Concevoir un dispositif hybride de formation pour favoriser l'apprentissage par projet

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Concevoir un dispositif hybride de formation pour favoriser l'apprentissage par projet

BENETOS, Kalliopi, PERAYA, Daniel

Abstract

Cette étude cas porte sur un certificat de formation continue en e-learning offert par TECFA à l'Université de Genève. Cette formation hybride est articulée autour du projet professionnel des participants et est caractérisée par une pédagogie de projet, ouverte et immersive. Son évolution a visé à améliorer la cohérence entre ses objectifs et sa conception d'une part, son curriculum et son organisation d'autre part.

BENETOS, Kalliopi, PERAYA, Daniel. Concevoir un dispositif hybride de formation pour favoriser l'apprentissage par projet. In: Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur: pédagogies actives en présentiel et à distance. Actes du 7e Colloque Questions de pédagogie dans l'enseignement supérieur (QPES) . Sherbrooke : 2013. p.

711-718

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:28553

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C ONCEVOIR UN DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION POUR FAVORISER L ’ APPRENTISSAGE PAR PROJET

Kalli Benetos

et Daniel Peraya

1TECFA, Université de Genève, kalliopi.benetos@unige.ch

2TECFA, Université de Genève, daniel.peraya@unige.ch

Résumé

Cette étude cas porte sur un certificat de formation continue en e-learning offert par TECFA à l'Université de Genève. Cette formation hybride est articulée autour du projet professionnel des participants et est caractérisée par une pédagogie de projet, ouverte et immersive. Son évolution a visé à améliorer la cohérence entre ses objectifs et sa conception d'une part, son curriculum et son organisation d'autre part.

Mots clés

Formation hybride, Parcours professionnalisant, Innovation pédagogique.

I. I

Cette étude de cas présente l’évolution des principes, des modèles et des approches pédagogiques qui ont guidé la conception et la mise en œuvre d’un dispositif hybride de formation et de son ETP, dans le cadre d’une formation universitaire, le « Certificat de formation continue en conception et développement de projets e-learning »¹. Cette formation a été conçue, organisée et mise en œuvre par TECFA (Université de Genève) comme un dispositif hybride [Charlier et coll., 2006]. Son caractère innovant réside dans l’articulation de chacun de ses modules avec le développement d’un projet professionnel accompagné. L’intégration du projet professionnel des participants à la formation² constitue l’épine dorsale et le fil conducteur de ce certificat.

Nous décrirons d'abord l’« écologie d’implémentation » [Peraya et Jaccaz, 2004] dans laquelle s’inscrit la formation. Nous présenterons ensuite les difficultés rencontrées dans l'exploitation de l’environnement technopédagogique (ETP), Moodle, ainsi que de diverses applications Web. Enfin, nous proposerons des fonctionnalités pédagogiques et les outils correspondants qui soient adaptés à une pédagogie par projet et qui respectent le principe pédagogique d’« alignement » [Biggs, 1999].

1. http://www.unige.ch/formcont/eLearning.html

2. Dans ce document, le genre masculin est utilisé comme générique, dans le seul but de ne pas alourdir le texte.

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II. P

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Ce certificat fait partie de l’offre de formation continue organisée par l’Université de Genève.

Plusieurs enseignants de TECFA proposaient déjà, de façon isolée et ponctuelle, des actions de formation consacrées aux technologies éducatives et au e-learning. Progressivement est née l’idée de les regrouper, au sein d’un programme complet et structuré, débouchant sur une véritable certification.

La formation s’adresse aux enseignants de l’enseignement supérieur (universités, hautes écoles spécialisées et professionnelles) ainsi qu’aux formateurs et responsables de formation des entreprises privées, des organisations internationales ou publiques. Elle comprend actuellement un module d'introduction obligatoire (4 ECTS) qui permet aux participants d'ébaucher le cahier des charges de leur projet, d'identifier les contraintes de leur terrain, les besoins de leur public cible et, enfin, de formuler les objectifs généraux de la formation qu’ils entendent mettre en œuvre. Les participants choisissent deux parmi trois modules d'approfondissement (4 ECTS chacun) portent respectivement sur la conception et le développement de formations en ligne, sur le suivi et l’évaluation d’une formation en ligne, enfin sur les « dernières technologies » dans ce domaine. Le cinquième module consiste en un travail de fin d’études (2 ECTS) qui comprend la formalisation, le prototypage et la mise en œuvre du projet professionnel du participant, ainsi qu’un travail réflexif, c’est-à-dire, une autoévaluation critique de son projet. 25 % des activités du cursus se déroulent en présence tandis que 75 % d’entre elles sont réalisées et accompagnées à distance à travers l’ETP.

Chaque module comprend trois sessions thématiques d'une journée d'enseignement et d'ateliers pratiques présentiels, suivis de deux à trois semaines de travail à distance individuel et/ou collaboratif, ainsi que d’un rapport de fin de module dans lequel chacun met en lien les thématiques présentées avec son projet professionnel. Les participants peuvent ainsi compléter le certificat en un, deux, ou parfois trois ans. Un suivi individuel est assuré à chaque participant tout au long de la formation par le même accompagnateur. Ce dernier possède ainsi une vue globale de l’évolution du travail du participant et de son appropriation des compétences acquises de module en module, jusqu’au travail final.

III. R

D. Peraya est à l'origine de la formation et nous en assurons le pilotage respectivement au titre de responsable académique et de coordinatrice (K. Benetos). Nous intervenons tous les deux et comme enseignants, en fonction de nos domaines d’expertise, et comme accompagnateurs, dans le développement des projets individuels des participants. Les enseignants extérieurs sont choisis en fonction de leurs domaines de compétences spécifiques : ils peuvent prendre uniquement en charge des cours au sein des modules ou assurer également l’accompagnement du projet personnel de participants. La fonction de chacun des intervenants au sein du dispositif de formation est strictement définie par un cahier des charges.

Chacun des membres de l’équipe pédagogique exerce plusieurs fonctions (administration, coordination, conception, enseignement, accompagnement, etc.). Ainsi, chaque enseignant est à la fois ingénieur pédagogique (concepteur, scénariste et médiatiseur), enseignant responsable et dispensateur de ses cours et de ses contenus, accompagnateur de projets. À cet égard, la pratique pédagogique des enseignants extérieurs constitue un critère de leur sélection, au même titre que leurs compétences disciplinaires. Chacun d’eux possède donc une expérience de l'ingénierie pédagogique, de la mise à distance des formations, de l’hybridation ainsi que des environnements technopédagogiques et bénéficie d’un soutien direct (soit technique, soit pédagogique) dans la mise en œuvre de leurs scénarios et veille à la cohérence entre les quatre modules ainsi qu’entre les différents cours qui les composent.

IV. P

Lors de la conception de la formation, notre choix a d’emblée porté sur un dispositif de format hybride. Cette formation, où l’on enseigne les technologies avec les technologies dans une situation authentique, relève d’une conception « immersive » de la formation [Peraya et Peltier, 2012]. L’articulation des modules de formation et leur intégration au projet professionnel individuel des participants constituent un élément de motivation, mais aussi l’un des facteurs essentiels au processus d’immersion. Ces différents éléments contribuent à donner du sens à cette formation et à accroître la motivation des participants, ce que confirment les évaluations.

Nous considérons que la mise en activité des apprenants est de la responsabilité et de la compétence des enseignants. Ainsi, nous avons explicitement scénarisé et organisé toutes les activités distantes que doivent réaliser tous les différents acteurs du dispositif. Pour ce faire, nous avons opté pour l’utilisation d’un large éventail d’outils ou de « services » Gauthier (2004), disponibles dans l’ETP pour mettre en œuvre les différentes dimensions qui caractérisent les dispositifs hybrides et qui en révèlent le potentiel technopédagogique. Parmi celles-là, les concepteurs ont choisi de favoriser l’ouverture du dispositif. Tout d’abord, l’ensemble des compétences n’étant pas disponible au sein de l’équipe pédagogique, il s’avère nécessaire de solliciter d’autres experts. Mais au-delà de cette nécessité, il s’agit également d’enrichir une culture « maison » par l’apport de points de vue extérieurs favorisant la confrontation des courants et des cadres d’analyse, ainsi que l’émergence du débat et de la controverse.

Pour ces raisons, une conception modulaire de la formation s'est imposée comme la plus adaptée au projet. Ce principe de design est assurément classique dans le domaine de la formation à distance. Mais dans ce, la modularité constitue l’une des conditions favorisant la flexibilité de la formation telle que la définit Jézégou : les choix laissés aux apprenants dans la gestion et la prise en charge de leur propre apprentissage (2008).

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V. É

En quatre années d’existence, le certificat a connu de nouveaux développements. À l’issue de chacun des modules et du curriculum dans son entier, nous avons mené des évaluations auprès des participants et des membres de l’équipe pédagogique. Ces bilans réguliers ont permis de réorienter certains aspects ou certaines modalités organisationnelles de la formation afin de la rendre plus cohérente avec les principes de design qui ont guidé sa conception.

Les personnes qui suivent ce certificat constituent un public très hétérogène au regard de nombreux critères tels que leur âge, leur expérience professionnelle, leurs compétences techniques et pédagogiques. Leur domaine d’expertise, leur niveau de formation et de diplomation peuvent d’ailleurs différer considérablement. Par ailleurs, leur disponibilité ainsi que leur degré d’engagement sont très variables. Enfin, les objectifs de la formation qu’ils souhaitent mettre en œuvre sont souvent dissemblables. En conséquence, leurs objectifs personnels, leurs motivations comme leurs attentes par rapport à la formation sont souvent différents, voire divergents. Les participants ont, dès lors, besoin d’une approche qui prenne en compte cette diversité tout en respectant les caractéristiques et les particularités qui sont celles d’apprenants adultes [Knowles, 1975, cité par Cercone, 2008, p. 143-145]. Les conceptions de l'apprentissage – par enquête (inquiry learning), par problème ou par design - développées depuis les années 70 sous l’influence du constructivisme, peuvent apporter des pistes de solution à ces difficultés [Knoll, 1997].

Une enquête interne menée auprès des responsables de formation en entreprise3 et les participants de cette première année4 a révélé que le public cible souhaitait être mieux informé de toutes les dimensions de cette formation et qu’il aspirait à plus de liberté dans le choix des thématiques abordées ainsi que dans l’organisation du cursus. De plus, certains participants ne cherchaient pas à obtenir une certification : ils se montraient plutôt intéressés par une formation qualifiante de haut niveau, leur permettant de résoudre les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de leur propre projet professionnel. De façon générale, tous souhaitent recevoir un accompagnement plus adapté à leur contexte et aux problèmes spécifiques auxquels ils devaient faire face dans leur propre pratique de concepteur pédagogique. Ils réclamaient aussi davantage de temps afin de pouvoir prendre du recul et réfléchir sur l'avancement de leur projet. La prise de distance caractéristique de toute démarche réflexive s’inscrit, en effet, dans la durée. Enfin, les contraintes professionnelles des participants ne leur permettaient pas toujours de consacrer le temps nécessaire à l’accomplissement de la formation de façon régulière tout au long du déroulement de celle-ci. Les besoins déclarés par les participants corroborent d’ailleurs les observations que mentionne la littérature (notamment Cercone, 2008).

3. En 2008, une douzaine de chefs de formation en entreprise ont été contactés pour participer à un entretien sur leurs besoins de formation dans la mise à distance de leurs formations. Trois ont accepté d’être interviewés.

4. Les participants de la promotion 2007 ont été invités à remplir un questionnaire ouvert (dans un wiki) et de participer à une séance de regroupement pour nous donner un retour sur leur expérience d’apprentissage au sein de la formation, pour d’identifier les problèmes qu’ils avaient rencontrés et les solutions qu’ils souhaiteraient voir développées.

La seconde version du certificat (dès 2009) constitue la réponse aux problèmes de conception et de mise en œuvre du certificat identifiés suite à cette enquête. Toutes les modifications apportées au certificat ont eu pour objectif de renforcer, d’une part, la flexibilité de la formation et, d’autre part, la cohérence interne entre la formation et ses différents facteurs d’« alignement » [Biggs, 1999]. Enfin, il s’est agi de rendre plus lisible pour les participants la symétrie entre la posture d’apprenant dans un dispositif hybride de formation innovant et celle d’un concepteur d’un dispositif analogue.

Nous avons donc tenté de renforcer la modularité du cursus. Premièrement, la durée de la formation a été portée à deux ans afin de donner aux participants la possibilité d’étaler leur parcours de formation sur une durée allant de deux à quatre semestres. Cette décision n’a pas été sans conséquence sur la conception du curriculum et du premier module obligatoire. Deuxièmement, s'inspirant plus strictement des modèles de pédagogie par projet [Allert et coll. 2002, Moursund, 2002], le programme a été explicitement structuré autour des quatre dimensions caractéristiques des phases de développement d’un projet : la description, l’analyse et la planification, le développement et l’implémentation, le suivi et la gestion de la réalisation d'une formation hybride, la réflexion et l’évaluation du processus, du produit et des compétences acquises. Le module d'introduction se présente comme un préambule à ces dimensions qui constituent l’architecture du projet professionnel qu’ils concevront et développeront au long du certificat. Ce module prépare donc les participants au processus qu'ils vont suivre et leur permet de cerner leurs intérêts, leurs lacunes ainsi que les choix de parcours possibles. Le module d’introduction a donc été conçu pour permettre, dès le départ, de mieux fixer les objectifs de leur projet et, surtout, de leur apprentissage en fonction de leurs besoins propres. Troisièmement, les modules sont offerts au rythme de deux par semestre : les modules 1 et 3 au premier semestre, et les modules 2 et 4 au deuxième semestre. Le parcours des participants débute obligatoirement par le suivi du module d’introduction, puis par celui de deux autres modules à choix parmi un ensemble de trois modules (voir Figure1 ci-dessous). Ainsi les participants qui souhaitent terminer le certificat en une année ont la possibilité de suivre deux modules en parallèle chaque semestre.

Figure 3 : Organisation du curriculum

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VI. V

La conception des modules a elle aussi été repensée dans la perspective de susciter l’autonomisation des participants dans le cadre d’une pédagogie de projet. Chaque module se compose de trois cours thématiques dont chacun est construit sur la base du modèle Staged Self- Directed Learning de Grow (1991). Pour l'auteur, les compétences et l’autonomie nécessaires pour que les apprenants adultes puissent s’autogérer ne font pas toujours partie de leur expérience préalable, pas plus que de leurs représentations de la formation. Aussi Grow propose-t-il une approche pédagogique progressive, conçue pour faciliter l'autorégulation et l'autogestion de l'apprentissage, indispensables dans le cadre d’une pédagogie par projet, mais également pour répondre aux besoins d'un public adulte et hétérogène. Cette approche comporte quatre phases successives au cours desquelles les rapports réciproques de contrôle et d’autonomie entre l’enseignant et l’apprenant évoluent; l’apprenant devient ainsi progressivement autonome tandis que l’enseignant s’efface et devient in fine une ressource pour l’apprenant (voir tableau 1, ci-dessous). La pédagogie par projet doit se construire sur une telle progression et permettre à chaque participant de progresser d’une étape à l’autre.

Nous avons donc conçu les cours de chaque module selon les phases du modèle de Grow : phases 1, 2 (séances présentielles) et 3 (travaux à distance). La quatrième phase, soutenue par un accompagnateur pour chaque apprenant, débute lors du transfert de compétences en contexte professionnel et se concrétise dans la rédaction du rapport réflexif que chaque participant doit rendre à la fin de chaque module. Chaque module s’étend sur trois mois : au cours des deux premiers mois, trois journées en présence sont organisées, suivies chacune de deux à trois semaines de travail à distance. Durant le troisième mois, les participants se consacrent à la rédaction ou à la finalisation de leur rapport de transfert en milieu professionnel. Une interruption d'environ deux mois entre chaque module permet aux participants de s’approprier les concepts dans leur contexte professionnel et de stabiliser les compétences acquises avant de débuter un nouveau module. Un accompagnateur assure le suivi de chaque participant et le soutient tout au long de son cursus. Cet appui personnalisé et longitudinal assure, dans la perspective de la réalisation du projet professionnel, l’homogénéité de l’intégration des acquis à chaque étape de la formation. Cette solution présente aussi l’avantage de permettre à l’accompagnateur d’adapter et de modifier sa posture en fonction de l’évolution du participant à chaque étape de son parcours (voir ci-dessus).

Ce modèle inspire à la fois la structure curriculaire du certificat et chacun des quatre modules offerts. Il relève d’une conception générique avec des étapes qui structurent le processus d’autonomisation du participant. Le nombre peu élevé de participants laisse la possibilité d’offrir une formation de proximité centrée sur l’apprenant.

Les nouvelles caractéristiques du programme (modularisation, flexibilité et personnalisation) ont conduit à réévaluer l’ETP mis en place. L’utilisation de la plateforme Moodle a ainsi posé de nombreux problèmes. Le plus important d’entre eux concerne la structure et le mode d’organisation de cette plateforme, lesquels sont exclusivement centrés sur la gestion de cours isolés. Cette contrainte nous empêche de créer un espace commun au sein du programme, qui intègrerait l’ensemble des cours. Ainsi, ni les différents travaux réalisés par les apprenants dans le cadre des différents cours, ni ceux déposés par l’intermédiaire du système de dépôt et de notation des travaux au sein d’un même cours ne sont visibles pour l’ensemble des apprenants.

Pour résoudre une partie de ces difficultés, nous avons choisi de mettre à disposition des participants un ETP complémentaire, la plateforme d’ePortfolio, Mahara. Cette dernière permet à chacun d’élaborer des « expositions » comprenant ses propres productions, ses ressources, ses liens et les outils de son environnement personnel de travail (gestionnaires de signets, réseaux sociaux, flux RSS, etc.), tout en lui laissant le choix de les partager ou non avec les membres de la communauté d’apprentissage à laquelle il appartient. Si l’introduction de Mahara est très appréciée par les participants, son utilisation exige un apprentissage, car elle requiert la maîtrise de compétences instrumentales particulières afin d’organiser la présentation des expositions sous une forme aisément compréhensible pour les pairs et les accompagnateurs. Pour pallier cette difficulté, son utilisation et son appropriation se font de façon progressive, présenté au départ comme un des différents environnements technopédagogiques présentés dans le cadre des cours dispensés, puis proposée comme option pour le dépôt des devoirs et enfin, lors du troisième module, Mahara fait l’objet d’expérimentations pour mettre en pratique certains des concepts reliés au Web 2.0, son adoption devenant alors obligatoire pour le dépôt des travaux. Le degré d’ouverture et la flexibilité du dispositif de formation autorisent les participants à réaliser tous les travaux qui leur sont demandés avec les outils de leur choix. Toutefois seule Mahara permet de gérer le partage des travaux avec les membres de la communauté d’apprenants comme avec l’équipe pédagogique, ce qui apporte à chacun la possibilité de bénéficier du regard et de l’expérience des pairs. En outre, la réalisation d’expositions constitue pour l’équipe pédagogique l’occasion de faire apprendre aux participants à organiser et à structurer de façon cohérente la présentation de leurs travaux et de leur environnement de travail personnel.

Si la plateforme Mahara permet de suivre l’évolution d’une exposition, elle n’offre, en revanche, aucun outil de suivi et d’évaluation du processus de production des travaux des participants aux enseignants et aux tuteurs. De manière générale, il faut relever que l’utilisation de multiples environnements numériques complexifie la tâche de l’équipe pédagogique qui doit posséder des compétences instrumentales de relativement haut niveau pour pouvoir s’adapter aux différents outils dont les participants font usage.

Après quelques années de pratique de ce dispositif de formation dans sa nouvelle version, tant la coordination que l’équipe pédagogique ont senti la nécessité de disposer d’outils spécifiques communs, destinés à l’évaluation des productions des participants, ainsi que du suivi de leur processus d’apprentissage – leurs questionnements, leurs réflexions et leur appropriation des divers outils mis à leur disposition. La coordinatrice de la formation a ainsi élaboré, en collaboration avec les enseignants et les accompagnateurs, des grilles de critères destinées à évaluer les rapports de fin de module de chaque apprenant. Malgré ses limites, nous avons décidé de conserver Moodle comme ETP principal de la formation, car il permet à l’ensemble de l’équipe pédagogique de gérer les évaluations, les notes ainsi que le degré d’achèvement des travaux.

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VII. C

Dans cette étude de cas, nous avons essayé de montrer l’évolution progressive d’un dispositif hybride de formation et son adaptation aux besoins de son public. Le choix de renforcer la modularisation de la formation s’est avéré pertinent par rapport aux besoins exprimés par les participants. Le processus de conception ainsi décrit a permis de cerner les fonctionnalités indispensables à une pédagogie par projet dans le cadre d’une formation universitaire continue.

L’expérience relatée dans cette étude de cas peut sans aucun doute être utile aux institutions universitaires. En effet, l’analyse des fonctionnalités et la critique des outils présentés constituent une aide non négligeable au choix d’environnements technopédagogiques à déployer dans le cadre de formations semblables. Enfin, l’évolution du certificat constitue un bon exemple d’adaptation d’une formation à son public et à ses besoins spécifiques. Cette expérience contribue donc à documenter toute démarche d’ingénierie de la formation.

R

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