Pour une évaluation lisible au baccalauréat : exemples de formes scolaires de pratique en athlétisme

PARTIE 1 : Le baccalauréat en EPS, enjeux, tensions et débats

Dans un paysage éducatif en profonde mutation, la parution de nouveaux programmes d’Éducation Physique et Sportive (EPS) pour le lycée (2019), puis la publication d’un référentiel national précisant les modalités d’éva- luation de la discipline au baccalauréat dans chaque champ d’apprentis- sage (2019), ont suscité de vives réactions au sein de la profession et ont contribué à réactiver deux débats.

Plus d’autonomie au niveau local, moins de repères dans les APSA

Le premier concerne l’autonomie des équipes EPS, désormais chargées de construire des épreuves certificatives en correspondance avec les besoins du public et les injonctions du cadre national. Dans le prolongement de la réforme de la scolarité obligatoire amorcée quelques années plus tôt (2015), le législateur poursuit, nous semble-t-il, son entreprise de décen- tralisation visant à octroyer davantage de responsabilités et d’initiatives au niveau local. Dans les faits, les anciens référentiels certificatifs initialement déclinés par APSA et étendus à l’ensemble de la profession ont laissé place à un référentiel « large » que les enseignants doivent s’approprier pour construire par eux-mêmes les épreuves du baccalauréat. Cette refonte de l’évaluation certificative au lycée – à tout le moins son organisation – fait polémique et essuie de nombreuses critiques que nous résumons en deux points :

• Premièrement, l’institution confie aux enseignants d’EPS une mission supplémentaire (celle de définir intégralement de nouvelles épreuves et de nouveaux référentiels) sans véritablement les accompagner dans ce processus.

• Deuxièmement, l’absence de repères « APSA » communs pour construire des épreuves certificatives dans chaque activité risque d’accroitre les disparités entre les établissements et de niveler géographiquement l’accès aux compétences et aux objectifs généraux du lycée. Cette remarque va dans le sens d’un baccalauréat local dont la valeur et la reconnaissance dépendent moins des notes de l’élève que de la réputation du lycée.

Déclinaison des acquisitions fondamentales en AFL et plus grande incitation au choix

Le second débat est lié au découpage de l’évaluation certificative en Attendus de Fin de Lycée (AFL). Comme exprimés dans les programmes EPS, pour chaque champ d’apprentissage, les AFL se déclinent en trois points : atteindre un niveau de performance dans l’APSA (AFL1), savoir s’entrainer de manière autonome (AFL2), et assurer des rôles sociaux pour coopérer (AFL3) ¹. Cela pose plusieurs difficultés :

• Premièrement, le texte national sur la certification (2019) propose une évaluation séparée de ces trois AFL, ce qui signifie que les enseignants d’EPS doivent construire des outils visant à évaluer de façon disjointe des pans de compétences acquis de manière conjointe par les élèves (Delignières, 2020). Sur le terrain, cela donne parfois lieu à des pratiques

« désintégrées » telles que l’évaluation littérale du carnet d’entrainement ou la construction d’une évaluation des rôles sociaux, souvent synonyme de « prime au gentil ».

• Deuxièmement, la distribution de points entre les AFL « moteurs » (12 points pour l’AFL1) et les AFL « méthodologiques et sociaux » (8 points pour les AFL2 et 3) aura probablement pour conséquence de renforcer des logiques d’arrangements évaluatifs, déjà robustes en EPS (Brau-Antony et Grosstephan, 2020). En effet, en relation avec le point précédent, les recherches sur la certification montrent qu’il existe des distorsions fréquentes de notes « méthodologiques et sociales », opérées par les enseignants d’EPS, afin d’augmenter la note au baccalauréat des élèves appliqués ou de diminuer celle des élèves peu engagés (David, 2000).

Ces montages arbitraires, bien qu’illégaux et non conformes aux obliga- tions d’impartialité des enseignants, traduisent un dilemme professionnel qui interpelle chaque acteur : un élève appliqué mais physiquement moins performant qu’un de ses camarades dilettante ou perturbateur doit-il tout de même être « pénalisé ² » ? Sur ce point, l’auteur montre que les arran- gements évaluatifs des enseignants sont mus par une sorte de principe éthique pouvant les conduire à transgresser des prescriptions certificatives pour restaurer une forme de justice dans l’attribution des notes.

Pour une évaluation lisible

au baccalauréat : exemples de formes scolaires de pratique en athlétisme

Mots clés : AFL - athlétisme - certification - compétences

1) En lycée professionnel, les programmes EPS suivent globalement la même logique en proposant 6 AFLP. Le choix de 3 AFLP supplémentaires (3 AFL en LGT contre 6 AFLP en LP) est justifié par la grande diversité des métiers de la voie professionnelle.

2) Nous entendons ici « pénalisé » au sens d’obtenir une note beaucoup plus faible que son camarade.

• Troisièmement, le choix, délégué aux élèves, quant à la répartition de points entre les AFL 2 et 3 ³, oblige les enseignants à repenser leur manière de conduire les séquences d’enseignement au lycée. Si cette volonté d’édu- quer au choix est une priorité ambitieuse, elle nécessite, là encore, une réflexion collective plus approfondie et un accompagnement des équipes sur le terrain. Dans le cas contraire, il est probable que les lycéens se retrouvent à faire des choix par défaut, sans prendre la mesure de ce qui les engage tandis que les enseignants tentent, en toute bonne foi, de bricoler des outils pour objectiver la participation et l’implication des élèves.

Ainsi, ces différents points de tension posent deux questions très profondes et complémentaires : Qu’est-ce qui mérite d’être évalué au regard du nouveau découpage en AFL ? Et donc, à partir des choix opérés, quelles formes scolaires de pratique pouvons-nous retenir pour une évaluation lisible des compétences au baccalauréat ?

Nous traiterons ces deux questions en proposant une réflexion en athlétisme, particulièrement dans les activités demi-fond et relais-vitesse. A ce titre, nous montrerons que l’évaluation du savoir s’entrainer (AFL2) et des rôles sociaux (AFL3) doit être pensée à partir d’indicateurs objectifs dépassant par exemple la référence exclusive à l’échauffement ou à la fonction de chronométreur.

PARTIE 2 : Épreuves certificatives en athlétisme : des éléments qui coincent !

Des constats en athlétisme

En athlétisme, les propositions de Fiches Certificatives par Activités (FCA) rédigées par plus d’une centaine d’établissements de l’académie de Grenoble font apparaitre quelques tendances fortes que nous partageons ci-dessous autour de 4 points.

Un penchant conservateur !

Tout d’abord, les épreuves « traditionnelles » sont massivement reprises : le 3 x 500 m et le pentabond en sont les principaux archétypes. Étonnant (et un brin ironique) lorsque l’on sait que ces deux épreuves, historiquement introduites en EPS dans le référentiel national d’évaluation du 20-06-2002 sous l’impulsion de Pradet et Soler, ont été si vivement critiquées en raison de leur ancrage scolaire !

A l’époque, une partie non négligeable de la profession considérait que le manque de similitudes entre les épreuves scolaires et les compétitions fédérales entraînaient une absence de lisibilité et un décalage culturel diffi- cilement compatible avec les représentations supposées des élèves (Roger et Bavazzano, 2011). Soler (2006) avait alors fermement défendu la nécessaire

« spécificité des formes scolaires de la pratique sportive » en avançant deux arguments principaux. Premièrement, ce sont davantage les similitudes entre les formes scolaires et les formes fédérales qui posent question. Deuxième- ment, les activités organisées au sein de l’école subissent obligatoirement l’influence de contraintes propres à l’institution scolaire et induisent, de la part du législateur et des enseignants, un travail de didactisation consistant à tenir à l’écart les pratiques sociales de référence (Amade-Escot, 2007).

Dès lors, il s’agissait de proposer aux élèves des épreuves « non fédérales mais fondamentalement culturelles » (Soler, 2003) mettant l’accent sur les émotions et les savoirs athlétiques.

L’attachement actuel aux traditionnelles épreuves certificatives montre que ces discours, largement relayés par les acteurs du CEDREPS (Coston, Testevuide et Ubaldi, 2010), sont désormais intégrés et partagés par la profession.

Une centration sur la forme !

Le retour des fiches certificatives rédigées par les équipes EPS de l’académie de Grenoble nous interpelle sur un autre point : l’efficacité technique de l’AFL1 est rarement objectivée à travers un barème. A la place, on retrouve des analyses biomécaniques de l’activité du pratiquant, déclinées selon 4 niveaux de maitrise. Celles-ci sont en général explicitées par des indica-

teurs (placement du bassin, amplitude de la foulée, qualité des appuis, utilisation de la vitesse d’élan, mobilisation des segments libres, etc.) eux-mêmes accompagnés d’un qualificatif global pour chaque niveau (N1 : faible amplitude de bond ; N2 : amplitude moyenne ; N3 : amplitude importante ; N4 : amplitude optimale). Si cette interprétation de l’effica- cité technique est à la fois juste et intéressante, elle tend à passer sous silence la coloration brute de la performance. Or, il nous semble important, en référence à l’ancrage culturel des pratiques athlétiques, de conserver une filiation explicite à la mesure de l’espace et du temps (Roger, 2006).

Nous jugeons cette conciliation nécessaire à la mise en place d’une épreuve scolaire d’athlétisme qui ne se réduise pas à un exercice de reproduction de forme. En outre, on peut légitimement s’attendre à ce qu’un pratiquant au bassin placé, aux segments libres propulseurs et aux appuis efficaces…

aille vite, saute loin et réalise une bonne performance ⁴.

Une évaluation littérale du savoir s’entrainer ?

Dans les fiches certificatives, les propositions d’évaluation de l’AFL2 liées au savoir s’entrainer font apparaitre d’autres dérives, notamment l’évaluation du carnet d’entrainement, appelé aussi carnet de bord ou cahier d’EPS selon les terminologies choisies par les équipes. Si cet outil est très intéressant, voire indispensable au suivi des acquis par les élèves eux-mêmes, nous pensons que son évaluation littérale pourrait occasionner des glissements dangereux. En effet, les propositions actuelles réduisent l’évaluation du savoir s’entrainer à la maitrise de compétences rédactionnelles et à l’affi- chage d’un profil studieux et docile pour lequel il est attendu que l’élève respecte les consignes et remplisse soigneusement son carnet. Notons en aparté que cette évaluation littérale du carnet d’EPS, en plus de cibler des compétences éloignées de celles liées au savoir s’entrainer, renforce les inégalités de réussite en fonction de l’origine sociale et culturelle des élèves.

Sur ce point, les recherches en sociologie de l’éducation montrent depuis longtemps et sans ambiguïté qu’il existe une corrélation statistique entre le capital socioculturel des élèves et la maitrise des formes linguistiques, écrites en particulier (Bautier, 1980).

Dans un autre registre, attendre des élèves qu’ils conçoivent en totale autonomie une séance de travail lors d’une séquence de 8 leçons, est une exigence qui semble inadaptée au contexte scolaire. Aussi, ne fustigeons pas nos élèves de classes de terminales s’ils ne maitrisent pas des compé- tences en matière de planification d’entrainement que les étudiants inscrits en STAPS ont parfois du mal à mobiliser au terme de leur parcours licence !

3) Les élèves ont le choix entre ces trois modalités : 6-2 ; 4-4 ; 2-6.

4) Le référentiel national incite d’ailleurs les équipes à privilégier l’utilisation de données chiffrées.

A l’inverse la récupération et la préparation à l’effort ne peuvent à elles seules révéler les compétences qui sont au cœur du savoir s’entrainer athlé- tique. Ce sont des composantes essentielles de l’activité du pratiquant qui ne doivent pas être réduites aux attentes certificatives du baccalauréat.

Une évaluation archaïque des rôles sociaux : un retour aux années 80 ?

En ce qui concerne les rôles sociaux (AFL3), qui permettent « un fonction- nement collectif solidaire », la tendance majoritaire est d’utiliser des indicateurs généraux sans lien direct avec l’activité pratiquée (connaitre le règlement, participer). En l’état, les propositions d’évaluation de l’AFL3

ressemblent étroitement au triptyque « participation-progrès-investis- sement » en vogue dans les années 80. En outre, les fiches certificatives mettent sur le même plan des rôles divers (starter, chronométreur, secrétaire, juge) qui ne revêtent pas le même ordre d’importance. Si chacun d’entre eux est nécessaire à l’organisation des épreuves athlétiques, ils ne nécessitent pas toujours un apprentissage conséquent (sauf à avoir des exigences très pointues). En conséquence, leur évaluation en EPS, au terme d’une séquence d’enseignement, peut apparaitre en décalage avec les exigences scolaires d’un diplôme de niveau 4 comme le baccalauréat.

PARTIE 3 : Proposition de formes scolaires de pratique

pour une évaluation lisible des compétences au baccalauréat

Des formes scolaires de pratique traversées par 4 principes

Les points évoqués précédemment constituent de potentielles dérives. Toute- fois, nous pensons que les textes régissant l’organisation de ce « nouveau bac » peuvent aussi être perçus comme ambitieux et novateurs. En effet, l’EPS devient une discipline au sein de laquelle des savoirs, des savoirs faire et des savoirs être d’ordre méthodologique et social sont évalués au baccalauréat. Aucune autre discipline scolaire ne présente des ambitions similaires dans une école du XXI^ème siècle où les compétences sociales et les méta-compétences (apprendre à apprendre) sont reconnues comme des composantes fondamentales de la vie sociale et professionnelle (Meirieu, 2020). Nous tâcherons dans la suite de cet article, à tâtons et sans certi- tudes, de défricher ces dimensions évaluatives tout en restant vigilants. Pour cela, nous nous appuierons sur 4 principes directeurs qui baliserons chaque forme scolaire de pratique mise à l’épreuve :

• Principe 1 : élaborer des propositions pragmatiques, opérationnelles, réalisables avec une classe de 30 à 35 élèves. Dans cette logique, nous proposerons des indicateurs simples, faciles à observer ou à mesurer.

• Principe 2 : considérant que « tout ce qui s’enseigne n’a pas vocation à être évalué », nous choisirons, parmi ce qui est enseigné, des objets et des critères simples qui nous paraissent révélateurs des compétences attendues.

• Principe 3 : construire une évaluation objective en privilégiant, autant que possible, des indicateurs chiffrés et mesurables par rapport à ceux plus abstraits qui convoquent la subjectivité de l’évaluateur.

• Principe 4 : rechercher l’expression des compétences dans l’action, donc pendant l’épreuve certificative de préférence.

Une proposition de forme scolaire de pratique en course de demi-fond

Nous proposons de conserver la référence culturelle au 1500 m, course reine du demi-fond athlétique (comme le Mile !). Cependant, afin d’investir le secteur de la puissance aérobie, élément déterminant de la condition physique faisant défaut à tant de nos élèves, nous découpons l’épreuve en 1x1000 m + 1x500 m avec 3 minutes de récupération entre les deux courses.

Ici, le premier bloc (1000 m) et les faibles délais de récupération (3 min) sont deux variables déterminantes permettant d’inscrire les efforts des élèves dans le registre aérobie. Ainsi, nous diminuons le risque de voir des séquences intégralement pilotées par un travail de résistance lactique avec des élèves dont la VMA excède péniblement les 12 km/h !

En demi-fond, l’évaluation de l’efficacité technique (AFL1) peut être rapportée à un indicateur technico-tactique, à savoir la gestion de l’allure.

Il suffit donc d’établir un barème entre les temps annoncés (au 1^er 1000 m ; au passage du 500 m de la première course ; ou au 250 m de la deuxième course ⁵) et les temps réalisés.

Évaluer l’AFL2 relatif au savoir s’entrainer

Qu’est ce qui, dans l’action, pourrait être révélateur du « savoir s’entrainer » ? Davantage que des connaissances déclaratives, nous pensons que la connaissance de soi, à travers la construction de repères fins, extéroceptifs comme proprioceptifs, peut traduire l’investissement dans l’entrainement et la construction de compétences liées au « savoir s’entrainer ». Ainsi, en référence à l’épreuve de natation (issue du référentiel baccalauréat de 2013), nous considérons que l’estimation du temps par l’élève à l’arrivée du 500m (donc après la course), est significative de l’acquisition de repères précis. Dans cet esprit, un barème pourrait permettre une évaluation objec- tive de l’AFL2, sans que celle-ci ne soit réduite au remplissage docile du carnet d’EPS.

Évaluer l’AFL3 relatif aux rôles sociaux

Quels rôles sociaux paraissent suffisamment riches pour mériter d’être évalués au baccalauréat ? Si les rôles de chronométreur, de starter ou de secrétaire sont nécessaires à une pratique autonome, présentent-ils une complexité telle que nous puissions les évaluer au baccalauréat, dans un examen qui signe la fin des études secondaires ?

Nous avançons, contrairement à d’autres activités, qu’en athlétisme, le rôle social intéressant à évaluer est celui de coach. Il recouvre à minima trois dimensions : encourager et soutenir ; observer avec précision pour mesurer les efforts et restituer ces données au pratiquant ; conseiller pour faire progresser. Ici, nous ne sommes pas en mesure de proposer des éléments quantitatifs, facilement objectivable. Revenons à une évaluation au fil de la séquence, basée sur l’observation des élèves et l’analyse des interactions.

5) Il ne faut surtout pas prendre en compte l’écart au temps final de la dernière course (500 m). En athlétisme, il ne s’agit pas de gérer son effort, mais de se dépasser.

Autrement dit, dans la dernière ligne droite, l’enjeu est bien de « poser le cerveau et de sortir les tripes » !

Une proposition de forme scolaire de pratique en course de relais-vitesse

Afin que nos élèves puissent répéter des courses un très grand nombre de fois et produire des tentatives de transmission à vitesse maximale, nous faisons le choix de les engager sur des distances très courtes (30 m ou 40 m).

Ainsi, en référence à l’ancienne épreuve du baccalauréat de 2008 ⁶, nous proposons un 2x40 m. Les élèves sont répartis par groupe de 3 (1 donneur, 1 receveur, 1 observateur) ; ils passent dans chacun des rôles. Selon nous, cette forme de pratique permet aux élèves de vivre une « tranche de vie de relayeur » structurée par une expérience emblématique : la transmission du témoin à grande vitesse. En effet, fini le 2x50 m, trop long, où le donneur transmet le témoin alors qu’il est en train de décélérer ! Fini le 4x50 m où le dernier relayeur ne voit arriver le témoin que rarement ! Fini, enfin, les élèves placées à 200 m de l’enseignant, que la distance physique rend plus difficiles à mobiliser et à engager dans l’APSA !

Par ailleurs, en relais-vitesse, l’efficacité technique (AFL1) peut s’évaluer assez simplement en prenant en compte le différentiel de temps entre la somme des performances individuelles et la performance collective réalisée par le couple de relayeurs. Il s’agit d’un indicateur global, aussi appelé indice de transmission, qui reste pertinent dans le cadre scolaire pour jauger le niveau d’entente et de compétence des coureurs.

Évaluer l’AFL2 relatif au savoir s’entrainer

Pour évaluer le « savoir s’entrainer », nous proposons un indicateur simple : réaliser un projet de transmission défini et annoncé à l’avance par les élèves.

A ce titre, nous rappelons qu’un passage de témoin efficace a lieu dans les 5 derniers mètres de la zone de transmission ⁷, lorsque le receveur est proche de sa vitesse maximale ⁸. L’atteinte de cette zone cible dans laquelle s’opère le passage de témoin est le gage d’un entrainement régulier et révèle in fine le travail de prise de marques et de synchronisation des vitesses réalisé par les deux relayeurs. En conséquence, l’enseignant peut matérialiser des zones cibles de 5m, 10m ou 15m, à partir de la fin de la zone de transmission, et attribuer des points en fonction de la réalisation des projets ⁹.

Évaluer L’AFL3 relatif aux rôles sociaux

Dans cette discipline athlétique également, nous pensons que l’AFL3 peut être évalué préférentiellement à travers le rôle de coach/observateur. Les élèves impliqués dans ce rôle pourront aider les pratiquants à affiner leurs marques, mesurer la durée des phases de transmission, filmer et chrono- métrer avec précision les passages… L’organisation humaine par groupes de 3 élèves (2 coureurs pour 1 observateur) favorise ce travail, en plus de permettre la gestion des temps de récupération.

Quelques propositions à la volée pour d’autres disciplines athlétiques

Les courses de haies

En course de haies, la hauteur des obstacles, la taille des intervalles, la distance totale de course ou encore le nombre de haies, déterminent la performance des élèves. Ainsi, l’efficacité technique peut s’évaluer très simplement en mesurant le différentiel de temps entre la course de plat et la course de haies, à condition d’inclure la performance chronométrique réalisée sur le plat dans l’évaluation.

Quel(s) observable(s) peu(vent) révéler l’implication dans l’entrainement (AFL2) ?

Selon nous, deux indicateurs peuvent être retenus :

• Premièrement, l’annonce et la réalisation d’un projet à l’intérieur de l’espace départ / 1^ère haie (valable pour les courses de haies courtes ou longues). Les repères sont simples : l’étalonnage du nombre d’appuis ¹¹ et le choix du pied d’impulsion. Notons que ces indicateurs sont identiques à ceux que l’on pourrait prendre en compte pour une course d’élan de sauts.

• Deuxièmement, et de façon plus fine, la façon dont les élèves abordent le premier obstacle. On pourrait ainsi retenir des indicateurs qualitatifs centrés sur l’observation des 4 appuis qui précèdent le franchissement : piétinement, ralentissement (la mise en action n’est pas efficace), ou accélération (l’athlète traverse vite l’intervalle de départ pour attaquer le premier obstacle).

Les concours

Qu’il s’agisse des sauts horizontaux, des sauts verticaux ou des lancers, nous pensons que l’essentiel est de créer puis d’exploiter de la vitesse pour réorienter la trajectoire du corps ou de l’engin au moment de l’impulsion/

du lancer. Dès lors, la forme de pratique intègrera des essais sans élan / ou avec un élan réduit ¹², puis des essais avec élan/élan complet.

L’efficacité technique pourrait ainsi s’évaluer en mesurant les écarts de performances avec ou sans élan. En effet, la capacité à profiter d’un élan pour créer une vitesse de déplacement utile à la propulsion du corps ou de l’engin traduit l’acquisition de compétences techniques compatibles avec les fondamentaux athlétiques.

Quel(s) observable(s) peu(vent) révéler l’implication dans l’entrainement (AFL2) ?

Deux options peuvent être retenues pour évaluer les élèves dans l’action :

• Soit, comme pour les haies, en prenant en compte des indicateurs simples centrés sur la course d’élan ou le saut : l’étalonnage de la course (point de départ, zone précise d’impulsion, nombre d’appuis annoncé), le rythme (2 à 3 phases distinctes apparaissent) ou encore l’atteinte d’une zone cible en réception de la liaison cloche-pied / première foulée bondissante.

• Soit en considérant que la régularité des performances, d’une tentative à l’autre, signe la maitrise de compétences techniques acquises par l’entrainement. Reste alors à construire un barème intégrant les écarts de performances.

6) Cf. le B.O. N° 31 du 6 sept. 2007.

7) Bien qu’au niveau fédéral, la zone de transmission ait été allongée (30 mètres avec suppression de la zone d’élan), dans le cadre scolaire, nous matérialisons une zone de 20 m. Celle-ci est amplement suffisante pour des élèves qui, dans leur grande majorité, atteignent leur vitesse maximale de course en 10 m ou 15 m.

8) C’est une tendance valable en contexte scolaire comme en contexte fédéral, à la condition que la vitesse de course des relayeurs soit globalement similaire.

Pour cette raison, nous recommandons de former des groupes homogènes, ce qui facilite le travail des élèves.

9) Dans cette configuration le projet 15 m permettrait d’obtenir plus de points que le projet 10 m ou 5 m.

10) Par contrainte de place, dans cet article, nous ne pouvons aborder les autres disciplines athlétiques que très succinctement. En conséquence, nous n’évoquerons que les aspects qui nous semblent déterminants.

11) Nous préférons le nombre d’appuis au nombre de foulées car ils sont plus facilement repérables par les élèves et l’enseignant.

12) Par exemple : 3 appuis en hauteur ; 3 à 4 appuis en longueur-triple-pentabond ; sans élan dans les lancers.

Quel(s) observable(s) peu(vent) révéler l’implication dans les rôles sociaux (AFL3) ?

Pour les concours, nous pensons qu’une organisation fonctionnelle, au sein de laquelle les élèves tiennent leur rôle et effectuent les rotations sans perte de temps, peut s’apprécier à l’aide d’un seul indicateur, à la fois simple et chiffré : le nombre de passages par unité de temps. Pour cela, il suffit de démarrer le chronomètre au début du concours, de l’arrêter lorsque tous les essais ont été réalisés, puis de diviser le nombre de sauts enregistrés par

la durée effective du concours (par exemple 36 sauts en 15 minutes, soit 1 saut toutes les 25 secondes). Un barème peut alors objectiver l’efficacité du groupe dans la conduite des tâches et la tenue des rôles (sauteur, juge, secrétaire, ratisseur ou chef de barre, chef de concours, etc.). En contexte scolaire, dans bien des cas, la quantité de passages est révélatrice du niveau d’adhésion des élèves et du degré d’organisation collective. Il est donc possible de simplifier le travail de l’enseignant en évaluant des savoirs être et des savoir-faire sociaux à travers un barème objectif et quantifiable.

Conclusion

Comme évoqué dans cet article, si l’esprit du nouveau baccalauréat est intéressant, la difficulté à opérationnaliser les compétences visées en EPS à travers des indicateurs objectifs, pertinents et fiables pose actuellement des problèmes aux équipes et constitue un challenge pour la discipline.

Nous pensons que les épreuves certificatives doivent permettre aux élèves de vivre des expériences motrices signifiantes, évaluées à partir d’indica- teurs simples, et insérées dans des protocoles fonctionnels. A ce titre, nous pourrions attendre un effort d’accompagnement des équipes plus probant de la part de l’institution. En outre, la construction d’épreuves et de référentiels

locaux s’inscrit dans une logique de décentralisation qui promeut l’équité (adaptation à la réalité contextuelle de chaque établissement) au détriment de l’égalité (un cadre national et des barèmes identiques pour tous). Si ce choix apparait ambitieux sur le papier, nous craignons qu’il ne soit principa- lement guidé par un souci d’économie contribuant à accroitre les disparités entre les établissements et à opérer un nivèlement par le bas.

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Sitographie

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Site de Didier Delignières, 28 Février 2020.

didierdelignieresblog.wordpress.com/2020/02/28/levaluation-de-leps-au-baccalaureat- trois-pas-en-arriere/

BIBLIOGRAPHIE