26
L’étude de l’effet des climats motivationnels instaurés par l’enseignant d’E.P.S sur la motivation des élèves de deuxième
année secondaire
Nassima Djezzar: Université "Alger3" Algérie
Résumé
A travers cette étude, nous avons observé l’évolution de la motivation des élèves en deuxième année secondaire dans la séance d’éducation physique et sportive sous ses différents aspects à savoir : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, l’ammotivation intrinsèque et l’ammotivation extrinsèque. Cette évolution est due à l’intervention d’un climat motivationnel instauré par l’enseignant orienté soit vers la maitrise, vers la compétition ou vers la maitrise-compétition.
Bien que le climat motivationnel orienté vers la maitrise l’emporte sur le climat motivationnel orienté vers la compétition, nous pensons que ce dernier n’est pas à négliger. C’est pourquoi nous avons envisagé d’instaurer un climat combiné entre les deux.
Les résultats auront pour rôle de favoriser l’un des climats motivationnels selon son effet positif sur la motivation des élèves de deuxième année secondaire à pratiquer le sport dans une séance d’E.P.S.
Mots clés :
motivation, climat motivationnel, maitrise, compétition, maitrise-compétition.
Summary
Through this study, we observed changes in student motivation in the second year of secondary school in the session of physical and sporting various aspects namely education: intrinsic motivation, extrinsic motivation, and intrinsic ammotivation 'ammotivation extrinsic. This is due to the intervention of a motivational climate created by the oriented either towards mastery, to competition and to the mastery of competition teacher.
Although the motivational climate oriented mastery outweighs the motivational climate oriented competition, we believe that it is not overlooked. This is why we considered introducing a combined climate between the two.
27
The results will facilitate the role of a motivational climate in its positive effect on the motivation of students in the second year of secondary school to practice the sport in an EPS session.
Keywords: motivation, motivational climate, mastery, competition, mastery of competition.
Je, soussigné, « djezzar nassima », atteste que le contenu de l'article intitulé «L’étude de l’effet des climats motivationnels instaurés par l’enseignant d’E.P.S sur la motivation des élèves de deuxième année secondaire» n'a pas été publié, qu'il n'est pas soumis pour publication par ailleurs.
Introduction
Ces derniers temps, on parle beaucoup de la théorie d’accomplissement grâce aux propositions de (Ames, 1992), (Dweck, 1999), (Maehr & Nicholls, 1980), (Maehr & Braskamp, 1986), ( Nicholls, 1984, 1989) et plus récemment (Elliot, 1997).
Dans ce qu’il a d’essentiel, ce paradigme théorique repose sur le postulat selon lequel l’un des buts prioritaires des individus dans les contextes d’accomplissement tels que l’école est de
« développer ou manifester – à soi ou aux autres – une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent »climat motivationnel instauré par l’enseignant.
C. Ames et ses collaboratrices ont décrit différentes dimensions du processus d’enseignement à même de créer, d’après les termes de l’auteur, un « climat de maîtrise » ou un « climat de compétition ». L’enseignant instaure un climat de maîtrise quand ses interventions sont principalement orientées vers l’apprentissage, les progrès personnels et la valorisation du travail et des efforts. Par contraste, il installe un climat de compétition quand la comparaison sociale, la compétition interpersonnelle, et le résultat final sont valorisés.
Les conséquences positives des buts de compétition ont été jusqu’à présent sous estimées, et nous pensons qu’il est crucial de considérer la possibilité que les buts de compétition puissent promouvoir des comportements d’accomplissement adaptatifs dans certains contextes éducatifs surtout en E.P.S.
Le climat motivationnel instauré par l’enseignant dans sa classe constitue une variable importante à analyser pour comprendre l’investissement motivationnel des élèves à l’école et particulièrement en EPS. Plus précisément, l’ambition est de
28
comprendre comment les différentes dimensions du climat motivationnel facilitent ou au contraire nuisent à la motivation des élèves envers les apprentissages scolaires.
1-Problématique
L’un des buts prioritaires des individus dans les contextes d’accomplissement tels que l’école est de « développer ou manifester – à soi ou aux autres – une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent » (Nicholls, 1984, p. 328). La plupart des théoriciens (Ames, 1992a ; Dweck & Leggett, 1988 ; Nicholls, 1989) s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence, renvoyant chacune à un ou deux buts déterminés : soit en se comparant aux autres et en faisant preuve d’une supériorité (certains comme Nicholls parlent d’implication de l’ego, d’autres comme Elliot de but de performance), soit en progressant dans le temps (Nicholls parle ici d’implication dans la tâche, et Elliot de but de maîtrise). Les conséquences des buts impliquant l’ego et de maîtrise ont été examinées dans un grand nombre d’études conduites en situation de classe et en laboratoire.
Dans l’ensemble, les résultats montrent une supériorité du but de maîtrise par rapport au but impliquant l’ego. Par exemple, les buts de maîtrise sont associés à un choix de tâche de défi (e.g., Ames &
Archer, 1988 ; Sarrazin, Famose, & Cury, 1995), à l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage (e.g., Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997 ; Nicholls, Cheung, Lauer, &Patashnick, 1989), et à des stratégies de travail efficaces (e.g., Nolen &
Haladyna, 1990). Par contraste, les chercheurs ont souligné les conséquences non adaptatives du but impliquant l’ego telles que des émotions négatives et la réduction de l’effort (e.g., Ames, 1992a ; Hidi & Harackiewicz, 2000 ; Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle, & Famose, 2002).
C’est dans ce sens, que la question qui nous vient à l’esprit est comme suit : est ce qu’un climat motivationnel orienté vers la maitrise contribue réellement à augmenter la motivation des élèves dans la séance d’E.P.S au lycée plus qu’un climat motivationnel orienté vers la performance et est ce qu’une combinaison des deux climats ne serait pas plus bénéfique pour cette motivation ?
2-Résultats de quelques recherches
En éducation physique précisément, les résultats montrent que sur le plan motivationnel, le climat de maîtrise est corrélé
29
positivement avec les buts de maîtrise Escarti & Gutierez, 2001 ; Weigand & Burton, 2002) et la motivation intrinsèque (Biddle et al., 1995 ; Cury et al., 1996 ; Escarti & Gutierez, 2001) et le désir de pratiquer les activités physiques en dehors de l’école (Escarti &
Gutierez, 2001 ; Spray, 2000). Au niveau affectif, il est relié à des affects positifs, à une satisfaction envers l’apprentissage (Cecchini, Gonzalez, Carmona, Arruzza, Escarti,Balagué, 2001 ; Weigand &
Burton, 2002), et à une faible anxiété (Papaioannou, 1994 ; 1995).
Au niveau cognitif, il prédit positivement la préférence pour des tâches de défi (Sarrazin, Famose, & Cury, 1995 ; Treasure &
Roberts, 2001), , la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles Cervello et al., 2004) et une habileté perçue élevée (Escarti & Gutierez, 2001 ; Treasure, 1997).
Sur le plan comportemental enfin, le climat de maîtrise est lié positivement à l’effort consenti dans le travail et à la persévérance face aux difficultés (Salomon, 1996 ; Treasure & Roberts, 2001).
Concernant les corrélats d’un climat de compétition, les résultats sont moins consistants que ceux du climat de maîtrise. Dans l’ensemble, ils tendent à faire ressortir des liens modérés mais négatifs avec des variables bénéfiques aux apprentissages scolaires.
Par exemple, la perception d’un climat de compétition est négativement reliée à une préférence pour des tâches de difficulté optimale (Sarrazin et al., 1995 ; Treasure & Roberts, 2001), la satisfaction et la motivation intrinsèque (Papaioannou, 1995 ; Treasure & Roberts, 2001), la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles et l’adoption de comportements disciplinés en classe (Cervello et al., 2004). En outre, cet environnement favorisant la comparaison sociale entretient des liens positifs avec des variables plutôt défavorables aux apprentissages scolaires, comme une forte anxiété (Papaioannou, 1994 ; 1995), la tricherie (Treasure & Roberts, 2001), et la diminution des efforts et de la persévérance notamment face à des tâches considérées comme difficiles (Treasure &
Roberts, 2001).
Néanmoins, à s’intéresser de plus près au climat de compétition, on découvre que cet environnement ne produit pas systématiquement des effets néfastes sur les conduites des élèves.
Le plus souvent, il est faiblement négativement, ou pas relié du tout aux comportements favorables aux apprentissages. Autrement dit, si les effets de ce type de climat ne sont pas positifs (comme c’est
30
le cas avec un climat de maîtrise), ils ne sont pas non plus toujours négatifs. Il arrive même parfois qu’il soit relié positivement aux performances scolaires. Par exemple, certains travaux réalisés dans des disciplines académiques ont rapporté des corrélations positives entre ce climat et les notes des élèves (Midgley & Urdan, 1995 ; Murdock et al., 2001)
En définitive, les effets du climat de compétition restent une question en suspens. Trois pistes se dégagent pour éclairer les résultats constatés.
2-1-L’adéquation entre l’orientation des buts et le climat (l’hypothèse de l’ajustement climat-motivation)
Les travaux de (Dweck, 1986 ; Dweck & Leggett, 1988) ont suggéré d’étudier les interactions qui existent entre les buts dominants des individus et le climat motivationnel dans lequel ils évoluent. Partant de cette idée générale, des chercheurs (Linnenbrinks, 2005) ont formulé l’hypothèse selon laquelle les élèves pourraient être davantage motivés quand ils évoluent dans des contextes qui sont en adéquation avec les buts qu’ils poursuivent de manière préférentielle
2-2-Les climats motivationnels composites (l’hypothèse du rôle tampon du climat de maîtrise)
(Goudas & Biddle, 1994) ont montré que les climats motivationnels de maîtrise et de compétition n’étaient pas mutuellement exclusifs. Un enseignant peut à la fois mettre l’accent sur la maîtrise des tâches et la comparaison sociale entre élèves.
Autrement dit, il est tout à fait possible de percevoir dans la classe une accentuation élevée placée simultanément sur la maîtrise et la compétition.
Des études ont donc examiné les effets combinés des deux types de climat. De ces travaux semble ressortir l’idée que la perception d’un climat de compétition n’est pas nuisible à la motivation tant qu’elle est associée à la perception concomitante d’un climat de maîtrise ; ce dernier jouant en quelque sorte un rôle de « tampon », atténuant les effets potentiellement négatifs d’un climat de compétition.
31
2-3-Rôle modulateur du sentiment de compétence dans un climat compétitif
En effet, plusieurs auteurs (Elliot, 1997 ; Middleton &
Midgley, 1997 ; Skaalvik, 1997) ont présumé que les buts de performance et de maîtrise pouvaient être scindés en deux modalités distinctes : l’approche (i.e., rechercher à démontrer sa supériorité vs. le progrès) et l’évitement (i.e., éviter toute manifestation d’incompétence vs. de régresser).
Selon ce modèle, le sentiment de compétence constitue l’un des antécédents des buts. Ainsi la perception d’un niveau élevé de compétence personnelle induit une attitude positive qui pousse l’individu à rechercher le succès par l’intermédiaire des buts d’approche. A l’inverse, la perception d’un faible niveau de compétence conduit la personne à anticiper la confrontation avec l’échec et à développer des buts d’évitement. Pour (Elliot et Harackiewicz,
1996) les résultats inconsistants concernant le but de performance s’expliquent en partie par l’absence de différenciation des modalités d’approche et d’évitement. Dans le cadre des études sur le climat, il est possible de penser que l’absence de liens entre le climat de compétition et les variables dépendantes mesurées dans les études (Digledis et al, 2003 ;Escarti & Gutierez, 2001) soit due à la non prise en compte du sentiment de compétence des élèves.
Autrement formulé, ce type de climat pourrait avoir des effets différents chez les élèves en fonction de leur sentiment de compétence. Ceux qui ont une compétence perçue
élevée sont susceptibles de déployer un pattern de comportements plutôt positifs (e.g., effort soutenu) tant que cela leur permet de démontrer leur supériorité sur les autres ; à l’inverse ceux qui ont une faible compétence perçue risquent de manifester des comportements d’évitement dont les conséquences sont plutôt négatives (e.g., auto-handicap, renoncement).
Néanmoins, très peu d’études se sont intéressées au rôle modulateur joué par la perception de compétence dans un climat compétitif. Les connaissances dans ce domaine n’étant pas très étoffées, il est encore délicat de tirer des conclusions.
3-Matériel et méthodes
Il s’agit pour nous de calculer le degré de motivation des élèves des groupes expérimentaux et ceux des groupes contrôles
32
selon les hypothèses de notre recherche grâce à l’EMS-28 modulé pour l’E.P.S juste au début et à la fin de chaque cycle d’apprentissage. Quatre classes de deux lycées feront objet de groupes expérimentaux. Concernant le premier et le deuxième lycée, les élèves de la première classe suivront un apprentissage dans un climat orienté vers la compétition durant le premier cycle et un apprentissage orienté vers la maitrise dans le second. Les élèves de la deuxième classe suivront un apprentissage dans un climat orienté vers la maitrise durant le premier cycle et un apprentissage orienté vers la maitrise-performance dans le second (climat combiné d’un apprentissage orienté vers la maitrise et vers la compétition). Nous suivront la même méthodologie pour les élèves des deux classes du troisième lycée qui feront objet de groupes contrôles.
A la fin des apprentissages, les résultats des groupes contrôles seront confrontés à ceux des groupes expérimentaux en calculant le coefficient de corrélation et le T de Student d’une par pour s’assurer de l’orientation motivationnel des élèves vers la même direction et d’une autre part additionner toutes les valeurs des motivations calculées dans le même climat d’apprentissage et ressortir une moyenne pour schématiser la motivation de la classe des filles et des Garçons selon ME (motivation extrinsèque), MI (motivation intrinsèque, AME (ammotivation extrinsèque) et enfin AMI (ammotivation intrinsèque).
4-résultats de la recherche
Tableau N°1 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Garçons)
Garçons Classe G E + G C
ME MI AME AMI
Performance 4,53% -9,47% 31,60% 7,84%
Maitrise 1,34% 5% 16,54% -28,46%
Maitrise-
performance 7,33% 7,49% -14,56% -27,20%
33
Histogramme N° 1 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Garçons)
Tableau N° 2 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Filles)
Histogramme N°2 : l’évolution en pourcentage de chaque type de motivation selon l’orientation du climat concerné (Filles)
5-discussion
En ce qui concerne les Garçons, le tableau N°1 nous donne les valeurs qui représentent en pourcentage l’évolution de chaque
Filles Classe G E + G C
ME MI AME AMI
Performance 12,58% -4,05% 32,64% 14,68%
Maitrise -1,92% 6% 23,42% -26,33%
Maitrise-
performance 7,69% 10,75% 21,06% -15,78%
34
type de motivation selon le climat motivationnel comme présentées dans le tableau ci-dessous :
Pour nous, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des garçons plus qu’un climat orienté vers la performance et engendre une ammotivation moins importante ;
L’orientation du climat motivationnel vers la maitrise- performance dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des élèves plus qu’un climat orienté vers la maitrise et augmente leur niveau de motivation extrinsèque plus qu’un climat orienté vers la performance ;
Enfin, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise- performance dans la séance d’E.P.S au lycée engendre un niveau d’ammotivation extrinsèque moins important qu’un climat orienté vers la maitrise et un niveau d’ammotivation intrinsèque presque identique qu’un climat orienté vers la performance:
En ce qui concerne les Filles, le tableau N°2 nous donne les valeurs qui représentent en pourcentage l’évolution de chaque type de motivation selon le climat motivationnel comme présentées dans le tableau ci-dessous :
Pour nous, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des Filles plus qu’un climat orienté vers la performance et engendre une ammotivation moins importante ;
L’orientation du climat motivationnel vers la maitrise- performance dans la séance d’E.P.S au lycée augmente le niveau de motivation intrinsèque des élèves plus qu’un climat orienté vers
Apprentissage ME% MI% AME% AMI%
performance 4,53% -9,47% 31,60% 7,82%
maitrise 1,33% 5,00% 6,66% -28,45%
Maitrise- performance
7,33% 7,49% -14,56% -27,20%
Apprentissage %ME %MI %AME %AMI
performance 4,53% 9,47%- 31,60% 7,82%
maitrise 1,33% 5,00% 6,66% 28,45%-
-Maitrise performance
7,33% 7,49% 14,56%- 27,20%-
35
la maitrise mais n’augmente pas leur niveau de motivation extrinsèque plus qu’un climat orienté vers la performance ;
Enfin, l’orientation du climat motivationnel vers la maitrise- performance dans la séance d’E.P.S au lycée engendre un niveau d’ammotivation extrinsèque moins important qu’un climat orienté vers la maitrise et un niveau d’ammotivation intrinsèque plus important qu’un climat orienté vers la performance.
Conclusion
Cette étude nous a permis d’observer l’évolution de la motivation des élèves de deuxième année dans la séance d’E.P.S au lycée selon le type d’apprentissage choisi en vue de déterminer quel est l’apprentissage qui assure une meilleure sollicitation de l’engagement des élèves.
Selon la littérature scientifique, l’apprentissage qui semble le plus susciter cet engagement est celui qui cible la motivation intrinsèque. Pratiquement, toutes les recherches semblent confirmer l’hypothèse selon laquelle, c’est l’apprentissage orienté vers la maitrise qui assure le mieux ce rôle.
À travers cette étude, nous avons expérimenté cette hypothèse en parallèle avec l’apprentissage orienté vers la performance mais aussi en introduisant une troisième variable que nous avons nommé « l’apprentissage orienté vers la maitrise- performance » qui est en fait une combinaison des deux apprentissages cités ci-dessus.
Les résultats dégagés de l’analyse statistique nous montrent que pour les Garçons, c’est l’apprentissage orienté vers la maitrise- performance qui semble le mieux susciter la motivation concernée.
Quant aux filles, l’analyse statistique donne des résultats semblables à ceux des Garçons sauf que l’ammotivation intrinsèque dégagée de cet apprentissage est supérieure à celle affichée dans l’apprentissage orienté vers la maitrise ce qui a pour signification un désintéressement de l’engagement plus soutenu vers la séance d’E.P.S.
Ceci dit, les résultats de cette recherche ne concernent que les échantillons étudiés. Nous souhaitons que d’autres recherches viennent apporter un plus à celle-ci et qu’elles étudient de plus prés le phénomène amotivation et la relation motivation-performances sportives en milieu scolaire car nous avons noté que beaucoup d’élèves se trouvent très motivés dans la séance d’E.P.S mais
36
n’arrivent pas à concrétiser cette forte motivation sur le terrain par des performances sportives qui leur soient satisfaisantes.
Bibliographie
Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. In G. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161- 176). Human Kinetics Publishers, Champaign, IL.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student's learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Biddle, S.J.H., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P., Famose, J.-P., & Durand, M.
(1995). Development of scales to measure perceived physical education class climate: A crossnational project. British Journal of Educational Psychology, 65, 341-358.
Cecchini, J.A., Gonzalez, C., Carmona, A.M., Arruza, J., Escarti, A., & Balagué, G. (2001). The influence of the physical education teacher on intrinsic motivation, self-confidence, anxiety, and pre- and post-competition mood states. European Journal of Sport Science, 1(4), 1-11.
Cervello, E.M., Jimenez, R., del Villar, F., Ramos, L., & Santos-Rosa, F.J.
(2004). Goal orientations, motivational climate, equality, and discipline of Spanish physical education students. Perceptual and Motor Skill, (1):271- 283.
Cury, F., Biddle, S., Famose, J.-P., Goudas, M., Sarrazin, P., & Durand, M.
(1996). Personal and situational factors influencing intrinsic interest of adolescent girls in school physical education: A structural equation modelling analysis. Educational Psychology, 16, 305-315.
Cury, F., Biddle, S., Sarrazin, P., & Famose, J.-P. (1997). Achievement goals and perceived ability predict investment in learning a sport task. British Journal of Educational Psychology, 67, 293-309.
Diglidis, N., Papaiouannou, A., Laparidis, K., & Christodoulidis, T. (2003). A one year intervention in 7th grade physical education aiming to change motivational climate and attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4, 195-210.
Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C.S. (1999). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Taylor & Francis, Inc.
Dweck, C.S., & Leggett, E.L. (1988). A social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Elliot, A.J. & Harackiewicz, J.M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461-475.
Elliot, A.J. (1997). Integrating the “classic” and “contemporary” approaches to achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation.
37
Escarti, A., and Gutierez, M. (2001). Influence of the motivational climate in physical education on the intention to practice physical activity or sport.
European Journal of Sport Science. 1(4), 1-12.
Goudas, M. & Biddle, S.J.H. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9, 241-250
Hidi, S. & Harackiewiecz, J.M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151-179.
In M. Maehr & P. Pintrich (Eds), Advances in motivation and achievement (vol.10, pp.243-279). Greenwich, CT: JAI Press.
Linnenbrink, E.A. (2005). The dilemma of performance-approach goals: The use of multiple goal contexts to promote students' motivation and learning.
Journal of Educational Psychology, 97(2), 197-213.
Maehr, M.L. & Braskamp, L.A. (1986). The motivation factor: A theory of personal investment. Mass.: Lexington Books, Lexington.
Maehr, M.L. & Nicholls, J.G. (1980). Culture and Achievement Motivation: A second Look. In N. Warren (Ed.), Studies in Cross Cultural Psychology, (vol.3, pp. 221-247). Academic Press, New York.
Middleton, M.J. and Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An unexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710-718.
Midgley, C. & Urdan, T. (1995). Academic self-handicapping and performance goals: further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61- 75.
Murdock, T., Hale, N., & Weber, M. (2001). Predictors of cheating among early adolescent: Academic and social motivations. Contemporary Educational Psychology, 26, 96-115.
Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Nicholls, J.G. (1989). The competitive ethos and democratic education. MA:
Harvard University Press, Cambridge.
Nicholls, J.G., Cheung, P.C., Lauer, & Patashnick, M. (1989). Individual differences in academic motivation: Perceived ability, goals, beliefs, and values. Learning and Individual Differences, 1, 63-84.
Papaioannou, A. (1994). Development of a questionnaire to measure achievement orientations in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65, 11-20.
Papaioannou, A. (1995). Differential perceptual and motivational patterns when different goals are adopted. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17, 18-34.
Salomon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on student’s behaviours and perceptions in physical education setting. Journal of Education Psychology, 88, 731- 738.
Sarrazin, P., Famose, J.P., & Cury, F. (1995). But motivationnel, habileté perçue et sélection d'un niveau de difficulté d'une voie en escalade. STAPS, 38, 49- 61.
38
Sarrazin, P., Roberts, G., Cury, F., Biddle, S., & Famose, J.-P. (2002). Exerted effort and performance in climbing among boys: The influence of achievement goals, perceived ability, and task difficulty. Research Quarterly for Exercise and Sport, 73(4), 425-436.
Skaalvik, E.M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation:
Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-protections, anxiety. Journal of Education Psychology, 89(1), 71-81.
Spray, C.M. (2000). Predicting participation in no compulsory physical education: Do goal perspectives matter? Perceptual and Motor Skills, 90, 1207-1215.
Treasure, D.C (1997). Perceptions of the motivational climate and elementary school children’s cognitive and affective response. Journal of Sports &
Exercise Psychology, 19, 278- 290.
Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Student’s perceptions of the motivational climate, achievement beliefs and satisfaction in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72, 165-175.
Weigand, D.A., & Burton, S. (2002). Manipulation Achievement motivation in physical education by manipulating the motivational climate. European Journal of Sports Science, 2(1), 1-14.
