MAS Sec. II
Le travail de groupe en classe d’arts visuels
Agnès Ferla (P27872) et Anne Hildbrand (P27992)
Directeur de mémoire : Tilo Steireif
Membres du Jury : John Didier et Tilo Steireif
26 juillet 2015
« Lorsqu’on nous demande : Quelle est la ligne de votre Mouvement ?, nous devrions sans doute répondre : Nous sommes le mouvement qui déplace les lignes »1
Célestin Freinet
1 Peyronie H. (1994). Biographie de Freinet et histoire des débuts de son mouvement. In Houssaye J., Quinze
TABLE DES MATIÈRES
1. INTRODUCTION 6
1.1 Résumé et mots-clés
1.2 Le travail de groupe en classe d’arts visuel au gymnase 1.3 Nos expériences respectives de travail en groupe
2. DÉFINITIONS 12 3. PROBLÉMATIQUE 13 3.1 Questions générales 3.2 Questions secondaires 4. HYPOTHÈSES 16 4.1 Formulation de l’hypothèse
4.2 Nos a prioris sur le travail de groupe
5. RECHERCHE 19
5.1 Question de recherche 5.2 Méthodologie
5.2.1 Notre vision du projet de travail de groupe en classe d’arts visuels 5.2.2 Comment avons-nous procédé ?
5.2.3 Cadre temporel de notre mémoire
6. PLAN DE RECHERCHE 23
6.1.1 Préparations et explorations du travail de groupe 6.2 Phase II :
6.2.1 Réappropriations libre autour d’une technique 6.3 Phase III :
6.3.1 Prolongation, finalisation et communication du projet 6.3.2 La liste de vérification
6.3.3 Le « Tumblr » comme carnet de recherche commun
6.3.3 Évaluation formative, « Opération R.I.T.A », et Évaluation finale 6.4 Cadres didactiques
6.4.1 La « Task-based Teaching »
6.4.2 La grille Freinet : alternances des formes de travail 6.5 Recueil de données : Les résultats
7. CADRE THÉORIQUE 40
7.1 L’individu, Le groupe, Le collectif 7.2 L’idée, Le projet :
7.3 La Hiérarchie, Le rôle : 7.4 La contrainte, La liberté :
7.5 L’apprentissage, La communication :
7.6 Historique : Le travail en collectif d’artistes contemporains 7.6.1 Le collectif Ecart
7.6.2 Group Material 7.6.3 Microsillons
8. SYNTHÈSE 60
9. CONCLUSION 63
10. BIBLIOGRAPHIE 65
11. REMERCIEMENTS 69
12. ANNEXES 70
12.1 Calendrier de toute la séquence 12.2 Échéancier 12.3 Salle de classe 12.4 Exercices 1 (14 janvier 2015) 12.5 Exercice 2 (21 janvier 2015) 12.6 Exercice 3 ( 28 janvier 2015) 12.7 Exercice 4 (4 février 2015) 12.8 Liste de vérificaton IFFP 12.9 Check-liste aéronautique 12.10 Liste de vérification 2CArt
12.11 Document Cadre pour l’évaluation du travail pratique individuel de menuisier/ère et ébéniste
12. 12 L’ « Argument show » 12.13 Grille d’auto-évaluation
12.14 L’ « Opération R.I.T.A » 12.15 Le « Tumblr » du groupe A 12.16 Le « Tumblr » du groupe B 12.17 Le « Tumblr » du groupe C 12.18 Le « Tumblr » du groupe D 12.19 Le « Tumblr » du groupe E 12.20 Le « Tumblr » du groupe F 12.21 Les projets des groupes 12.22 Objectifs généraux 12.23 Plan d’étude
12.24 La « Task-based Teaching »
12.25 Johnson, D. : groupes d’apprentissages classiques Vs groupes d’apprentissages coopératif
12.26 Johnson, D. : Citations originales
12.27 Interview : Guy Meldem du collectif Koerner Union, 15 avril 2015 12.28 Interview : Thibault Smith EPFL – Architecture, 5 mai 2015 12.29 Prises de notes lors de l’interview avec Microsillons, 26 mai 2015
1. INTRODUCTION
1.1 Résumé et mots-clésLe travail de groupe est de plus en plus encouragé dans la pédagogie contemporaine, ce phénomène est notamment dû à l’influence de l’approche historico-culturelle issue du XXe
siècle. Dans le domaine des arts, les artistes travaillent parfois en collectifs. Nous avons, donc, soulevé le défi d’instaurer ce mode de travail dans une classe d’arts visuels au secondaire II. Ce mémoire est d’ordre expérimental, il recouvre une expérience pratique autour du support imprimé et un cadre théorique qui interroge les fondamentaux du travail de groupe. Mais également des interviews : d’artiste, d’architecte, de collectif d’artistes et des annexes relatives aux travaux de groupe menés en classe.
Mots-clés : arts visuels – travail de groupe – secondaire II : école de culture générale – le support imprimé – enseignant facilitateur – outils didactiques
1.2 Le travail de groupe en classe d’arts visuels au gymnase
Le choix d’un mémoire sur le travail de groupe en classe d’arts visuels provient de plusieurs facteurs liés à notre parcours de formation professionnel MAS à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne. Mais il est également influencé par notre cursus en Bachelor et en Master arts visuels. En effet, nous avons respectivement expérimenté durant nos études différentes variantes du travail de groupe, et en arrivant à la HEPL, nous avons tout naturellement collaboré dans nos apprentissages et partagé nos savoirs et connaissances. Fortes de ces expériences, nous avons décidé d’écrire notre mémoire sur un projet de travail de groupe en classe d’arts visuels au secondaire II. Même si cette façon de procéder n’est pas un mode de travail courant, nous avons pris le risque d’entreprendre cette démarche auprès d’une classe en école de culture générale et de commerce au gymnase. En deuxième année, six périodes d’arts visuels hebdomadaires sont dédiées à cette classe qui est orientée en Art. Nous sommes persuadées que le résultat de cette expérience aura permis un enrichissement des connaissances et des apprentissages pour tous.
Nos avons émis diverses réflexions sur notre discipline et dans un premier temps sur la conception du spécialiste. Que ce soit le peintre, le sculpteur, le vidéaste ou le photographe,
L’artiste a pour vocation de travailler seul dans son atelier ; tel un alchimiste en posture de chercheur. Dans un second temps, nous avons comparé ce mode de travail individualiste à un mode basé sur la collaboration, tel qu’il existe dans la formation de différents collectifs d’artistes en Suisse, notamment Koerner Union (Lsn), Marianne Guarino-Huet et Olivier Desvoignes fondateurs de microsillons (GE), ECART(GE). Nous avons émis des questionnements sur les bénéfices de ces collaborations : Quels en sont réellement les effets positifs ? Quelles sont les limites entre le collectif et l’individu ? Faut-il une hiérarchie ? Quels sont les rôles ? Quelles sont les réglementations ? Quelle est la temporalité d’un projet en collectif ? Quelles sont les méthodes ? Ces collectifs travaillant souvent en dehors du milieu institutionnel, nous nous sommes interrogées sur qui est-ce qui se substitue au rôle de l’institution dans la gestion d’un projet. Est-il possible de faire un travail de groupe avec une majorité pour… Ou faut-il un consensus ? Est-ce qu’un leader est désigné ? Quel est le but commun ? Afin d’avoir des informations fondées, nous avons réalisé des interviews auprès de :
- Marianne Guarino-Huet et Olivier Desvoignes, fondateurs de microsillons, « Créé en
2005, microsillons est une structure polyvalente et à géométrie variable qui propose des zones temporaires de réflexion, de dialogue et de création autour des pratiques culturelles contemporaines 2.»
- Guy Meldem, issu du collectif Koerner Union.
- Thibault Smith, étudiant de Master à l’EPFL, issu du département architecture, qui a travaillé pour divers projets institutionnalisés, à l’EPFL et ECAL Lab.
Ces interviews nous ont permis de distinguer des variations méthodologiques dans le travail de groupe. Que ce soit dans le cadre institutionnel ; soit Haute Ecoles Spécialisée de Suisse Occidentale ou en dehors d’institutions.
Nous avons puisé différents critères méthodologiques qui sont essentiels pour nourrir notre recherche sur le travail de groupe en classe d’arts visuels. Afin de poursuivre nos recherches, nous avons fait le lien entre notre discipline et notre formation professionnelle en cours ; soit l’enseignement et les sciences de l’éducation. Nous nous sommes intéressées aux divers manuels méthodologiques pour le travail de groupe en classe, ceci afin d’acquérir davantage de connaissances, sans pour autant considérer ces manuels comme des modes d’emploi. Nous
nous sommes interrogées sur la posture de l’enseignant dans le cas d’un travail en collectif : comment présenter le projet aux élèves ? Quelle liberté leur donner ? Quelles contraintes faut-il imposer ? Quels sont les objectifs d’apprentissages ? Quelles tâches faut-faut-il initier ? En effet, les diverses tâches étant faites habituellement en individuel, l’enjeu pour nous était de rendre ce mode de travail en groupe beaucoup plus familier pour les élèves. Ceci qui nous a conduit à faire des recherches sur des écoles comme le Bauhaus et le Black Mountain College, qui sont basées sur un mode de travail et de vie en communauté. Nous avons investigué sur la collaboration entre étudiants et professeurs et cherché des indices pour comprendre s’il s’agissait véritablement de collaborations, de travail en collectif, ou si la volonté pédagogique était de « faire école » pour les artistes prestigieux enseignant dans ces institutions.
Notre projet de travail de groupe en classe d’arts visuels a concrètement débuté en février 2015. Nous avons ajusté nos interventions au fil de nos lectures et de nos cours de didactique en arts visuels à la HEPL. Notre mémoire pratique expérimentale n’est pas une étude scientifique d’ordre taxinomique, mais se rapproche davantage d’une recherche systémique. En enseignant simultanément à deux, nous avons également fait l’expérience de la collaboration sur un autre niveau, et cet apprentissage s’est révélé pour nous extrêmement formateur.
1.3 Nos expériences respectives de travail en groupe
Dans les paragraphes suivants, nous allons prendre la plume individuellement pour vous raconter une sélection d’expériences de travaux en groupe antérieure à notre mémoire. Premièrement Agnès Ferla, deuxièmement Anne Hildbrand.
Agnès Ferla :
Lors de mon cursus scolaire partagé entre la Suisse romande, la Suisse alémanique et la France, le travail en collectif n’a pas marqué mon esprit comme étant un mode de travail ordinaire. Un seul de mes souvenirs qui comportait une intervention en groupe s’est passé durant une année scolaire à Paris. J’avais huit ans et nous avions étudié l’océan. La maîtresse nous avait donné un récipient par groupe de trois avec de l’eau et du sel. Nous devions tous faire des ronds avec nos doigts dans l’eau pour imiter les vagues et dissoudre les cristaux de sel (les roches salées). Nous avions ensuite réservé ces récipients durant plusieurs
jours jusqu’à ce que l’eau s’évapore, comme pour les marais salants de la côte. Cette expérience reste en ma mémoire comme une interaction collective sous un aspect ludique et riche en apprentissage. Vingt ans plus tard j’ai enseigné les Activités Créatrices et Manuelles à des élèves du même âge. J’ai souvent tenté d’instaurer des collaborations entre pairs et j’ai noté que pour que ces opérations se déroulent avec succès, l’affinité entre les participants jouait un rôle majeur. Les élèves se répartissaient en groupes homogènes.
Dès lors, durant mes études de Master à l’Ecole Cantonale d’Art de Lausanne (ECAL), j’ai été amenée à travailler en collectif sur divers projets d’exposition en Suisse. Durant l’un de ces projets, intitulé Le retranchement, j’ai noté que le rôle de leader était fondamental pour établir une ligne directrice pour un projet. En ce qui concerne le “groupe”. Les échanges sur le dispositif du mode d’accrochage ont révélé l’importance de la communication. Toutefois, même s’il s’agissait d’une exposition collective, concrètement, le travail en collectif était peu présent, car chaque étudiant discutait de son projet de manière individuelle avec le responsable », à savoir le commissaire d’exposition, et c’est ce dernier qui était en charge de choisir les pièces et d’organiser l’ensemble pour que le projet fasse sens. Par conséquent, après cette expérience, je me suis demandé comment travailler en collectif en ayant des échanges et des critiques constructives sur les travaux de chacun. Comment évincer cet esprit de compétitivité, tout en gardant l’excellence ?
En 2011, j’ai été amenée à travailler en collectif sur le montage d’une exposition au CCA Wattis Institute for Contemporary Arts de San Francisco, et également à créer une exposition collective avec des artistes locaux. Au cours de cette expérience, j’ai noté à quel point la collaboration entre ces ex-étudiants du CCA, Californian College of Arts, avait une importance majeure. Le chef de projet exposait le travail à réaliser pour la journée et chacun s’occupait spontanément et avec autonomie d’une pièce à installer avec des dispositifs parfois très complexes. Il y avait 80 artistes représentés. Durant les installations en groupe, nous prenions le temps d’échanger nos idées, de communiquer sur le genre d’outils à utiliser, la meilleure manière de procéder et d’installer diverses pièces avec leurs particularités. Chacun contribuait en fonction de ses compétences. Le travail collectif agissait de manière transversale entre les secteurs d’activité de l’institution ; les assistants curateurs et autres membres du corps administratif contribuaient de temps en temps à l’installation des œuvres.
des artistes locaux d’organiser une exposition collective, ce projet s’est déroulé en collaboration et avec confiance dans la capacité de chacun. Après cette expérience, je me suis interrogée sur les facteurs qui pouvaient influencer positivement la collaboration : s’agit-il d’une forme idéologique visant à un but commun ? Est-ce que la nécessité de performer pour être reconnu en tant que membre d’un groupe devient un facteur nuisible à la collaboration ? L’esprit de collaboration est-il lié à certaines cultures en particulier ? Ces questions ont motivé notre choix de parler du travail de groupe pour ce mémoire professionnel.
Anne Hildbrand :
Âgée de 10 ans et avec deux autres élèves, nous avons fait un exposé écrit et oral sur l’écureuil. Cette première expérience de travail de groupe en milieu scolaire m’a laissé un souvenir désagréable car nous n’avions pas les clés pour travailler en groupe. Les années passant, je n’ai jamais réussi à être satisfaite des travaux de groupe.
Les constats sont les suivants : par soucis d’équité, le travail est réparti rapidement entre les membres du groupe qui s’affairent individuellement sur sa partie sans connaître celle des autres. Le savoir n’est donc pas partagé et il n’y a pas de travail en collectif, la tâche est divisée.
Plus tard à l’université, j’ai testé l‘écriture à 11 personnes. Étant issue d’une situation atypique (artiste parmi 10 historiennes de l’art), mes propositions ont étés systématiquement balayées. Pour les idées auxquelles je tenais, j’ai fait une sorte de lobbying (prendre à part un membre du groupe, lui expliquer mon idée en lui laissant combler mes interrogations et mes doutes feints), afin que ma vision soit reprise par les autres. Heureusement nous avions un but commun : réussir à écrire un texte expliquant les missions du musée et leurs travers possibles.
Par la suite, à la HEAD-Genève, les travaux en groupe ont souvent été des projets pots-pourris: chacun amène sa petite musique attendant l’aval du responsable de projet. Il n’y a pas forcément ensemble de discussion d’idées pour bénéficier d’un nouveau regard ou améliorer le projet. Avec la laptop radio, j’ai pu expérimenter un projet de groupe « pot-pourri » assez sympathique : chacun pouvait faire ce qu’il lui plaisait et refuser ce qui ne lui
convenait pas. Néanmoins, le projet de radio a des contraintes précises en terme d’horaires. Le contexte était un isolement du groupe dans un lieu délimité incitant à une concentration particulière nourrie cependant d’intervenants extérieurs. Vivant ensemble pour quelques jours, nous avons travaillé, cuisiné, rangé, préparé les diverses tâches liées à la vie du groupe et à la réalisation commune d’émissions radiophoniques.
Sous la conduite de l’actrice Jane Zingale, j’ai également fait une introduction d’une semaine à la méthode Kelman (note de bas de page : qui est-ce) : un entraînement de groupe (5 personnes) basé sur la performance. Il faut déconstruire nos habitudes, surtout « ne pas réaliser les bonnes idées » et prendre conscience de notre entourage dans la zone de scène. Il faut également indiquer à nos collègues qu’on les a regardés et vus.
L’expérience la plus réussie, selon ma mémoire, est celle du chant a capella complètement improvisé, mariant écoute attentive et « prises de risques » tant individuelles que collectives pour l’évolution du chant.
Ces différentes expériences font partie de mon cursus et ont constitué mes bases pour le travail en groupe. Je me rends bien compte que l’équilibre à trouver dans ces projets n’a pas toujours été facile. Le défi de ce mémoire est d’envisager une possibilité par les cours d’arts visuels, de découvrir des facettes différentes du travail en groupe et de les insérer dans une approche didactique.
J’aime cette histoire des deux chinois ayant chacun un œuf : ils se l’échangent, ils ont toujours un œuf. Par contre, si deux chinois ont chacun une idée et qu’ils l’échangent, ils se retrouvent chacun avec deux idées !
2. DÉFINITIONS
Un certain nombre de termes sont fréquemment utilisés dans les différentes phases de travail en groupe en classe d’arts visuels. Nous les avons définis ci-dessous :
• L’idée : Toute représentation élaborée par la pensée (qu’il existe ou non un objet qui lui corresponde) 3
.
• Le projet : Image d’une situation, d’un état que l’on souhaite atteindre. Dessein, intention, plan.
• L’individu : Être humain, en tant qu’être particulier.
• Le groupe : Ensemble de personnes ayant quelque chose en commun.
• Le collectif : Équipe, groupe ayant un objectif commun.
• La Hiérarchie : Organisation sociale fondée sur des rapports de subordination.
• Le rôle : Influence, fonction (dans un ensemble).
• Le temps : Continuité indéfinie, milieu où se déroulent la succession des événements et des phénomènes, leur représentation dans la conscience. Ou Portion limitée de durée.
• La limite : Terme extrême dans le temps (commencement ou fin.)
• La contrainte : Règle, exigence.
• La liberté : Pouvoir agir dans une société organisée, selon sa propre détermination, dans la limite de règles.
• La communication : Échange de signes, de messages entre un émetteur et un récepteur.
• L’apprendre / l’apprentissage : Donner la connaissance, le savoir, la pratique de quelque chose. Enseigner.
3. PROBLÉMATIQUE
« Est-il possible de mener un travail de groupe en classe d’arts visuels au gymnase ? »
3.1 Questions générales
• Qu’est-ce qu’un travail de groupe en classe d’arts visuels ? Quoi ?
En fait, on ne sait pas ce que c’est, puisque ce n’est pas une pratique courante dans le canton de Vaud. En tant qu’élève au gymnase. nous n’avons jamais fait de travail de groupe. Ces recherches sur notre pratique professionnelle sont par conséquent expérimentales. Nous nous sommes basées sur des méthodes de travail en groupe comme celle de De Vecchi. qui explique comment développer ce mode de travail en classe. Cette méthode est intéressante, car elle comprend la notion de projet défini par les élèves. Elle nous permet de voir les principes-clés du fonctionnement du travail de groupe.
• Comment différencie-t-on le travail de groupe en arts visuels et dans une autre discipline ?
En arts visuels, le plan d’études est construit sur cinq axes ; comprendre, exprimer, observer, expérimenter, évaluer. Pour les objectifs « exprimer » et « observer », il est difficile de les associer au travail de groupe, car on parle de « sens ». Ce qui fait sens pour une personne peut faire sens pour une autre, mais cela doit souvent passer par la communication, l’explication et l’argumentation. Il y a aussi la question des intérêts. En arts visuels, l’élève est amené à travailler un sujet qui l’intéresse, il l’aborde de lui-même, à partir de sa personnalité qui n’est pas celle d’un autre. Il est donc compliqué de créer un projet de groupe qui ait un sens commun pour chacun.
• Quelle est la différence avec un travail en collectif d’artistes, hors institution ?
La différence entre le travail de groupe en classe d’arts visuels et le collectif d’artistes, c’est d’abord l’institution. Le collectif d’artistes, c’est un groupe d’individus
indépendants qui choisissent de travailler ensemble sur des projets, car ils ont chacun des compétences particulières. Ils ne sont pas « forcés » de travailler ensemble, contrairement au travail de groupe en classe. Les rôles et les statuts sont importants. Toutefois, il y a une ambiguïté, car les cours d’arts visuels au gymnase sont faits pour préparer les élèves à entrer en école d’art, à devenir des artistes, des photographes, graphistes, designers etc. Il sagit donc aussi de les préparer à être efficaces dans le monde professionnel, à travailler seuls, et à être compétitifs. Alors même que le but du travail en groupe est basé sur la collaboration. David W. Johnson et son frère Roger Johnson sont tous deux des psychologues sociaux à Washington. Ils parlent dans leur texte « Circles of Learning. Cooperation in classroom4 » de groupes d’apprentissages coopératifs, qui selon eux, sont bien plus efficaces que les groupes d’apprentissage
classiques. Ces théories ont été développées après que l’économie américaine se soit trouvée à un niveau très bas dans les années 1980. Selon les Johnson, c’est en utilisant l’hétérogénéité des membres d’un groupe que nous pouvons changer la société compétitive en une société forte par la collaboration.
• En quoi cela peut-il être intéressant ? Pourquoi ?
Le travail de groupe est intéressant parce qu’il pousse l’individu à se décentrer. Cela veut dire que l’on va mettre l’attention sur le fonctionnement de l’autre, ses pensées, on va communiquer sur le projet, les idées, les références, questionner de façon plus poussée. Ce processus va permettre d’arriver à un « melting pot » qui réunit non pas une vision, mais plusieurs. En partant de cet aspect d’interaction et d’écoute lié au travail de groupe, il faut tenir compte du fait que l’art est une forme de langage. En pédagogie des arts visuels, pour apprendre à maîtriser ce langage, le travail de groupe à beaucoup d’avantages, car il permet à chacun de grandir dans l’analyse de l’image et d’approfondir la prise de conscience de ses choix visuels (connoté – dénoté). Avant de commencer un travail de groupe, il faut être attentif au fait qu’il peut avoir un impact négatif si les objectifs d’apprentissages ne sont pas clairement explicités aux élèves. Il est préférable de l’aborder sous forme d’exercices, afin d’évaluer si le groupe-classe est à l’aise avec ce type de travail.
4
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Johnson Holubec, E., Roy, P. (1984). Circles of Learning. Cooperation in classroom. Association for Supervision and Curriculum Development, Washington, ERIC.
3.2 Questions secondaires
• Quand faut-il développer ce type de travail et avec quelles classes ?
Il serait intéressant que le travail de groupe soit développé assez tôt, à l’école obligatoire. Pour ce qui en est du gymnase, nous avons pensé qu’une classe de deuxième année 2CArt (soit voie d’école professionnelle au gymnase) pouvait convenir au travail de groupe. Pour les raisons suivantes : il n’y a plus les questions d’adaptation au gymnase pour la 1ère
année et il n’y a pas encore de préparation aux examens pour la fin du cursus. En revanche, en voie professionnelle au gymnase, les élèves sont répartis dans une autre classe pour la deuxième et la troisième année. Si bien que pour des questions d’ajustement et de cohésion au sein de la classe, la condition optimale pour un travail de groupe au gymnase serait le premier semestre de la troisième année.
• Comment réaliser ce travail de groupe, avec quelles méthodes ?
Comme cette démarche est d’ordre expérimental, et que dans ce mémoire, l’expérience professionnelle a précédé une partie de la théorie, nous avons établi trois phases de travail de groupe en classe d’arts visuels. Phase I : Préparation et exploration du travail de groupe. Phase II : Réappropriation libre autour d’une technique en collectif. Phase III : Communication du projet de groupe et évaluation. Notre méthode fonctionne à partir des observations lors de la pratique en phase I et avec la théorie proposée par De Vecchi.
• Quels vont être les objectifs d’apprentissage ?
Apprendre à réfléchir sur un procédé technique ; l’impression dans le domaine de l’art (Gravure, empreinte, photocopies etc.).
Apprendre à écouter, communiquer et défendre une idée (métacognition). Apprendre à développer un esprit critique et réflexif.
Apprendre à répartir le travail, à planifier, à projeter un projet.
Apprendre à développer un processus de travail, carnet de recherches. Apprendre à faire des recherches.
Apprendre à faire des essais.
Apprendre à ne pas être limité par les ressources de l’école.
4. HYPOTHÈSE
4.1 Formulation de l’hypothèse
« Pour mener un travail de groupe en classe d’arts visuels, il faut créer un ensemble de conditions favorables »
Que signifient les mots « conditions favorables » ? C’est une situation bienveillante qui est propice au développement. Si ces conditions favorables sont réunies, le travail de groupe permet :
- À l’individu d’interagir avec l’autre, de partager ses connaissances et d’acquérir un savoir, d’exploiter à l’avenir ce mode de travail dans d’autres situations et de prendre conscience de ce qui peut être favorable au groupe.
- À la discipline des arts visuels d’évoluer vers une aisance dans des projets de
collaboration de type interdisciplinaire.
- À l’enseignant de dispenser un savoir spécifique à chaque groupe et non plus à
l’ensemble de la classe.
- À l’institution scolaire de voir la discipline sous un autre angle et de découvrir le
potentiel et la qualité du travail en groupe en classe d’arts visuels.
4.2 Nos a priori sur le travail de groupe :
Le travail en groupe en classe d’arts visuels a été relativement peu expérimenté jusqu’à maintenant dans les gymnases vaudois. Nous avons choisi cette thématique car nous croyons qu’instaurer ce mode de travail pour certains projets précis, peut par la suite favoriser des collaborations et diversifier les apprentissages. Pour des questions éthiques, nous ne jugeons pas approprié de favoriser l’étude expérimentale au détriment de la transmission des savoirs et des apprentissages pour les élèves.
C’est pour ces raisons que nous nous sommes efforcées de rendre attentifs les élèves aux étapes clés du processus de projet en groupe. Afin qu’ils prennent conscience de la richesse des échanges et des pistes à mettre en œuvre pour : conserver les idées d’un groupe (carnet
de recherche), utiliser les ressources à leur disposition, solliciter des facilitateurs (enseignants, spécialistes,…), réaliser des essais, communiquer sur leur projet, ajuster et gérer leur temps, finaliser leur travail, et enfin être à même de réinvestir certaines stratégies pour des travaux en groupe futurs.
- La gestion du travail de groupe :
• Quels sont réellement les effets positifs du travail de groupe ?
Plus d’idées, plus d’échanges et une préparation pour travailler en groupe plus tard. Nous pensons que le travail de groupe peut changer la manière de voir la discipline pour les élèves, l’enseignant et l’institution scolaire.
• Quelles sont les limites entre le groupe et l’individu ?
L’individu peut perdre le droit de donner son avis par la pression du groupe, le groupe n’existe plus.
• Faut-il une hiérarchie ?
S’il n’y a pas de leader, il n’y a pas de décision. Si un leader apparaît, il peut écraser l’avis des autres et peut faire du projet commun son propre projet.
• Quels sont les rôles spécifiques aux compétences de chacun ?
S’il n’y a pas de rôle, l’individu ne se sent pas responsable du groupe.
• Quelles sont les contraintes ?
Sans contraintes, il n’y a pas de travail. L’enseignant peut perdre son autorité, les élèves peuvent être déstabilisés et désorganisés. Avec trop de contraintes, l’élève peut refuser de travailler en se disant qu’il n’y arrivera pas.
• Quel est le temps nécessaire pour un projet en collectif ?
Six séances de deux périodes devraient suffire pour un rendu final.
• Quelles sont les méthodes ?
Elles sont à définir en classe entre les enseignants et les élèves.
- L’investissement des élèves:
• Comment présenter le projet aux élèves ?
Comme une opportunité d’expérimenter le travail de groupe, un espace d’échange, d’enrichissement des connaissances.
Une grande liberté sur le choix du projet, la thématique abordée permet un majeur investissement des élèves. Toutefois, en arts visuels ils sont en principe habitués à travailler seuls sur des projets où ils investissent des « traits de leur personnalité ». Le projet en groupe peut échouer si chaque élève cherche à faire ressortir son propre style dans un esprit de compétition.
• Quelles contraintes faut-il imposer ?
Les dates des rendus intermédiaires et finaux, et une technique : l’impression.
• Quels sont les objectifs d’apprentissage ?
Un nouveau mode de travail et aussi une réflexion sur une technique. Si le résultat ne fonctionne pas, n’est pas à la hauteur de leurs attentes, il se peut que les élèves puissent l’imputer au mode de travail en groupe. Le risque est qu’ils refusent à l’avenir ce mode de travail et négligent les apprentissages acquis lors de cette expérience.
• Quelle préparation, quels exercices faut-il initier ?
Exercer ce mode de travail sous plusieurs variantes, voir quels paramètres fonctionnent avec le groupe classe.
- Le fonctionnement du groupe à l’interne :
• Qui est-ce qui se substitue au rôle de l’enseignant dans la gestion du projet ?
Certains individus vont mener le projet du groupe, lui donner une direction, être des leaders.
• Est-ce que des rôles sont attribués ?
L’enseignant doit prendre la place d’un facilitateur et non de la personne qui conduit le projet à l’interne du groupe. Il doit parfois rester à distance, prendre du recul pour avoir une meilleure vue d’ensemble ; c’est ainsi qu’il peut aider le groupe. Si l’enseignant reste un facilitateur tout au long du projet, il peut perdre son autorité. L’avantage du facilitateur est qu’il encourage et guide le groupe dans ses démarches. Un leader dans le groupe va certainement s’imposer, des conflits risquent d’émerger.
• Quelle est l’idée, le projet commun ?
Le projet commun devrait se construire, si les élèves sont motivés par le travail de groupe, si une dynamique émerge. Pour qu’ils soient motivés, il faut que les élèves puissent choisir ce qu’ils veulent comme résultat, sur la base du cadre que les
enseignants leur imposent.
• Quelle communication ?
Les élèves devraient pouvoir communiquer durant les cours, mais aussi en dehors, afin de faire évoluer leur projet. Ils doivent être en mesure d’expliquer leur projet à des personnes externes : aux autres élèves, aux enseignants etc. L’intérêt de la communication est que les élèves prennent conscience de leurs apprentissages, de la construction du réseau conceptuel à partir de la technique imposée, ainsi que des paramètres qui ont fonctionné avec le groupe.
5. RECHERCHE
Notre travail de mémoire a débuté sur une expérience pratique à la suite de quoi la théorie est venue augmenter et éclairer nos recherches. Ainsi notre méthodologie précède notre cadre théorique.
5.1 Question de recherche
« Quelles conditions favorables faut-il créer pour mener un travail de groupe en classe d’arts visuels au gymnase ? »
5.2 Méthodologie
5.2.1 Notre vision du projet de travail de groupe en classe d’arts visuels
La majorité de nos expériences antérieures de travail en groupe/collectif s’est passée en contexte artistique, voire en école d’art. Nous avons constaté que souvent les artistes sont des travailleurs solitaires : une idée devient un projet. Si l’on souhaite travailler en groupe à la réalisation technique de l’idée d’un individu, il est aussi difficile d’entrer en collaboration pour réaliser le projet. Pour ce qui est de travailler ensemble à la recherche de la bonne idée qui sera réalisée en groupe, cela est encore plus difficile.
Est-il envisageable lors de la scolarité en classe d’arts visuels d’apprendre le travail en groupe ?
Dans les autres disciplines tel le français, la géographie, l’histoire… Le travail de groupe s’effectue habituellement sous forme d’exposé. Il s’agit de recherche d’information, de synthèse, de rédaction de texte, d’organisation de pensées et du travail. En arts visuels le rapport au travail de groupe est plus immédiat et plus concret, l’association d’idée, l’observation et la perception du travail de groupe sont plus spontanées et créent une forme d’effervescence au sein du groupe.
Dans le cadre de nos études à la HEPL et de notre stage dans la classe 2CArt au Gymnase du Bugnon, nous avons réfléchi à l’élaboration de ce mémoire sur la pratique du travail de groupe en classe d’arts visuels.
Nos propositions sont les suivantes :
Et si les expériences artistiques en groupe commençaient à l’adolescence ? Cette période nous semble favorable, pour deux raisons, d’une part le développement des compétences artistiques et d’autre part, le fait que c’est à l’adolescence que les jeunes passent davantage de temps en groupe.
Nous avons découvert, lors de nos différents cours à la HEPL, les théories de l’apprentissage par les pairs telles que celles émises par Lev Vygotski5
ce qui nous conforte dans ce choix pédagogique. La deuxième année du gymnase nous a semblé être une période adéquate pour que les élèves testent le travail en groupe. De plus, en troisième année en école de culture générale et de commerce, les élèves doivent réaliser un travail interdisciplinaire en groupe. Ainsi, l’initiation au travail de groupe en deuxième année nous a semblé être un choix cohérent.
L’ouverture aux idées des autres, le dialogue constant, la nécessité d’apprendre à vivre ensemble permet d’instaurer un climat de confiance en classe. De plus, les échanges de savoirs, sont des notions mises en valeur et des fondamentaux enseignés à la HEPL.
En effet, travailler en groupe permet de valoriser les savoirs des élèves par l’enseignant. Ces conceptions de l’enseignement nous ont paru aussi primordiales lors de travaux en groupe. Confiantes en notre sujet qui s’insère dans un « idéal pédagogique » enseigné à la HEPL, nous avons commencé notre projet pratique.
5 Vygotski, L. (1997). Pensée et Langage. (F. Sève, Trad.). Paris, La Dispute/SNÉDIT
5.2.2 Comment avons-nous procédé ?
Il nous a semblé important pour le développement du travail de groupe en 2CArt de leur laisser le choix du sujet libre. Partant de nos intentions de déroulement le travail en collectif dans la classe de 2CArt, nous souhaitons que les élèves puissent s’approprier ce mode de travail en définissant leur propre projet. Pour cela, nous avons débuté l’expérience par de petits exercices préparatoires ; cela nous a permis de vérifier que la classe avait envie de participer au projet proposé. Les quatre exercices permettent à la fois de varier le travail de groupe, et d’être un tremplin pour la suite du projet. Présentant et orientant ces exercices de groupe, il était ainsi possible, après chaque cours, d’arrêter la séquence si nécessaire.
Nous avons prospecté et utilisé nos expériences antérieures pour alimenter ce projet. Par exemple, au Gymnase du Bugnon, il y a une dimension historique quant à la production et à l’édition de gravure. En effet, en 1983 Pierre Keller, enseignant au Gymnase du Bugnon, a édité un cartable rassemblant 20 artistes. David Bowie signe une linogravure ; alors que d’autres jeunes artistes suisses prometteurs tels que John Armleder, Luciano Castelli, Peter Emch, Klaudia Schifferle et Laurent Hubert réalisent des gravures sur bois. La plupart des projets ont été tirés en présence des artistes échangeant ainsi avec les élèves travaillant à l’impression du cartable.
L’envie de faire travailler les élèves avec les techniques de l’impression en constante évolution n’était donc pas le fruit du hasard, mais bien un projet lié au contexte historique du Gymnase du Bugnon, gardant ainsi un caractère collectif intrinsèque.
5.2.3 Cadre temporel de notre mémoire
Pour la temporalité de notre projet, nous avons décidé de débuter notre mémoire pratique avec le semestre de printemps et avons déterminé que l’expérience se terminerait avant la fin du semestre. Nous remercions d’ores et déjà notre praticien formateur, Yves Zbinden, qui nous a laissé champ libre pour développer notre cours.
Dans un premier temps, au Gymnase du Bugnon avec la classe 2CArt, nous avons souhaité faire une introduction au travail collectif par de petits exercices. Quatre séances d’une heure trente hebdomadaire proposaient une façon différente de travailler en groupe. Chaque proposition d’exercice de travail en groupe était faite pour que les élèves testent différentes manières de travailler ensemble. Les élèves étaient amenés à tester nos exercices nos
propositions suivantes qui étaient également des réponses aux observations faites au préalable, lors des cours et des exercices précédents.
Fortes de ces expériences directrices, nous avons orienté les élèves dans une deuxième phase plus libre : réaliser en groupe, à l’aide d’un échéancier6
, un projet libre autour de l’impression. Ayant un temps imparti, avec des contraintes spécifiques hebdomadaires, nous avons prévu un calendrier strict nous permettant tout de même quelques dépassements. Notre capacité à évaluer le temps d’une activité avec une classe est quelque peu relative car nous sommes deux jeunes enseignantes en formation.
Après l’évaluation formative, nous avons décidé de prolonger l’expérience. Nous avons ajouté une troisième phase à notre projet. Certains travaux n’étaient pas aboutis et nous trouvions dommage d’arrêter le travail de groupe. La question du rebond s’est posée : comment allons-nous faire pour que les étudiants reprennent leur travaux ? Nos expériences d’étudiantes nous donnent une certaine empathie : après plusieurs semaines, il est difficile de reprendre un projet que l’on estime abouti. Comment et par quels moyens allons-nous leur donner envie de poursuivre ? Comment les évaluer et enfin clore la séquence de ce travail de groupe.
6. PLAN DE RECHERCHE
6.1 Phase I :6.1.1 Préparations et explorations du travail de groupe
La première phase consiste à faire travailler les élèves en petits groupes sur un exercice très cadrant dont la durée est de 1h30. Il y en a eu quatre.
• Exercice 1 (14 janvier 2015) :
Cet exercice a été élaboré dans le but que les élèves fassent quelque chose de leurs mains. Depuis quelques mois, le cours était dédié au travail sur ordinateur et sur l’exploration du programme Photoshop. La terre glaise nous a semblé être un moyen d’expression-médium approprié.
Nous avons réparti la classe en deux groupes. Chaque groupe a tiré au hasard un thème: Marine/Continent et Botanique/Insecte. Il y avait également gastronomie/fastfood/slowfood, cinéma et manufacture. Ce sont des thèmes « bateau », des prétextes pour des sollicitations au travail de groupe.
Nous avons précisé que chacun au sein de leur groupe devait discuter et réfléchir sur leur future production, aux réalisations envisagées ainsi qu’à la répartition des tâches selon leurs différentes aptitudes.
Une personne a également été désignée comme responsable : son rôle était de gérer le temps de parole pour que chacun puisse s’exprimer et terminer les travaux de modelage dans le délais impartis.
Nos constats ont été les suivants :
Dans le groupe 1, il y a eu beaucoup de discussions hors sujet, soit une perte de temps. Selon eux, leur thème était plus difficile (insectes et botanique). Il y a eu peu de responsabilité individuelle pour l’ensemble du collectif : comme enseignantes nous avons dû intervenir pour aider le groupe à se remotiver et travailler ensemble.
Pour le groupe 2, la dynamique de groupe est vite apparue : la rapidité, la concentration et la distribution des rôles se sont passés sans problème (nous semble-t-il).
• Exercice 2 (21 janvier 2015) :
Cet exercice a consisté à mettre en groupe les élèves selon une autre répartition que celle liée à leurs affinités.
La tâche consistait à réfléchir pendant 1h30 aux thèmes et aux techniques qu’ils seraient intéressés à développer en classe d’arts visuels.
Partant de l’hypothèse que nos élèves avaient peu souvent l’occasion de traiter des thèmes librement choisis, les identifier et envisager les techniques de mise en œuvre ouvrait une piste pour notre travail de groupe. Avec ces thématiques et ces techniques, nous pouvions avoir une ouverture, une piste pour notre travail de groupe.
Pour la mise en commun à la fin de la leçon, chaque groupe a dû illustrer son thème et le faire deviner aux autres élèves de la classe.
Nos constats : la liberté est difficile à gérer ; l’école n’est pas le lieu où l’on exprime ce que l’on souhaite faire. Aucun thème sélectionné et présenté n’a, semble-t-il, suscité un enthousiasme collectif.
• Exercice 3 (28 janvier 2015) :
Les groupes définis par les enseignantes devaient prévoir puis construire une architecture à l’aide de carrés de sucre.
Il y avait plusieurs rôles définis dans les groupes. L’architecte devait discuter avec l’ingénieur, faire des croquis préparatoires. Les bâtisseurs testaient les idées (par exemple : comment la colle blanche réagit-elle avec le sucre de betterave ? Jusqu’à quelle hauteur peut-on cpeut-onstruire sans craindre la chute des carrés de sucre ? Que se passe-t-il si tout s’effpeut-ondre ?) Finalement l’édifice prévu est bâti par l’ensemble du groupe.
• Exercice 4 (4 février 2015) :
A nouveau, les élèves travaillent entre eux, pas toujours par affinité : les enseignantes désignent les groupes.
Selon un ordre défini, chaque élève va devoir dessiner l’un après l’autre. Les papillons auto-adhésifs sont à coller sur la fenêtre de la salle de cours.
Le premier papillon est collé ; le 1er
dessinateur commence à dessiner sur le post-it puis, sur le principe du cadavre exquis, l’élève suivant colle le nouveau post-it et continue le dessin et
ainsi de suite. Par exemple, un trait deviendra un corps difforme auquel on ajoute une tête, puis un chapeau, etc.
Le but de l’exercice est de montrer la richesse et le foisonnement d’idées que peut susciter le travail de groupe. La participation de chacun est aussi primordiale pour l’ensemble du projet. L’« inspiration » vient de partout mais est canalisée par deux contraintes fixées au préalable. D’une part, le papillon auto-adhésif (post-it) en bloc de 100 et d’autre part le support de travail, soit la vitre. Nous avons constaté la multitude des propositions. Cela a été captivant. La diversité des techniques également. Parfois les groupes se sont réappropriés la technique du cadavre exquis vitré en développant leur projet commun.
Après ces quatre exercices, il nous a semblé que les élèves ont mis une énergie certaine dans tous les exercices, c’est alors que nous avons débuté la phase II.
6.2 Phase II :
6.2.1 Réappropriations libres autour d’un technique
Réappropriations libres autour d’une technique avec la contrainte de travailler en groupe et de restituer un certain nombre de productions.
Pour la seconde phase, l’expérience à long terme, nous avons proposé un projet libre autour du procédé artistique : l’impression (4 février 2015).
Les élèves travaillent en groupe et doivent nous rendre cinq semaines plus tard, selon l’échéancier prévu, sept impressions ainsi qu’une impression supplémentaire par membre du groupe (soit pour un groupe de trois, dix impressions).
• L’échéancier est le suivant :
Le projet se déroulera sur cinq semaines. Le 11 février : faire les équipes, discussions ; les groupes se forment et plusieurs pistes sont listées pour le projet. Le 18 février : quoi ? comment ? quel sujet ? Rendez-vous et consultations ; les élèves sélectionnent quelques pistes émises lors du cours précédent et réfléchissent à comment ils pourraient réaliser ces projets.
Ils réfléchissent aussi au sujet, es-ce qu’il fait sens par rapport au support imprimé et ils consultent les enseignantes pour échanger leurs réflexions. Le 04 mars : esquisse détaillée du projet et planification de la mise en œuvre suivant la technique choisie ; les élèves choisissent un des projets définis au cours précédent et détaillent leurs actions, ils font des essais pour confirmer leurs hypothèses. Le 11 mars : gestion des problèmes et ajustement ; les élèves ajustent leur projet en fonction des obstacles qu’ils rencontrent. Les enseignantes les guident dans leurs démarches et répondent à leurs interrogations. Le 18 mars : rendu, pré-final et documentation en photo de vos étapes ; les élèves attestent de leur démarche par les traces de leurs recherches, ils règlent les derniers détails, les finitions et les questions de présentation. Le 25 mars 2015 : rendu final ; les élèves présentent, groupe après groupe, leur projet à l’ensemble de la classe.
Après cette présentation de l’échéancier, un élève a manifesté son mécontentement à travailler en groupe. En analysant cette réaction, nous avons constaté que cet élève n’avait participé qu’à un exercice sur les quatre prévus pour la première phase. Il n’a donc pas pu développer une motivation pour le travail en groupe.
Au cours de ces semaines, nous avons rencontré séparément chacun des groupes pour questionner et vérifier les avancements des projets. Nous avons répondu à des questions techniques et avons proposé notre aide pour toute question relative au projet. Nous nous sommes renseignées sur les interactions au sein du groupe. Pour ce faire nous avons été attentives à notre position d’enseignantes d’arts visuels. Nous ne sommes plus détentrices d’un savoir mais devenons des observatrices prêtes à intervenir si nécessaire à la demande des élèves. Nous avons adopté le rôle de conseillères, expertes dans nos branches, personnes « ressources », mais aussi facilitatrices qui possèdent un réseau afin d’aider chaque projet à se réaliser selon les souhaits et les envies des groupes.
Nous avons réfléchi également avec les élèves pour que leur matériel soit le moins onéreux possible. Nous estimons que travailler avec des choses peu coûteuses permet davantage d’essais. L’idée est développée, puis on la teste, et s’il le faut, on recommence tout. Une démarche « DIY » (do it yourself ; fais le toi-même) apporte une vision plus forte au projet, la fierté que l’on peut éprouver lorsqu’un projet aboutit avec un maximum de recyclage. Donner une seconde vie aux objets serait aussi une façon d’interpréter la célèbre phrase de Douglas
Huebler : « Le monde est plein d’objets plus ou moins intéressants ; je n’ai pas envie d’en ajouter davantage7
» .
6.3 Phase III :
6.3.1 Prolongation, finalisation et communication du projet
Le travail de groupe implique des compétences relationnelles assez spécifiques. Si elles ne sont pas intrinsèques à l’individu, elles peuvent s’apprendre. André Vladimir Heiz cite cette maxime « c’est en forgeant que l’on devient forgeron 8» Selon Henri Peyronie, Freinet utilise
également cette maxime9
Il en utilise d’autres et cela a facilité l’accès à sa ligne pédagogique.
Revenons à André Vladimir Heiz : « c’est en forgeant que l’on devient forgeron (…) il est inévitable de revoir vos habitudes et de tenir compte d’une situation exceptionnelle. Et pourtant, par cette voie de nouveaux procédés ou de démarches auxquelles vous devez vous plier, des connaissances plus amples et des découvertes se font jour » 10
. Si le travail de groupe peut s’apprendre avec l’aide de l’enseignent, comment résumer les compétences requises ? Travailler en groupe c’est savoir ouvrir la discussion, provoquer des échanges sur les points de désaccord et chercher ensemble à trouver un équilibre satisfaisant pour chacun.
Dans la phase III, nous avons fait poursuivre les projets non-aboutis, et nous avons également fait peaufiner les détails importants des projets. Ensuite nous sommes passées à l’évaluation finale. Pour structurer le mémoire, nous différencions clairement deux phases, le travail en groupe (phase II) et le groupe ou les individus du groupe qui s’expriment sur l’élaboration du projet (phase III). En réalité, la phase II et la phase III sont imbriquées, par exemple, la distribution de la grille d’auto évaluation/liste de vérification a eu lieu à mi chemin de la seconde phase.
• Comment sommes nous arrivées à faire une liste de vérification ?
7 Nickas, R. (2000). Vivre libre ou mourir. Dijon, Les Presses du Réel, p. 41.
8 Heiz, A. V. (2012). ça-voir-faire et processus les bases de la création. Volume1. Zurich, Niggli, p. 126. 9 Peyronie, H. (1994). Célestin Freinet (1896-1966) In Houssaye J.(Dir)., Quinze pédagogues : leur influence
aujourd’hui, Paris Armand Colin, p. 225
Dans le cadre des cours dispensés par l’institut fédéral des hautes études en formation professionnelle11
nous avons établi une liste de vérification. Dans le cadre du TIP (travail interdisciplinaire pratique), nous avons développé un projet de spectacle court se déroulant dans la rue. Pour le projet, les étudiants travaillaient en groupe et devaient aussi produire la communication en amont (flyers, publicité, …) de la manifestation mais aussi penser à la documenter, sans oublier les préparatifs nombreux tels que les demandes d’autorisation à la police.
Pour les évaluer, et pour les aider dans leur prise d’autonomie, nous avons pensé à un guide listant les étapes et points importants pour l’ensemble du projet. Il y avait également des comportements optimaux à adopter pour le bon déroulement des différentes phases.
Cette liste devait aider enseignants et élèves pour le suivi et l’optimisation du projet et aider à savoir s’ils étaient sur la bonne voie. N’oublions pas que les étudiants-apprentis ont une évaluation intermédiaire pour ce projet. La difficulté d’inventer, de penser et de réaliser un petit événement demande une vision à moyen terme : cette faculté est difficile à acquérir.
Cette liste de vérification, inspirée du monde aéronautique12
, nous aurait été utile lors de nos premiers projets en école d’art. Par exemple, Nous y avons glissé « prévoir une batterie de réserve ». Ce genre de conseil est extrêmement formateur : un oubli de batterie casse un projet, mais cette expérience d’oubli peut aviver l’attention et éviter des échecs ultérieurs.
C’est en consultant le document cadre pour l’évaluation du travail pratique individuel du menuisier/ère et ébéniste13
que nous avons eu l’idée de l’auto-évaluation. En lisant les rubriques à remplir par le supérieur professionnel, nous nous sommes demandées si l’apprenti connaissait ces critères. Par l’auto-évaluation, l’apprenti serait à même d’identifier et de juger
11 L’ Iffp est l’acronyme pour l’institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, ses acronymes
allemand et italien sont EHB et IUFFP. En consultant leur site internet et la rubrique « Qui sommes-nous ? » cet institut « soutient les cantons, les associations professionnelles et les écoles dans le cadre du développement des métiers et de la mise en œuvre des réformes des professions, dans la formation professionnelle initiale ainsi qu’au niveau de la formation professionnelle supérieure. Les trois axes prioritaires de recherche et le Service d’évaluation traitent principalement des questions relatives à la formation professionnelle du point de vue des sciences de l’éducation, de l’économie, de la psychologie et de la sociologie. Agissant comme un trait d’union entre l’économie et le monde professionnel, l’EHB IFFP IUFFP assure le transfert des connaissances dans la pratique. L’institut des hautes études entretient un réseau d’étroites relations instaurées avec des partenaires nationaux et internationaux issus du monde de l’économie et de la science. » Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (page consultée le 15 juin 2015) http://www.ehb-schweiz.ch
12 Voir Annexe
ses compétances professionnelles. Identifier, connaître et mettre des mots-clés sur des compétences liées à des comportements humains de base, permettent le rappel des valeurs morales et sociétales de base.
Ces points sont transposables à d’autres professions, mais aussi pour accompagner les élèves à travailler en groupe. L’enseignant facilitateur n’est plus seul détenteur des compétences et son rôle est d’accompagner les élèves dans leur projet. Les élèves gagnent en autonomie et les comportements des différents individus du groupe peuvent être régulés avec cet outil didactique.
Pour le travail de groupe en classe 2CArt au Gymnase cantonal du Bugnon, nous avons réajusté les rubriques de la liste de vérification. Selon le projet lié à la phase II, nous avons développé des points impliquants des compétences sociales. Par exemple : les trois premiers points de la liste de vérification14
sont des accroches et des prétextes pour poser ou se poser des questions.
1. J’arrive à travailler avec mes collègues
2. J’arrive à laisser les autres s’exprimer, afin que chacun puisse participer 3. J’arrive à planifier mon travail
Les points sont développés les uns par rapport aux autres afin d’ amener l’élève à formuler des pistes métacognitives.
Si l’on répond négativement à la question une, on cherche à l’aide des questions suivantes à identifier les problèmes. En lisant la liste de vérification, on peut identifier et trouver quels éléments corriger pour un meilleur travail en groupe
La liste de vérification a plusieurs parties. La première évalue l’aisance à travailler avec ses pairs ; la seconde se concentre sur l’élaboration du carnet de recherche ; la troisième concerne les réalisations et la dernière la présentation finale. La liste de vérification structure également les étapes : pour l’élève qui serait perdu face à la planification, elle pourrait le guider dans les étapes successives de la mise en œuvre des différentes tâches.
Nous n’avons pas d’emblée distribué cette liste de vérification car elle peut impressionner. Quarante affirmations détaillent les savoir-faire et les savoir-être pour le bon avancement du projet. Distribuée trop tôt, cette liste écraserait les élèves et les priverait de l’expérience du travail en groupe. Mais lors de problèmes, elle peut aider les individus à objectiver la situation, les aider à se structurer ou demander de l’aide aux autres membres du groupe ou encore à une personne extérieure. Cette grille est à considérer comme un outil.
Pour transmettre cette liste de vérification à la classe, nous avons lu la grille avec un membre de chaque groupe. Par la suite, ce dernier devait partager et expliquer l’utilisation de la liste aux membres de son groupe.
Le « Tumblr » comme carnet de recherche commun
Nous avons observé que pour conserver et garder les traces de leurs réflexions, nos élèves étaient peu consciencieux, ou plus simplement, ne prenaient pas de notes. Pour les amener à garder des traces et pour lutter contre un « on peut rien vous montrer, c’est X qui avait tout gardé lors de la session précédente et aujourd’hui X est en suspension », nous avons suggéré qu’avec la technologie moderne, les élèves se créeraient un groupe de discussion et d’échange d’idées en ligne.
Ces suggestions ne prenant pas forme, nous avons imposé la création d’un tumblr15
. Le blog deviendrait un carnet de recherche, compilant les traces de l’élaboration de leur projet.
Afin de garder un contrôle sur ces carnets de recherche en ligne, nous avons, à l’aide d’un membre du groupe, ouvert un compte et créé une adresse email spécifique au projet en imposant un mot de passe. Par la suite, l’étudiant devait expliquer les opérations nécessaires pour alimenter leur carnet de recherches commun.
6.3.2 Évaluation formative, Opération R.I.T.A, Évaluation finale
15 Selon Wikipédia (page consulté le 10 mai 2015) Tumblr est : « une plate-forme de microblogage créée en 2007 et permettant à l'utilisateur de poster du texte, des images, des vidéos, des liens et des sons sur son tumblelog. Elle s'appuie principalement sur le reblogage. » Tumblr.com (page consultée le 10 mai 2015) https://fr.wikipedia.org/wiki/Tumblr
Lors de l’évaluation formative, chaque groupe a présenté son travail à l’ensemble de la classe. Nous sommes intervenues par pointages et guidages pour les soutenir dans la communication du projet, mais aussi pour qu’ils saisissent les éléments à améliorer. Il était difficile de mener à bien les questions-réponses avec chaque groupe de façon équitable, car nos questions variaient en fonction de chaque projet. Pour le rendu final, les questions ont été écrites et distribuées aux groupes afin qu’ils structurent leurs présentations. Nous avons intitulé cet outils pédagogique l’ « Argument show16
». Nous nous sommes concentrées sur les réponses et la communication des groupes et ainsi, il a été plus facile d’évaluer les présentations des projets.
Pour l’évaluation finale, nous avons élaboré une grille d’auto-évaluation17
découpant et structurant les opérations clés mises en place pour la réalisation du projet. Cette grille a dû être remplie individuellement. Il nous semble pertinent que chaque élève nous donne un retour sur ses apprentissages. La grille s’organise autours des principales compétences à acquérir lors du cursus au gymnase, figurant dans le plan d’étude18
(comprendre-exprimer-observer-expérimenter-évaluer). Cette grille d’auto-évaluation, ne concerne pas que l’élève en particulier, mais elle intègre des aspects spécifiques au fonctionnement du travail de groupe (regrouper et ordonner des idées variées, communiquer et argumenter en groupe, se détacher du groupe pour avoir un autre regard etc.)19
Lors du dernier cours, les élèves ont rempli cette grille que nous avons recueillie pour les évaluer. Puis, nous les avons invités à montrer leur carnet de recherches à leur enseignant responsable, notre praticien formateur. Par la suite, nous avons cherché à connaître de vive voix quel a été leur vécu de cette expérience de travail en groupe. Les avis ont été divers. Une faible partie de la classe n’aimait pas travailler en groupe et cette expérience a confirmé, pour eux, cet avis. D’autres, au contraire, ont découvert le plaisir de travailler ensemble. Un élève a aussi dit qu’il lui était indifférent de travailler en groupe ou seul : il se sent à l’aise dans les deux cas. Nous n’avons pas eu le cas de l’élève qui n’aime que travailler en groupe. Cela est certainement dû au cadre de l’enseignement au gymnase où la note du travail individuel est primordiale pour les élèves. Elle est plus importante que l’apprentissage vécu collectivement.
16 Voir Annexes 17 Voir Annexes 18 Voir Annexes
De plus, il faut relever que le travail en groupe n’est pas une habitude, ni un mode de travail courant au gymnase en classe d’arts visuels.
6.4 Cadres didactiques
Nous avons choisi la séquence didactique de Lagoute20
comme référence pour l’élaboration de notre séquence didactique. Pour la phase I, les quatre exercices sont quatre sollicitations introductives au travail de groupe.
6.4.1 La « Task-based Teaching »
En ce qui concerne la phase II, nous avons découvert la « Task-based Teaching21
» lors de discussions avec des étudiants de la HEPL en didactique de l’anglais. Cette méthode d’enseignement par la tâche est particulièrement en vogue pour l’apprentissage de l’anglais. En quoi consiste-elle ? Selon J. Willis (1996)22
, les tâches sont des « activités où le langage
ciblé est utilisé par l’apprenant pour un but-une visée communicatif-communicative afin d’atteindre un résultat23
» Bien que cette phrase nous semble quelque peu obscure, le document détaille les différentes étapes qui se rapprochent de notre expérience avec la classe 2CArt.
« Les composantes de la tâche :
- La pré-tâche (l’amorce) : l’enseignant présente le sujet (en utilisant un texte, un questionnaire, un enregistrement…) il y a une sollicitation linguistique sans formuler faire-demander une attention explicite. Cette partie est habituellement menée par l’enseignant.
- La tâche : les étudiants font la tâche, par paires ou petits groupes. Ils creusent : ils explorent des idées et l’usage des langages présentés dans les activités de la sollicitation première-priming. L’enseignant encourage la communication, aide avec le langage si nécessaire mais ne corrige pas les erreurs.
20 Lagoutte, D. (2002). Enseigner les arts visuels, pédagogie, pratique. Vanves, Hachette éducation, p. 288. 21 Sarda, B. (2015). Task-bases Teaching. Lausanne, HEPL, Unité d’enseignement et de recherche, Didactique
des langues et cultures.
22 Willis, D., Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching. Oxford, OUP.
23 Voir Annexes : Traduit librement par les auteurs : Sarda, B. (2015). Task-bases Teaching. Lausanne, HEPL,
