> mémoire. À l'inverse, insister sur sa dimension sociale, sur le rôle du collectif permet de prendre en compte le lien fondamental entre la mémoire et l'institution dans laquelle elle s'exerce. En donnant tour son poids à l'institution scolaire dans le processus de la mémorisation, Macheron évite que les élèves er les enseignants ne soient renvoyés « aux lieux communs 'explicatifs' des échecs et des succès ». Lever un coin du voile, consiste à ne pl us envisager « comme première l'étude de la mémoire en tant que faculté humaine, mais [à] l'étudier dans l'instirution même, dans son fonctionnement dynamique» (p. 44). C'est l'institution qui définit ce qui doit passer dans le domaine du savoir utile digne d'être mémorisé et ce qui peut rester du côté de l'impensé, du non-pertinent, et qui peut donc sans dommages être ignoré ou oublié.

Cette définition large de la mémoire didactique amène Macheron à en distinguer trois formes :

Mémoire du savoir. Il s'agit du rapport institutionnel qui définit ce qu'on fait du savoir avec son institution, ce qui est à retenir:

l'institution de production, où le savoir continue à porrer les traces de sa naissance ; l'institution didactique où ce savoir est transposé, où sa naissance est artificielle; elle s'incorpore dans les deux.

Mémoire pratique. Dans un rapport personnel, roure personne uti- lise dans son activité mathématique et plus généralement scolaire, la mémoire pratique.

Mémoire ostensive. Elle est délibérément donnée à voir grâce à des moyens appropriés par une institution ou un individu. Elle permet à l'individu de s'accrocher au passé par la « médiation de son affi- liation à l'institution didactique» (Macheron, 2009, p. 85).

C'est sur la gestion de cette dernière par l'enseignant que porte l'étude d'Araya-Chac6n (2008). Elle distingue plusieurs gesres qui l'assurent : ceux définis par des éléments de contenus (gestes tedmologies, techniques), ceux

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10 Védrines & Bernard Schneuwfy

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Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 445

par des modalirés (gestes << osœnsifs déclencheurs », de replacement dans la position antérieure) er ceux par la fonction dans le déroulement de la séquence (gestes de fixation, déstabilisateurs).

La

gestion de la mémoire didactique réside en« l'accomplissement

de

gestes par l'enseignant[ ... ] pour provoquer me contrôler des phénomènes qui se rapporrenr à une indexation sur le temps des objets institutionnels

de

savoir et des rapports institutionnels des élèves à ces objets» (p. 133).

Araya-Chac6n propose de modéliser la mémoire didactique par un

« micro-cadre » comprenant trois dimensions :

• le temps avec le moment présent et ce qui précède (et qui suit) défi- nit l'axe sur lequel se situe le« phénomène», objet de la mémoire;

• le« phénomène» situé dans le temps est de fait toujours un« repla- cement» de l'élève dans un rôle et une place qu'il assumait à un autre moment et qui construisait son rapport à l'objet de savoir ;

• 1' objet de savoir, quant à lui, peuc être considéré à différents niveaux de« co-détermination » (Chevallard) :le sujet, le thème, le secteur, le domaine, la discipline, et plus généralement, la pédagogie, 1' école, la société, la civilisation.

Un certain nombre d'études, pour des raisons méthodologiques et d'objet de recherche, concentrent leur travail empirique sur le« rappel», à savoir « l'évocation d'un 'souvenir didactique' par l'un des acteurs de la relation didactique » (Kervran, 2011, p. 3). C'est alors l'enseignant qui incarne la mémoire didactique et qui demande aux élèves de « faire appel explicitement à leur mémoire de certains évènements afin de mettre à l'épreuve d'un problème nouveau des connaissances anciennement mobilisées » (Fluckiger & Mercier, 2002, p. 30), ces évènements faisant partie de la mémoire officielle de la classe.

Bouillon (20 10) précise la notion de rappel en faisant intervenir le langage :

« Connaissance rappelée: connaissance apparaissant dans le milieu didactique au cours de l'érode d'un objet mathématique donné, énoncé oralement et référé au passé didactique. Nous appelons également ce type d'énonciation 'rappel'.

fi

peut exister plusieurs rappels d'une même COnnaissance tOUt au long de l'érude » (p. 103s). Pour lui, les rappels constituent une modalité essentielle assurant la " visibilité institutionnelle » à son deuxième palier : après la formulation, produisant une visibilité cerces réelle, mais faible ; et avant L'inscription, à très forte grande visibilité : « Quand une coMaissance est rappelée, sa visibilité institutionnelle est majorée'' (p. 198).

446 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

Notre quesüonnement dans le présent ouvrage ne vise pas à préciser la fonction de la mémoire didactique, comme le font les études que nous venons de présenter, mais de l'utiliser comme « révélateur , _ la connotation photographique est voulue-des objets travaillés en classe.

Le rappel parair particulièrement propice pour ce faire puisqu'il a pour effet (et bur) une« visibilité instituÜOJmelle »des objets d'enseignement, augmentant la probabilité qu'ils som ou deviennent, par réduction des objets abordés à l'essentiel¹¹⁴, ceux sur lesquels par excellence porte l'étude en classe. Le rappel permet d'aborder des quesrions au cœur de notre enquête :

• Quelles sont les catégories d'objets rappelés et donc institutionnel- lement visibilisés ?

• Comment ces catégories se répartissent-elles en fonction des textes et des degrés ?

• Quels savoirs ces catégories contiennent-elles plus concrètement ? Som-ils identiques ou différents dans les textes et selon les degrés?

• Cornmenr l'enseignement de la lecture littéraire des deux textes, abordé du point de vue des rappels liés à la culture, est-il sirué dans les niveaux de co-déterminaüon, notamment dans le rhème (fable, nouvelle), le domaine (lecture lirtéraire) et la discipline (le français langue première) et quelles sont les différences en fonction des degrés?

Les données : méthode d'analyse

Nous nous orientons vers une méthode d'analyse basée sur la

« mémoire didactique explicitée», sur les « rappels ,, qui se donnent à voir langagièrement. Mais comment déterminer les moments de ces rappels ? On pourrait se diriger vers un repérage systématique de tous ces moments dans la totalité des

60

séquences en fonction de critères explicires.

l:entreprise, possible, parait fastidieuse. En plus, nous ne pensons pas que

114 Le rerme ^« réductiOf! >• est emprunté à Bouillon (2010) qui propose la belle métaphore suivante : ^« I:oubli de nombreuses connaissances transitoires et de nombreuses connaissances outils, inhéœnt au processus de réduction didactique, s'apparente ainsi à la nécessaire disparition des feuilles morres, préservant les cycles viraux d'une asphyxie consécutive à l'accumulation » (p. 172).

Mémoire didactique

1'

exhaustivité soit La constitution

c

pourquoi, suivan1 et Dolz, 2009, p.

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Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 447 l'exhaustivité soit nécessaire pour essayer d'obtenir une image globale.

La constitution d'un échantillon significatif nous semble suffire. C'est pourquoi, suivant les propositions de Haller (2005 ; voir aussi Schneuwly et Dolz, 2009, p. 39), nous avons opéré la recherche automatique d'une série de morphèmes porentiellemenr indicatifs d'expressions qui signalent qu'il y a référence explicite à un passé didactique de la classe (ou à une anticipation de ce qui est à faire, l'anticipation créant aussi un espace mémoriel commun). Voici ces morphèmes:

• rapp-, souv-, cœur, passé, derni-, tout à l'heure, avant, il y a, vien-, repre-, mém-, on a vu

Cette recherche a été pratiquée sur les transcriptions assemblées par niveau et par texte. Une première liste des occurrences des morphèmes a ainsi pu être établie . .eanalyse de ces occurrences a permis d'exclure un certain nombre de morphèmes non productifs : soir leurs occurrences étaient trop rares (cœur), soir elles n'étaient pas assez spécifiques et ne permettaient pas un repérage, même avec une deuxième recherche (avant, il y a, repren, mém).

Pour les morphèmes restants, on peut distinguer deux catégories :

• un certain nombre indique à une très haute proportion des pas- sages de mémoire didactique explicites (tout à l'heure, on a vu) ; une analyse au cas par cas est ensuite nécessaire pour repérer les moments de mémoire ;

• d'autres ont nécessité une deuxième analyse plus spécifique:

o automatique pour wuv («souvenez»,« souviens» et<< souvient»,

« on se souviem ^>>, « qui se souvient ») ; passé (« fois passée »,

<< semaine passée ))' « année passée>>) ; ·demi (<< fois dernière »,

«dernière fois>~,« semaine dernière>>); vien(« viens de"« vient

de >> - mots entiers)

o pour rapp, une seconde analyse aucomarique s'est révélée impossible ; deux critères ont été utilisés pour délimiter les occurrences de mémoire didacrique explicite : les occurrences sont prises en compte seulement si un aurre indice de mémoire est présent, si un verbe qui marque w1e parole ou une activité accompagne rapp(« on a vu, étudié, ... ,), ou s'il y a référence à des notions ou démarches précises d'analyse (métaphore, schéma quinaire, etc.).

448 Bruno Védrines & Bernard Schneuw/y

La mémoire comme révélateur de l'objet

Analyse quantitative

Le tableau 20.1 donne les résultats d'une première analyse quantitative : le nombre d'occurrences de mémoire didactique explicite par type de séquence.

Tableau 20.1 Fréquences des morphèmes indiquant des moments de mémoire didactique explicite en fonction des types de séquence

définis par le degré et le texte

Laf_l Laf_2 Laf_3 Lov_l Lov_2 Lov_3 Total

rapp 20 39 29 5 50 22 165

souv (souviens, souvenez,

souvient) 21 ll 18 13 lü 5 78

tout à l'heure

(orienté vers le passé) 10 11 12 4 13 6 56

on a vu 0 5 10 4 12 9 40

vien (viens de, vient de) 10 2 0 6 7 4 29

dernière (semaine, fois) 5 5 3 9 8 31

passée (semaine, fois) 3 3 5 0 3 15

Total 69 70 77 ^{40 101} 57 414

Premier constat : on peut repérer en moyenne 69 morphèmes indiquant des moments de mémoire didactique par type de séquence ( 414 divisé par les six colonnes), à savoir en moyenne 6,9 par séquence.

Avec des occurrences qui se situent entre 0 et 18, la variation est grande (écart rype de 4,8). Mais globalemenr, on peut affirmer que la créarion d'une mémoire didactique est un geste didactique imporrant : seules six séquences n'en contiennent pas du rout (ce qui ne signifie pas qu'il n'y pas création explicite de mémoire explicite, bien sûr, puisque notre méthode ne produit qu'un échantillon des moments). Lanalyse plus détaillée semble donc intéressanre et pouvoir fonctionner comme indices concernant les objets enseignés.

Deuxième constat : un morphème est particulièrement« productif», ce qui n'est pas étonnant puisque le contenu sémantique qu'indiquent les mots dom il est la racine constitue précisément un moyen de référer explicitement

Mémoire die

à la mémo tout comd dans le pa1

<< dernière

j

combineré sorte de cd

' r . .

J

lfOlSleJ

occurrenc¹ Les d'

Quatre

Une dans conten

Védrines & Bernard Schneuwty

l'objet

d'une première analyse 1émoire didactique explicite

indiquant des moments m des types de séquence :texte

Lov_1 Lov_2 Lov_3 Total

5 50 22 165

13 10 5 78

4 13 6 56

4 12 9 40

6 7 4 29

3 9 8 31

5 0 3 15

40 101 57 414 moyenne 69 morphèmes igue par type de séquence noyenne 6,9 par séquence.

18, la variation est grande ur affirmer que la création lctique important : seules ce qui ne signifie pas qu'il te, bien sûr, puisque notre moments). I..:analyse plus onctionner comme indices :ulièrement « productif», ce ttique qu'indiquent les mots yen de référer explicitement

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 449 à la mémoire, à savoir « rapp->>. << (Se) souvenir >> est également fréquent, tout comme « on a vu >>. Les autres morphèmes situent des évènements dans le passé proche : « tout à l'heure >> est fréquent également, plus que

«dernière fois/semaine>>, «semaine/fois passée>>. Ils peuvent d'ailleurs se combiner avec les précédents. I..:expression «viens/vient de>> vise à créer une sorte de continuité dans l'immédiat de la séquence.

Troisième constat : il n'y a aucune différence de fréquence des occurrences de création de mémoire entre les trois degrés pour la fable.

Les variations pour la nouvelle sont, par contre, très marquées : moins d'occurrences pour la nouvelle au primaire et au secondaire II, plus au secondaire 1. De manière plus générale, on peut donc dire qu'il n'y a pas de progression systématique concernant la fréquence des morphèmes indiquant des moments de création de mémoire. On note cependant un puissant effet du texte.

Figure 20.1. Nombre d'indicateurs de mémoire didactique explicite en fonction des trois degrés scolaires

120 ~---

100 ;---/-~~----

80 +---7'---~~---­

... ... L .. ^{··· ·· ·· ·} ··· ·~· ··

60 t---/----~~---~~~--- 40 +---~~---

20

+---

0+---~r---~---~

Primaire Secondaire 1 Secondaire Il

...... LAF --LOV

Quatre types de contenus dans les rappels

Une analyse approfondie des 414 occurrences de rappels explicites dans leur contexte nous a permis d'établir une catégorisation des types de contenus abordés. Quatre catégories se dégagent.

450 Bruno Védrines & Bernard Schneuw[y

1. Mise en mémoire centrée sur des notions et sur des techniqués de leur usage pour la compréhension et l'interprétation de tex:res. Elle a pour fonction d'activer des élémems issus de la lecture ou une mérhodoloo-ie au service de la compréhension et de l'explication de texte qui a été :ue au cours qui précède ou des leçons ou des années précédentes. :Cempan assez large contient aussi bi.en des outils grammaricaux, srylist.iques que narrarologiques. En adoptant la terminologie d'Araya-Chac6n (2008), on pourrait parler de gestes techniques et technologiques, la différenciation emre les deux étant souvent c:üfficile à établir, surtout dans le domaine de la littérature. Ils peuvent Iésulrer pour les gestes technologiques, en mémoire pratique (Macheron) pour les élèves. En voici quelques exemples.

Au primaire, les notions grammaticales jouent souvent un rôle important:

El: ben parce que avant que le loup il survienne et l'agneau il était déj~

en train de boirej

Ens : d'accord donc on a là une histoire de conjugaison vous vous rappelez/

<se désaltérait> c'est plutôt un temps du passéj 1 tandis que survient on est à quel temps là

El : passé simple

Sté : survient c'est du 11 présent (LAF _1.2_1376-1379)

Des notions de stylistique sont mobilisées, plus particulièrement au secondaire I :

Ens : les métaphores/ 1 vous vous souvenez de ce que c'est 1 /la métaphore El: oui (Lov_2.3_386-388).

Ou encore, l'enseignant attire l'attention sur un outil de narratologie (souvent au secondaire I et II) :

Ens : voilà la descriprion de la situation initiale on a la réponse complère de œtte façon hein alors on considère peur-être juste un petit moment cette situation initiale euh/ 1 là on se feH on se réfère au l:àmeux schéma quinaire/ 1 vous vous rappelez si rua rion initiale après (Laf_3.6_ 296-298)

2. Mise en mémoire centrée sur des démarches plus globales de lecture, c()1npréhension et interprétation. Elle permet notamment de dire aux élèves ce qu'on a fait et ce qu'on fait maintenant (voire ce qu'on va faire), explicitant la logique d'une séquence. On pourrait rapprod1er cette démarche de ce que Araya-Chac6n (2009) désigne par ^<< gesre de

Mémoire didactic

replacement da mémoire est pl voici un exemi Ens: alors faire¹ not"r la v plu

réaction au r Edo:

Ens:

Edo: ~~

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::> Védrines & Bernard Schneuwty

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1 là on se feH on se réfere au appelez situation initiale après

~hes plus globales de lecture, notamment de dire aux Ltenant (voire ce qu'on va :. On pourrait rapprocher 09) désigne par « geste de

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 451

replacement dans une position antérieure ». Lempan visé par la mise en mémoire est plus large et contient une dimension « métaréflexive ''· En voici un exemple qui rappelle les différentes étapes d'une étude de texte:

Ens: alors en fait ce texte au niveau de l'analyse on va s'arrêter là je voulais faire une euh une 1 brève introduction des rappels sur les différentes notions à la fois de narratologie découpage de texte etcetera maintenant la versification 1 et puis le travail principal de la prochaine fois 1 c'est plutôt la la lecture (LAF _3.8_540-544)

Dans l'extrait suivant, le discours de l'enseignant porte sur le déroulement de la séquence à travers une comparaison entre une première réaction au texte et celle qui se manifeste nouvellement :

Edo: madame c'est quoi ce texte de nazis là (Els rient)

Ens : c'est bien que les réactions arrivent aujourd'hui quoi 1 la dernière fois vous avez résumé mais alors sans piper mots hein// c'était euh trop

"oka y euh elle veut qu'on fasse un résumé euh on fait un résumé"

aucune réaction aujourd'hui

Edo : on se réveille 11 est-ce-que c'est raciste comme texte (LOV _3.1_1562- 1568)

Cette fonction peur aussi être assumée dans des passages qui anticipent et cadrent les activités dans l'espace temporel (voir à ce propos plus haut la dimension temporelle du micro-cadre de la mémoire didactique qui inclut ce qui suit) qui, sous la forme paradoxale de ce que les élèves devront faire, rappelle ce qu'ils savent déjà faire : une forme de cadrage assez fréquente qui met en mémoire ce qu'il faudra savoir. Comme le dit Araya-Chac6n (2008), il s'agit d'un effet de la transposition didactique :

« Lenseignant, à la différence de l'enseigné, est capable d'anticipation;

l'élève pourrait maîtriser le passé, mais seul le maitre peut maîtriser le futur, lui seul peut savoir ce que l'enseigné peut apprendre» (p. 52). Voici un exemple d'anticipation mobilisant la mémoire:

Ens : un effet dont on parlera toute à l'heure alors dans ce texte là vous allez vous sentir capables, je pense maintenant très capable en travaillant avec votre voisin ou votre voisine de remplir l'éternel tableaul ce tableau vous l'aurez d'ailleurs tel quel à l'EVACOM¹¹⁵ hein il est présenté depuis quelques années comme ça c'est-à-dire vous avez une colonne avec "comparé comparant outil de comparaison points communs" (LOV _2.4_ 433- 438)

115 Évaluation commune pour tous les élèves du même degré du canton de Genève.

452 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

3. Mise en mémoire centrée sur la « culture ». Il s'agit de la mise en

« contexte » des fables et de la nouvelle dans un espace temporel et intertextuel. Elle renvoie à une sorte de patrimoine à minima que doit connaître l'élève. Il faut relever que le terme assez général de « culture »

évoque des référents très différents. Reprenant le micro-modèle de la mémoire didactique d'Araya-Chac6n (2008), on peut définir ce qui se passe dans ces passages comme référence à des co-déterminations supérieures au sujet traité, que ce soir le thème, le domaine, voire la discipline er d'autres disciplines. Il esr par exemple inréressam de distinguer une culture générale, très souvent liée au travail sur Lovay, qui se réfère à des savoirs provenant d'autres disciplines:

Ens : alors pour je vous rappelle que les Espagnols et les Portugais vont être parmi les premie.rs [ ... ] à partir les premiers dans ces grandes découvertes donc euh je vous rappelle que nous commençons par Christophe Colomb (LOV _2.2_245-246)

Dans Le loup et l'agneau par contre, référence est faite, en général, à une culture plus spécifiquement littéraire :

Ens : oui quelqu'un se souvient 11 Esope je vous avais dit 11 c'était un poète grec du septième siècle avant Jésus-Christ (LAF _3.5_96-97)

4.

Mise en mémoire pour recentre1· les activités scolaires par mpport aux habitudes

de 4t

^{classe. Elle} comprend des rappels concernant les procédures sur la prise de paroles, les modalités de travail de groupe, la manière habiruelle de travailler en classe, etc.

Ces

rappels permerre.nt de

« discipliner » les élèves dans les deux sens du terme :

Ens : Je te mppeile que quand on vous demande de travailler en groupe vous prenez une décision en groupe 1 est-ce que Aur et Ali

El30 : y avait deux conrre crois y avait deux contre trois (Laf_l.l 0_ 305-307) Notre catégorisation donne une première vue d'ensemble des contenus qui fonc l'objet d'une mémorisation explicite par des<< gestes»

den eignant, garamissanr une « visibiüré institutionnelle » à cerrains objets de savoir ou gestes d'études. Se pose alors la question : comment ces catégories se distribuent-elles en fonction de nos deux variables ? Nous allons mener cerre érude à travers l'analyse approfondie d'un seul morphème indicateur de mémorisation explicite, à savoir« rapp-».

Mémoire didc

LOV LAF LOV

LAF

LOV Total

•

•

•

ri nes & Bernard Schneuwty

. Il s'agir de la mise en un espace remporel et line à minima que doit :z général de « cuhure >>

le

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la

m peur définir ce qui des co-déterminations ne, le domaine, voire :xemple intéressant de m travail sur Lovay, qui es :

tüls et les Portugais vont remiers dans ces grandes

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î scolaires par rapport tppels concernant les

~ travail de groupe, la :appels permettent de

de travailler en groupe [Ue Aur et Ali

>is (Laf_l.lO_ 305-307)

rue d'ensemble des ::ite par des « gestes »

.annelle » à certains question : comment 1os deux variables ?

>profondie d'un seul avoir « rapp-».

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 453

Les objets d'enseignement rendus institutionnellement visibles: ce que nous montre le morphème « rapp-»

Les

moments de mémoire explicire que nous indique le morphème

« rapp » sont d'une parr les plus fréquents, d'au.rre parr reproduisenr, dans un sous-ensemble plus limité, la mucrure globale de la répartition croisée des moments en fonction des deux variables : ce sonr les raisons pour lesquels nous les avons choisis pour une analyse plus détaillée. Le tableau 20.2 donne la répartition des occurrences en fonction des quatre catégories définies plus haut.

Tableau 20.2 Nombre et pourcentage de morphèmes « rappel-» en fonction de quatre types de contenu

Type 1 Notions et techniques

LAF Primaire LOV Primaire

N

8 4

LAF Secondaire I 20 LOV Secondaire I 16 LAF Secondaire II Il LOV Secondaire II 8

%

40.0 80.0 51.3 32.0 37.9 36.4

Type 2 Type 3 Type 4 Démarches Culture Activités

scolaires

Autres Total

N o/o N o/o N o/o N o/o N o/o 4 20.0

20.0 5 7.7

12 24.0 Il 37.9 9 40.9

4 20.0 3 15.0 5.0 20 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 5 100.0 6 15.4 7 23.1 2.6 39 100.0 14 28.0 8 16.0 0 0.0 50 100.0

4 13.8 2 6.9 4.5 3 13.6

3.4 29 100.0 4.5 22 100.0 Total 67 40.6 40 24.2 29 17.6 25 15.2 4 2.4 165 100.0

Des tendances complexes ressortent du tableau 20.2 pour les séquences:

• au primaire, très peu d'occurrences pour Lov, et, globalement, une dominance du type 1 ;

• au secondaire I, outre le fait qu'il y a plus d'occurrences pour Lov, une nette dominance de type 1 pour Laf, et un nombre significa- tiyemenr plus élevé des autres types pour LOV ;

• au secondaire II, une égalité sensible d'occurrences pour les deux textes, avec un net déplacement global vers le type 2.

454 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

Au primaire, prémices de l'analyse littéraire:

notions grammaticales, contexte et geste disciplinaire fondamental- peu de rappels pour LOV

Lanalyse qualitative des occurrences de rype 1 montre que la mobilisation de connaissances pour la compréhension er l'interprétation de texte se situe avant tout au niveau du mor (analyse du temps du verbe, signification d'un mot) et de la phrase (notamment la ponctuation).

Ens: il va falloir respecter un rom perir peu une rythmique/ enfin une rythmique 1 un : un : ry:rhme 1 hein 1 alors c'est pas du cour comme le poème : 1 de : Fernando Pessoa 1 euh : ici// vous allez vous aider déjà/ de la poncruarioo (écrit« ponctuation » au tabfeart) 1 rappelez- vous quand y a un poim y a une respiration quand y a une virgule y a une perire pause/ hein 1 donc là les points les virgule.s ça nous donne les pauses/ arrenrion aussi aux points d'exclamation aux poinrs d'interrogation/ hein [ ... ]quand y a un point d'interrogation ou un point d'exclamation le tOn monte/ (LAF _1.2_1777-1784)

Dans cer exemple, l'enseignant mobilise une expérience récente vécue (lecture expressive d'un poème de Pessoa) pour situer la nouvelle lecrure dans une pratique de classe habituelle. I.:oucil princieal qu'il propose ensuire esr la ponctuation, mot qu'il mer au tableau noir. A ce moment-là, il se réfère à une aurre connaissance supposée présenre chez les élèves : la valeur de la ponctuation pour la lecture d'un texte: point= respiration; virgule= petite pause ; à quoi s'ajoure la valeur des points d'interrogation et d'exclamation.

Dans l'explicitation sui vance de la consigne, l'enseignant fair référence à un aurre rype de savoir, supposé connu, faisant aussi partie de l'analyse formelle de la langue:

Ens: vous devez trouver trois adjectifs 1 pour le loup 1 qui caractérisent le loup il es.c comment ce loup er trois adjectifs 1 qui caractérisent l'agneau 1 des adjectifs je rappelle c'est on peur les meme au féminin par exemple/ je peux menre grand grande c'est un adjectif 1 d'accord 1 (LAF _1.5_495-498)

Afin de caractériser les protagonistes, des connaissances grammaticales sont mobilisées à travers la mémoire didactique. La manière de définir l'adjectif, rrès succincte, réfère à une technique de manipulation langagièJ:e rdativement commune: la possibilité de merue au féminin.

Allusive, cette évocation mémorielle laisse supposer l'existence d'un savoir institutionnalisé dans la classe auquel l'enseignant croit pouvoir se référer par simple rappd d'une caractéristique syntaxique fondamentale.

Mémoire didactique

Des notions / mobilisées, quoiq

Ens: à ton a

me~

' cette an Ené : c'est: ^C(

Ens: oui: cl dans l Lucj Visiblement complexes som de la lecture d

Ces trois ex au sens large co texte. Les noti certes minim d'indiquer et construire un r outils auroma par l'intégrati~

Les occud enseignante.

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Ens: aloj miroir voJ

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1 est arnv

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Védrines & Bernard Sch neuwty

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reste disciplinaire

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ie type 1 monrre que 1 réhension er l'inrerprératio:

(analyse du remps du verb

l ^e,

nmenr a ponctuation).

ealu une, rythmique/ enfin une ors c est pas du tour corn

uh . ·;; rne

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~tzo~ » au ta ~eaze) 1 rappel§:

·lfaaon quand y a une virgul

:~s po~rs

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:>Jnrs d exdamaaon aux poinrs n point d'inrerrogarion ou un IF _1.2_1777-1784)

1e expérience récente vécue ituer la nouvelle lecture dans 2al qu'il propose ensuite est A ce moment-là, il se réfère

~z les élèves : la valeur de la respiration ; virgule = petite :rogation et d'exclamation.

, l'enseignant fait référence cnt aussi partie de l'analyse

tr le loup 1 qui caractérisent

; adjectifs 1 qui caractérisent 'n peur les mettre au féminin le c'est un adjecrif 1 d'accord 1

111aissances grammaticales 1e. La manière de définir mique de manipulation ité de mettre au féminin.

upposer

1'

existence d'un 1seignant croit pouvoir se yntaxique fondamentale.

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 455

Des notions plus complexes de narratologie peuvent aussi être mobilisées, quoique rarement :

Ens: à ton avis qui est le narrateur qu'est-ce qu'un: narrateur qui peut me rappeler ce que c'est un narrateur 1 on l'a vu déjà l'an dernier et cette année 11 Ené

Ené: c'est: celui qui: parle de l'histoire

Ens : oui: celui dans: 1 celui qui parle dans l'histoire c'est le je: 1 qui parle dans le dans un rexre 1 le narrateur il na:rre: c'est celui qui ra:conre Lucî 1 (LOV _1.7 _927-931)

Visiblement, en fin de scolarité primaire déjà, des notions relativement complexes sont abordées. Elles sont mobilisées et définies dans le contexte de la lecture de LOV dans lequel règne une certaine ambigüité quant au rôle et la nature du narrateur (voir nos analyses dans le chapitre 5).

Ces trois exemples mettent en évidence que l'appareil d'analyse langagière au sens large constitue un outil mobilisé pour la lecture et l'interprétation de texte. Les notions ne som pas simplement évoquées ; elles sont explicitées, certes minimalement. Rappeler la notion dans le sens que nous venons d'indiquer et dans le contexte dans lequel cela se fait est une manière de construire un rapport nouveau au texte dans lequel les notions deviendront des outils automatiquement utilisés de la lecture, cette dernière se transformant par l'intégration de ces outils en activité plus consciente.

Les occurrences de la catégorie 2 garantissent la cohérence de l'action enseignante. Elles permettent de dire aux élèves ce qu'on a fait et ce qu'on fait maintenant, explicitant, la logique d'une séquence.

Ens : alors vous vous rappelez la dernière fois on avait mis un texte en miroir vous vous rappelez de ce texte hein c'est l'histoire de Raoul 1 à qui il est arrivé un certain nombre de choses on avait essayé de voir les points communs les différences 1 et là maintenant on va plus trop en parler on va se centrer sur le loup et l'agneau 1 et on va essayer et bien de reprendre un peu la chronologie c'est-à-dire qu'est-ce qu'il s'est passé (LAF _1.3_1195-1197)

La séquence dont est issu cet extrait est basée sur la mise en correspondance de deux textes dans lesquels le rapport de pouvoir est au centre : celui de La Fontaine et un petit texte contemporain proposant une morale inverse.

Le rappel de l'enseignant a une double fonction : remémorer ce qui a été fait comme un acquis tout en recentrant le discours sur un autre thème. La mémorisation a ici la fo!Jction paradoxale de permettre d'oublier ce qui a été fait tout en le rappelant:

«il

faut que vous vous rappeliez, parce que cela fait partie de l'acquis, mais on fait maintenant autre chose ^{». <<} Se rappeler

456 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

pour oublier)) est une technique efficace pour comprendre la logique d'une

, d . d chr ' , . ¹¹⁶

sequence u pomt e vue onogeneoque .

Les occurrences de référence àJa <<culture>> (type 3) ont exclusivement trait à la mise en « contexte >> des fables dans un espace temporel qui, parfois, permettent une interprétation. Parmi les plus emblématiques, on peut citer l'exemple suivant:

Ens: on peut dire aussi que : 1 pour l'agneau 1 [ ... ] donc les reprises désignent 1 un personnage : 1 modesre 11 donc ici on aura 1 un 1 euh 1 et bien un personnage cenrral 1 irnporranr 1 une <majesrb 1 un

<sire> 1 et de l'autre un agneau 1 quelqu'un de rous les jours alors si on voulait euh Il retranscrire ça dans /er bien le contexte de Jean de La Fontaine rapptlez-vous ce que je vous ai dit au début alors (indiqu~

Cél du doigt)

Cél: alors 1 en fait je pense que le loup euh 1 c'est : c'est Louis XIV (LAF _1.3_795-597)

Nous sommes ici sur une interprétation bien rodée : le loup représente le roi Louis

XIY.

Cette interprétation, suscitée par la mobilisation de la mémoire, est intégrée dans un contexte d'analyse linguistique assez complexe:

la caractérisation des personnages à travers leurs reprises anaphoriques. On est donc dans une double démarche mutuellement éclairante enue analyse linguistique et conrex:tualisation historique. Notons que la plupart du temps, les conte.xrualisations restent pJus allusives, plus extérieures à l'analyse.

Comme nous avons vu plus haut, les rappels de la catégorie 4 permettent de « discipliner » dans les deux sens du terme les élèves.

Ens : si vous ne l'avez pas encore fait 11 de savoir de quoi on parle 1 et après vous pouvez répondre aux questions le lire au moins une fois 11 je rappelle que c'est une activité de lecrure ,, (LAF _1.5_425-426)

<< Activité de lecrure » est clairement définie dans le conrexte

disciplinaire : pour répondre à des questions, il faut lire le cexte. Aussi fruste que paraisse le rappel,

il

fair parrie de cet apprentissage à effectuer, de ce geste à apprendre: lire le rexte pour répondre aux questions; voire, apprendre à lire les questions pour lire le texte.

IIG Voir Macheron, 2009, p. 52s, pour une analyse de la fonction de l'oubli dans la mémoire didactique ; voir aussi la notion de « réduction didactique ,, (Bouillon, 2010).

Mémo

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::> Védrines & Bernard Schneuw/y

~comprendre la logique d'une

~»(type 3) ont exclusivement a.ns un espace temporel qui, 'ltles plus emblématiques, on

Lgneau 1 [ ... ) donc les reprises :e 11 donc ici on aura 1 un 1 euh 1 1portant 1 une <majesté> 1 un dqu'un de tous les jours alors si s /et bien le contexte de Jean de ms ai dit au début alors (indique

> euh 1 c'est : c'est Louis XlV

>ien rodée : le loup représente itée par la mobilisation de la se linguistique assez complexe : urs reprises anaphoriques. On

~ment éclairante entre analyse ::>tons que la plupart du temps,

LS extérieures à l'analyse.

s rappels de la catégorie

4

ens du terme les élèves.

;avoir de quoi on parle 1 et après

i le lire au moins une fois 11 je ure» (LAF _1.5_ 425-426)

t définie dans le contexte 'ls, il faut lire le texte. Aussi cet apprentissage à effectuer, pondre aux questions ; voire, :te.

de la fonction de l'oubli dans la réduction didactique , (Bouillon,

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 457

Le rappel dans les séquences du primaire contribue à une disciplinatisation de la lecture en créant un rapport plus systématique entre notions de niveau lexical et syntaxique d'une part et texte de l'autre, en donnant accès à de premières analyses globales du texte en le conrexruallsant, en définissant plus précisément certains gestes fondamentaux de la discipline et ratemenr, en permettant de comprendre la logique de séquences d'enseignement.

La

mémoire didactique est moyen à la fois de montrer la discipline et d'y donner accès.

Au secondaire 1, des outils déjà variés pour lire littérairement un texte littéraire - retour au texte quand il résiste

Dans les séquences du secondaire I, les rappels de type 1 changent de contenu. Pour LAF, ils ont trait avant tout à la versification :

Ens : <la 1 rai/son 11 du 1 plus 1 fort> 1 six 1 <est 1 tou/jours 11 la 1 meil Il eure> 1 ça fait aussi 11 six 1 quand on a deux fois six 1 vous vous rappelez

Els: alexandrins (LAF _2.8_736-738)

Dans aucun des exemples, les notions ne sonr discutées, ni systématiquement construites ou même reconstruites : le rappel se fait comme une évidence. Visiblement, un savoir déjà bien développé existe que l'enseignant peut réactiver sans autre. Il s'agit exclusivement d'aspects formels de versification. Jamais, dans les passages observés, ils ne sont reliés au contenu du texte. La fable est traitée comme un poème classique exhibant les caractéristiques de rimes et vers qu'il s'agit de mettre en évidence par l'analyse. La fable fonctionne comme prétexte à un travail de rappel. Ce dernier n'est pas outil d'interprétation.

Bien plus que par la définition de mots, comme dans les séquences du primaire, le travail sémantique se fait à travers la notion de champ lexical :

Ens : vous arrivez à repérer quelques mors 1 par exemple 1 euh autour du loup Il du champ 1 quelque 1 qu'est-ce 1 quel est le champ lexical du loup 1 vous vous rappelez cc que c'est un champ lexical

El: oui

Ens: oui hein 1 si on regarde 1 le loup// (/ad lève la main) ce serait quoi:

1 le champ lexical 1 qui le caractérise (1AF_2.8_569-574)

458 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

La notion de champ lexical est devenue un véritable outil d'interprétation du texte que les élèves semblent maitriser. Ils savent ce qu'il faut faire quand l'enseignant leur donne la consigne d'explorer le texte en repérant un champ lexical. lls maicrisenc une technique fondamentale de la lecture conscience que propose l'école pour la transformation du rapport au texte.

Une série de notions plus théoriques sont également abordées comme figure-fond, comparaison forme du texte, figure de style : un vocabulaire à la base d'une interprétation avec des outils plus techniques.

Ens : les indiens 1 il fait quoi là Jean de La Fontaine 1 rappelez vous notre travail sur les figures de style 1 je vous pose la question juste comme ça 1 est-ce qu'il dit 1 les indiens comme l'agneau

Els: non

Ens : non (LAF _2.1 0_304-308)

Une fois seulement, le rappel concerne des moments en classe où il s'agit de construire la compréhension du texte et où il y a retour sur le texte.

Ens : ouais donc grosso modo jusqu'ici 1 d'accord ici nous avons l'argument 1 de l'agneau/ c'esr-à-dire que concrèremem 1 il ne pouvait pas déranger son eau 1 je vous .Œl212elle on avait fair le perir schéma (dessinant) avec l'eau qui coule ici puisque le loup 1 était en haut er que l'agneau était plus bas (LAF_2.2_1047-1050)

Tour aurre se présente la situation dans LOV : les moments de rappd concernent avant tout

la

construction de la compréhension er interprétation du texte par un retour sur ce qui a déjà été dir er consrruit : Ens : on le met en évidence hein donc ici est-ce que du coup la négresse 1 vous vous rappele1. vous disiez que la négresse c'est quelque chose de négatif c'est raciste c'est péjorarif est-ce que du coup c'est toujours le Els:

Jér:

Ens:

cas non peut-être

peut-être pourquoi (LOV_2.9_930-935)

Visiblement, le texte implique un changement fondamental de registre dans la mobilisation d'acquis: ce sone moins des notions que les résulrars élaborés pas-à-pas du travail effectué sur le texte qui som rappelés. Tour se passe comme si le texte « résistant )) mobilisair un travail plus orienté vers le texte et son interprétation, comme s'il nécessitait une plus grande part de travail explicite.

Mémoire didacti<

Les rappels

1

et surtout plus le texte dans I différence

Ens:

Ens:

Ran:

Ens:

Ran:

Ens:

Si,

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disponible possible

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10 Védrines & Bernard Schneuwty

1 véritable ou.ril d'interprétation : , Ils savent ce qu'il faut œue c . d explorer le texte en repérant 1ue fondamentale de la lectu

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lt également abordées comm

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1gure de style : un vocabulaire .s plus techniques.

a Fontaine 1 rappelez vous notre us pose la question juste comme me l'agneau

des moments en classe où il

~ et où il y a retour sur le texte.

.ccord ici nous avons l'argument 1 ment 1 il ne pouvait pas déranger t le petit schéma (dessinant) avec tait en haut et que l'agneau était

ns LOV : les moments de ion de la compréhension et [Ui a déjà été dit et construit : est-ce que du coup la négresse 1 négresse c'est quelque chose de ce que du coup c'est toujours le

135)

nent fondamental de registre des notions que les résultats exte qui sont rappelés. Tout ilisait un travail plus orienté l nécessitait une plus grande

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 459

Les rappels de type 2, relativement rares dans LAF, sont plus fréquents et surtout plus orientés vers un travail autonome des élèves que nécessite le texte dans LOV (ce sont eux d'ailleurs qui expliquent en partie la différence LAF-LOV) :

Ens: à punir d'accord 1 donc maintenant on a les trois choses avec leurs caractéristiques donc qu'elle est l'image de la femme dans ce texte 1 si on prend un tout petit peu de recul vous vous rappelez 1 c'est comme ça qu'on fait pour analyser un texte d'accord d'abord on regarde vraiment les mots puis après on prend un tout petit peu de recul pour essayer de tirer des choses plus générales 11 donc (LOV _2.1_818-822)

L:enseignant ressent le besoin de situer le tout de la séquence et de l'activité dans une perspective plus générale. La tendance de se perdre dans le détail du texte nécessite une reprise qui permet de situer le tout, de refaire le parcours. Cette démarche « métaréflexive » - à savoir réflexive de la démarche d'analyse du texte-, permet de se distancer de la réaction vive que suscite le texte, donc de discipliner les élèves par la prise de distance.

Les rappels concernant le contexte culturel - type 3 - sont également différents en fonction des textes. Dans le cas de LAF, il s'agit essentiellement de le situer dans un siècle ou une époque donnée. La contextualisation de la nouvelle de Lovay par contre fonctionne selon une autre logique.

De fait, il s'agit de la mise en rapport de certains éléments de la nouvelle avec des constats sur l'époque contemporaine, une sorte d'interprétation réaliste de la nouvelle :

Ens: commander une image et puis que c'était ça l'amour est-ce que ça vous rappelle peur-être d'autres choses 11 de personnages à me donner il dit qu'il a qu'il a commandé 11 la négresse à une organisation 11 non qu'est-ce qu'on commanderait normalement comme ça

Ran : des habits

Ens: des habits hein dans un quoi Ran : catalogue

Ens : dans un catalogue hein donc euh effectivement ouais vous av (LOV _2.9 _996-1 003)

Si, pour la fable une manière classique d'interpréter le texte est disponible (voir chapitre 4), pour la nouvelle, la seule contextualisation possible est la référence au passé historique pour expliquer le nom

«négresse>> ou à des pratiques contemporaines pour mieux comprendre

460 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

certains passages du texre. Les éléments de contextualisation que mobilise le rappel soutiennenr donc dans la plupart des cas une interprétation généralisante allant dans le sens d'une morale ou d'une critique sociale.

Dans les séquences du secondaire l, l'analyse du morphème « rapp , montre une dynamique intéressante qui, à la fois, distingue ce degré du primaire et montre une différenciation précise entre les deux textes.

Les deux dimensions distinguant ce degré sont d'une part le début de technicité qui se manifeste dans la mise en œuvre pour la lecture littéraire d'un certain nombre de notions - maîtrise d'une technicité spécialisée-, d'autre parr un début de métaréfiexion sur les démarches d'analyse qui précisent le processus de discipllnation des élèves. Quant à la différence entre les œxres, cerres l'accent mis sur la versilication dans LAF est directement lié à sa forme, mais rien n'empêcherait un travail sur la construction du contenu du texte à travers les rappels, pourtant complètement absent. De tels rappels constituent par contre l'essentiel des occurrences, fréquentes, de type 1 dans l'étude de LOV: I.:augmenration de la fréquence de rappels constatée plus haut pour LOV s'explique aussi par l'accent mis sur la métaréf!exion de la démarche. Tour se passe comme si le rexre résistant encrainair une construction plus systématique, avec de fréquents retours sur ce qui a déjà été die er fait dans la leçon elle-même, tandis que dans la fable, il est possible de faire référence à des expériences antérieures à la séquence.

Au secondaire Il, des notions et des démarches bien stabilisées

Dans les séquences du secondaire II, les occurrences de type 1 sont en grande majorité, et pour les deux textes, des références à des notions narratologiques: narrateur, schéma quinaire (notamment pour la fable).

Ens : voilà description de la situation initiale on a la réponse complète de cette façon hein alors on considère peur-être juste un petit moment cette situation initiale euh 1 là on se feH on se réfère au fameux schéma quinaire 1 vous vous rappelez situation initiale après El : complications

Ens: complications 1 alors où est la complicationî 1 Séb (LAF _3.6_283- 300)

Le retour au texte de Lova y permet l'approfondissement de l'interprétation.

Mémoire didacti1 Ens: OUaiS

.1

El3:

Ens: Ens:

~ négn elles elles 1 ell oua il fa Mar: pou [ ...

Laissons

autonome.

Ens:

Quant à sont propos Ens: et

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Dans LQ

• • 1 1

genera e so~

1 Ens:

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Jo Védrines & Bernard Schneuwty

u de contexruaüsation que ans la plupart des cas une :sens d'une morale ou d'une nalyse du morphème « rapp »

à la fois, distingue ce degré précise entre les deux textes.

ré sont d'une part le début ise en œuvre pour la lecture

; - mairrise d'une technicité :taréflexion sur les démarches iplination des élèves. Quant à

t mis sur la versification dans rien n'empêcherait un travail . travers les rappels, pourtant tuent par contre l'essentiel des ude de LOV. L'augmentation

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· marches bien stabilisées

s occurrences de type 1 sont , des références à des notions

~(notamment pour la fable).

.ale on a la réponse complète de )eut-être juste un petit moment se feH on se réfère au fameux

~situation initiale après ,Jicationj 1 Séb (LAF _3.6_283-

Let l'approfondissement de

Mémoire didactique: ce qui est rappelé et anticipé 461

Ens : ouais, mais attendez attendez 1 c'est un peu simple hein vous vous rappelez parce qu'on avait dit parce que l'idée c'est qu'on mette une négresse 1 et puis les avalanches 1 elles feront quoi

El3 : elles reculeront

Ens: elles reculeront c'est c'est quand même assez incroyable cette histoire 1 elles iront dans l'autre sens 1 [ ... ]

Ens: ouais divin ou un peu surnaturel etc., mais du coup 1 comme lui il dit il faut garder ça secret 1 c'est dans quelle intention

Mar: pour pas que les autres se rendent compte que c'est pas possible 'fin [ ... ]ben le mensonge (LOV_3.9_281-295)

Laissons de côté les occurrences de type 3 et 4, relativement rares, pour observer celles de type 2. Les rappels portent surtout sur des modes d'analyse du texte qui permettent aux élèves de travailler de manière autonome. Voici pour LAF :

Ens : je vous rappelle 1 le processus de recherche est un processus 1 dialogique c'est-à-dire vous que avez obtenu de la part du texte une quesH réponse qui va vous renvoyer vers d'autres questions donc maintenant vous repartez vous organisez votre recherche peut-être même sous la forme d'un schéma arborescent et vous savez que vous devez regarder maintenant dans le texte s'il y a d'autres traces de la certitude affirmée du loup 1 et c'est ça que vous allez faire (LAF _3.3_568-575)

Quant à LOV, ce sont également des indications de méthodes qui sont proposées :

Ens : et puis je vous rappelle aussi que je vous avais demandé de regarder la structure en matière de chronologie du récit hein la la les étapes 1 les marqueurs de temps 1 dans le texte (LOV_3.5_827-829)

Dans LOV, des rappels qui intègrent l'écriture dans la démarche plus générale sont plus fréquents :

Ens : première rencontre avec un texte de Jean-Marc Lovay hein de dire que on écrit dans son sryle c'est un exercice de sryle c'est une parodie une espèce de pastiche pas dans le sens de forcément rigolo hein 1 ça doit pas forcément êrre euh quelque chose de rigolo 1 mais ça doit être essayer de tenir compte de deux trois éléments qui vous ont frappés hein c'est pour ça que j'ai mis tel que vous avez pu l'observer dans le texte présenté 1 vous avez tous observé différentes choses rappelez-vous un peu ce qu'on a discuté la dernière fois, mais ne vous prenez pas la tête relisez peut-être le début du texte de Lovay et laissez-vous porter écrivez quelque chose en relation avec ça 1 (LOV_3.8_1890-1895)

462 Bruno Védrines & Bernard Schneuwty

Ce « mode d'emploi » pour écrire un texte à la Lovay, transposé dans un autre contexte, situe l'exercice dans le tout de la séquence. D'autres exemples de rappel vont dans le même sens.

La transformation du rapport aux textes apparaît nettement dans les occurrences analysées : il est médiatisé. Les outils pour le faire sont d'une part des notions narratologiques qui ne se distinguent pas fondamentalement en fonction des deux textes de La Fontaine et Lovay.

Il s'agit d'autre part de réflexions sur les méthodes d'analyse des textes.

Celle-ci est plus générale pour LAF, plus liée à des activités particulières de la séquence pour LOV.

Mise en mémoire centrée sur la culture : deux sortes de culture

La culture prise dans un sens large mobilise largement la demande de mémoire didactique dans la mesure où elle a traie au développement de facultés intellectuelles er des connaissances qu'un élève est censé acquérir.

Nous avons donc opéré un coup de sonde particulier pour observer quelle culrure est mobilisée en mémoire. On peut en effet supposer que les exigences en la matière divergent selon les degrés er prennent un effet discriminant : on n'attend pas la même mémoire d'un élève du primaire, du secondaire 1 ou de la filière gy.mnasiale (donnant accès à l'université) du secondaire II.

En LAF _1.8, l'enseignant situe le texte dans un contexte historique précis :

Ens : il a vécu 1 au dix-septième siècle Il alors avam de travailler le texte 1 on va juste voir dans quel contexte 1 c'était le dix-septième siècle 1 vous vous rappelez. de quelle époque c'est /le dix septième siècle 1 on voit ça en histoire (Sam lève la main) Sam

Sam: temps modernes

Ens : oui 1 ce sont les temps modernes 1 cout à faitl/les temps modernes 1 vous vous rappelez de ce qui se passait aux temps modernes Il on a vu ça avant les vacances alors 1 (dtsigne un EL qui lève la main) oui El4: euh:: y avait euh 1 la monarchie

Ens : la monarchi:e 1 tu peux être un peu plus précis El4 : absolue

Ens : absolue 1 ça veut dire quoi la monarchie absolue El4 : que des rois

Ens: que des rois et justement que 1 un seul 1 roi 1 qui fait quoij Il Lau Lau: c'est un peu comme un président (LAF _1.8_200-213)

Ens:

El : Ens: