Experiències docentsinnovadores de la UABen ciències experimentalsi tecnologies i en ciènciesde la salut

(1)

La Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) ha impulsat, des de la seva creació, la innovació a les aules afavorint l’intercanvi d’experiències docents entre els professors, creant espais de diàleg i donant suport a totes aquelles iniciatives que, des de diferents col·lectius, han anat sorgint a mesura que es construïa l’espai europeu d’educació superior (EEES) a la nostra universitat.

L’equip de professors que participen en aquesta primera publicació s’ha implicat activament en la creació d’experiències docents orientades a aconseguir un aprenentatge de qualitat i ha dotat el procés d’ensenyament-aprenentatge d’uns materials que faciliten la seva comprensió. Per aquesta raó, els professors no solament ens expliquen la seva experiència d’«innovar a l’aula»

sinó que també ens ofereixen la possibilitat d’interactuar-hi a partir del CD-ROM que s’adjunta, i ens obren les seves aules per compartir amb altres docents aquestes experiències.

L’ampli ventall d’innovacions que es presenten mostra la qualitat de les innovacions que s’estan duent a terme a la UAB.

Experiències docents innovadores de la UAB en ciències experimentals i tecnologies i en ciències de la salut

Maite Martínez i Elena Añaños

(coordinadores)

Maite Martínez i Elena Añaños

Per veure els continguts del CD-ROM cal tenir instal·lats els programes Adobe Reader i Adobe Flash Player. http://www.adobe.com/es

(2)

(3)

Experiències docents innovadores de la UAB en ciències experimentals i tecnologies i en ciències de la salut

CAP A L’ESPAI EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR (EEES)

(4)

(5)

Experiències docents innovadores de la UAB en ciències experimentals i tecnologies i en ciències de la salut

Maite Martínez i Elena Añaños (coordinadores)

CAP A L’ESPAI EUROPEU

D’EDUCACIÓ SUPERIOR (EEES)

(6)

Coordinació:

Universitat Autònoma de Barcelona

Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) Edifici A

08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Spain ides@uab.cat

http://www.uab.cat/ides Edició i impressió:

Universitat Autònoma de Barcelona Servei de Publicacions

Edifici A

08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Spain sp@uab.cat

http://publicacions.uab.es Imprès a Espanya. Printed in Spain Dipòsit legal: B-53.664-2008 ISBN: 978-84-490-2576-1

(7)

Índex

Pròleg . . . 11 Presentació . . . 15 Agraïments . . . 19

Facultat de Ciències

Antoni Teixell, Albert Griera i altres . . . 23 Creació de recursos digitals per a la innovació docent en geologia estructural i tectònica CD-ROM: Demostració web

Maria Rita, Enric Vicens i altres . . . 33 Competències i habilitats transversals entre geologia i arqueologia prehistòrica

CD-ROM: Demostració web

Josep Mas-Pla, Albert Folch i Anna Menció . . . 47 Quadern de pràctiques d’hidrogeologia i recursos hídrics en format interactiu

CD-ROM: Demostració del quadern interactiu

Escola Tècnica Superior d’Enginyeria

Enric Martí, Dèbora Gil i Carme Julià . . . 57 Experiència d’aplicació de la metodologia d’aprenentatge per projectes

en assignatures d’Enginyeria Informàtica per a una millor adaptació als crèdits ECTS i a l’EEES

Lluís Ribas, Josep Velasco i altres . . . 69 L’agenda virtual d’activitats d’aprenentatge com a eina educativa

Facultat de Biociències

Montserrat Llagostera, Jordi Barbé i altres . . . 83 Desenvolupament de problemes virtuals i interactius per a l’aprenentatge

de la microbiologia

Maite Carrassón, Fernando García i altres . . . 93 Renovació dels mètodes docents en biologia animal i vegetal. Adequació a l’EES

CD-ROM: Demostració de l’eina d’autoavaluació

EXPERIÈNCIES DOCENTS INNOVADORES DE LA UAB EN CIÈNCIES EXPERIMENTALS I TECNOLOGIES I EN CIÈNCIES DE LA SALUT 7

(8)

Anselm Rodrigo, Jordi Martínez i altres . . . 101 Disseny i aplicació d’una proposta d’aprenentatge cooperatiu dels continguts

de l’àrea d’ecologia mitjançant l’estudi de casos CD-ROM: Demostració web

Rosa Carrió i Francesc Barquinero . . . 113 L’assignatura Cos Humà i Salut en la formació de mestres

CD-ROM: Imatges laboratori

Mercè Martí, José R. Palacio i altres . . . 125 Morfologia i funció del sistema immunitari: un exemple de docència integrada

CD-ROM: Dossier de pràctiques integrades

Facultat de Veterinària

Jesús Ruberte, Ana Carretero i altres . . . 137 Elaboració d’un atles fotogràfic per a l’autoaprenentatge de l’anatomia

del ratolí.

CD-ROM: Imatges de l’atles fotogràfic

Carlos López, Manel López i altres . . . 143 Elaboració de recursos docents en línia per a l’ensenyament i l’aprenentatge

de l’anatomia veterinària CD-ROM: Demostració web

Alberto Marco . . . 155 Informatització i digitalització de casos de necròpsia reals com a base

de l’autoaprenentatge en patologia veterinària CD-ROM: Demostració web

Facultat de Medicina

María Josefa Sabriá, Enrique Claro i altres . . . 169 Creació de vídeos de tècniques de bioquímica i de bases de dades de preguntes comentades

CD-ROM: Vídeos

Josefina Caminal, Amor Adarilla i altres . . . 179 La Salut el Segle XXI: una Responsabilitat per Compartir

CD-ROM: Llistat de casos

Facultat de Psicologia

Alejandro Maiche, Anna Vilaró i altres . . . 193 Laboratori virtual de psicologia bàsica: l’experiència com a clau

de l’aprenentatge

Marta Fuentes, Javier Jimenez i altres . . . 203 Desenvolupament i avaluació de competències de l’estudiant mitjançant

l’ús de carpetes virtuals d’aprenentatge (CAVI)

8 ÍNDEX

(9)

Mariona Portell, Mercè Boixadós i Jaume Vives . . . 213 Disseny i aplicació d’una activitat per a integrar coneixements i autoavaluar

competències metodològiques

Montserrat Gomà, Anna Muro i altres . . . 223 Disseny del portafoli per a incrementar la motivació acadèmica i convergir

amb l’EEES

Susana Pallarès, Miguel A. Sahagún i altres . . . 235 Disseny i aplicació d’una plataforma digital per a la millora

dels aprenentatges de l’alumnat CD-ROM: Demostració web

ÍNDEX 9

(10)

(11)

Pròleg

L’any 1999, els ministres d’educació de 29 països europeus van signar la Declaració de Bolonya, que aspirava a crear, dins l’horitzó temporal de l’any 2010, un espai europeu d’educació superior (EEES) coherent i cohesionat. S’iniciava, així, un procés que tindria continuïtat en les reunions de Praga (2001), de Berlín (2003), de Bergen (2005) i de Londres (2007) i que tenia com a objectius l’assoliment d’un sistema de títols fàcil- ment llegibles i comparables, l’establiment d’un sistema comú de crèdits, la promo- ció de la mobilitat dins l’àmbit europeu superant obstacles administratius i legals, i la cooperació europea en l’assegurament de la qualitat. La promoció, en definitiva, d’una dimensió europea de l’educació superior.

Es tractava, doncs, de possibilitar la integració de les persones titulades en un mercat laboral europeu unificat i d’aconseguir una competitivitat més gran de l’àrea europea a escala internacional. Aquests objectius requerien una aproximació dels diferents sistemes educatius i un redisseny dels currículums en termes de competències i de resultats d’aprenentatge.

Aquest procés plantejava diferents reptes en funció dels sistemes i de les tradicions en la cultura universitària dels diferents països. En el context espanyol implicava, d’una banda, un canvi de l’arquitectura dels títols superiors cap a una estructura més modular en tres etapes (grau, màster i doctorat) i, de l’altra, una oportunitat per a replantejar l’activitat docent i la seva metodologia, dins d’un model en què l’estudiant esdevenia l’element central del sistema.

Pel que fa al canvi en l’arquitectura dels títols cal destacar, en primer lloc, l’aban- donament del crèdit clàssic, que mesurava només les hores de contacte a l’aula entre professor i estudiant, i la introducció d’un nou concepte de crèdit, l’anomenat crèdit ECTS, una mesura de la feina total feta per l’estudiant, incloent-hi tant la col·lectiva com la individual, dirigida o no, i també les activitats d’avaluació. En el marc europeu es considera que un any acadèmic equival a 60 crèdits, la qual cosa ens dóna una estimació quantitativa d’entre 25 i 30 hores per crèdit. Així doncs, un any acadèmic implica entre 1500 i 1800 hores de feina per a l’estudiant.

En el nou marc europeu, els ensenyaments superiors s’estructuren en tres cicles:

un primer cicle d’entre 180 i 240 crèdits (tres o quatre anys) que condueix al títol de grau, un segon cicle d’entre 60 i 120 crèdits (un o dos anys) que condueix al títol de màster, i un tercer cicle de duració variable (al voltant de tres anys) que condueix al títol de doctorat.

(12)

Hi ha, en l’esperit d’aquesta estructura cíclica o modular, dos aspectes importants que cal destacar. Un és la flexibilitat, és a dir, la possibilitat de reorientar la formació cap a altres àmbits en passar d’un cicle al següent. L’altre és l’ocupabilitat (employa- bility), és a dir, la voluntat que en cada cicle s’assoleixin nivells de coneixements, competències i habilitats que permetin a la persona titulada entrar en diferents sectors del mercat laboral.

En relació amb els dos primers cicles, graui màster, la majoria dels països europeus han adoptat una estructura 3+2, és a dir, un grau (bachelor) de 180 crèdits i un màster de 120. Amb aquesta estructura s’atorga un paper de formació bàsica i gene- ralista al grau i de formació especialitzada al màster, i es promou que un nombre important de persones amb el títol de grau continuïn en el segon cicle. Cal dir, no obstant això, que l’adopció de l’estructura 3+2, tot i ser majoritària, no és unànime.

L’Administració catalana va optar inicialment per una estructura 3+2 i va posar en marxa l’any 2004 els plans pilot d’adaptació de títols de grau a l’EEES. L’Adminis- tració de l’Estat va optar inicialment (Decrets de grau i de postgrau de 2005) per un marc que deixava un marge variable quant a la duració dels estudis de grau i, poste- riorment (Decret de 2007), va decantar-se per l’opció 4+1, que, com ja s’ha comen- tat, és minoritària a Europa.

La UAB havia apostat des de l’inici —no sempre amb la complicitat d’altres universitats de l’Estat— per una estructura 3+2 dels estudis. És, com ja s’ha dit, una estructura compatible amb els models que s’estan adoptant a la major part d’universitats euro- pees, competitiva respecte de l’oferta europea, i que afavoreix de manera real la mobilitat de l’alumnat i dels altres estaments universitaris i la integració en el mercat laboral europeu. No obstant això, i preveient que aquesta no seria l’estructura finalment adoptada per l’Administració de l’Estat, la UAB ja va preparar un model propi que consis- tia en la síntesi de l’estructura 3+2, majoritària a Europa i preferida per la nostra universitat, i l’estructura 4+1, finalment adoptada per l’Estat espanyol. Així, el grau oficial de quatre anys s’estructuraria en un bachelorde tres anys, que contindria el nucli bàsic del grau, i un quart any que la universitat configuraria de manera variable i que l’estudiant podria concretar, d’acord amb els seus interessos, en forma de continuació natural dels tres anys anteriors, o bé de minoren un altre àmbit de coneixement, o bé de pràcticum, o bé de mobilitat, o bé, també, de primer any de màster. Aquesta última possibilitat facilitaria la mobilitat en sentit invers, és a dir, que estudiants estrangers amb un títol de grau de 180 crèdits poguessin fer a la UAB el segon cicle (màster) de la seva formació.

Tal com hem esmentat a l’inici d’aquest pròleg, a part d’aquests canvis en l’arquitectura dels títols superiors, el procés d’integració en l’EEES implica també una oportunitat per a replantejar l’activitat docent. Primer, però, hauríem de preguntant-nos si cal modificar aquesta activitat docent.

La docència, com qualsevol activitat, és sempre millorable i és un fet que els docents no sempre estem satisfets dels resultats de la nostra tasca. Sovint pensem que el nostre alumnat no aprèn prou o que no aprèn prou bé allò que considerem més

12 PRÒLEG

(13)

bàsic. Les causes són, sens dubte, diverses i complexes, i algunes potser s’han de buscar més enllà de l’àmbit estrictament acadèmic, però també és cert que hi ha, en l’activitat docent, un marge per a l’actuació i la creativitat.

En el procés d’aprenentatge, sigui quina sigui la metodologia utilitzada, l’esforç personal de l’estudiant és indispensable i insubstituïble. Això podria fer pensar que no cal can- viar gran cosa perquè, de fet, és l’estudiant qui ha de treballar. Però no és així. L’aprenentatge requereix l’esforç de qui vol aprendre i, també, de qui ensenya. Cal reflexionar sobre els continguts i dissenyar adequadament activitats que connectin amb la realitat, que sugge- reixin bones preguntes i que no es limitin a la simple aplicació d’algoritmes. Que respon- guin, en definitiva, a la pregunta de què han de saber fer els estudiants, més que no pas què han de saber. I això és especialment cert en un context com el nostre, en què la docèn- cia abusa sovint de l’activitat merament expositiva, de la simple transferència de coneixements, cosa que no fomenta, ans al contrari, la participació activa de qui aprèn.

Disminuir l’activitat expositiva i, alhora, planificar una activitat correctament dimensionada per a l’estudiant, proporcionant-li eines per a l’aprenentatge, és, en termes generals, el gran repte de la nostra docència. No és una tasca senzilla i, certa- ment, implica un esforç del professorat.

Aquesta inquietud ha propiciat en molts docents la necessitat de reflexionar sobre la pròpia docència, de reafirmar-ne els punts forts, d’explorar alternatives i d’esgotar el marge de maniobra —sovint més gran del que sembla a primera vista— del qual es disposa en l’activitat docent pròpia per tal de millorar-ne l’eficàcia. Aquest col·lectiu de professorat entusiasta i innovador ha aprofitat l’oportunitat per anar més enllà del canvi estructural i ha cercat en la tasca docent diària les evidències que han permès millorar l’aprenentatge de l’alumnat.

Aquest esforç d’innovació ha tingut el suport de la Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES) de la UAB, que ha ajudat a transformar la iniciativa d’un professor o professora en un projecte, i el desenvolupament de l’acció, en un producte de qualitat. Aquests dos volums recullen el fruit d’aquest esforç innovador al llarg de quatre anys al campus. Moltes de les experiències que s’hi presenten han rebut suport econòmic del programa MQD (Millora de la Qualitat Docent) de l’AGAUR i la resta, de programes de la mateixa Universitat.

Un procés de canvi d’aquest tipus sempre és llarg i complex. Genera adhesió i entu- siasme i, alhora, escepticisme i resistència. Requereix complicitat dins la comunitat universitària i, en aquest sentit, el professorat que ha dut a terme les experiències que es presenten ha estat la llavor que ha propiciat l’inici del canvi i la musculatura que ha suportat l’esforç col·lectiu d’iniciar-lo a la nostra universitat.

La UAB els està molt agraïda.

Antoni Méndez Vicerector d’Estudis i de Qualitat Universitat Autònoma de Barcelona

PRÒLEG 13

(14)

(15)

Presentació

Per primera vegada, a l’IDES emparem la publicació d’un text que, amb encert, cura i dedicació, ha dirigit la Dra. Elena Añaños, responsable de l’àmbit d’innovació, i a la qual m’agradaria agrair el seu esforç en aquesta tasca i l’aportació de la seva claredat i visió, des dels quals s’entén i s’explica el projecte que es presenta.

Aquest text, dedicat a les innovacions desenvolupades a les aulesi dirigit a professorat universitari, té la finalitat d’aportar informació i coneixements que permetin ajudar altres docents a dissenyar les seves innovacions en el nou espai europeu d’edu- cació superior (EEES) i animar-los a compartir les experiències que clarament hagin tingut resultats de qualitat.

Des de fa uns anys, la necessitat d’anar adaptant els nostres plans d’estudis a l’espai europeu ha portat directament i indirectament els docents a reflexionar sobre la seva pròpia activitat i a experimentar formes noves o simplement diferents de pensar l’espai d’ensenyament-aprenentatge. En alguns casos, els professors i professores han anat validant la manera de fer a partir de la seva llarga experiència, recollint evidèn- cies clares de resultats i redefinint l’espai docent per adaptar-lo a la nova situació; en d’altres, s’han creat materials diferents i s’han utilitzat les tecnologies de la informa- ció i la comunicació (TIC) per fer arribar a l’alumnat materials difícils de treballar directament, i en d’altres, la innovació i la creativitat s’han reflectit manifestament en expe- riències realment originals.

Només algunes d’aquestes experiències innovadores han quedat reflectides en aquest text; hem seguit el criteri de presentar aquells treballs que han rebut un reconeixement i una ajuda per a l’elaboració de l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat de Catalunya o del Vicerectorat d’Estudis i de Qualitat de la nostra universitat en les Convocatòries d’ajuts per al finançament de projectes per a la millora de la qualitat docent, des de l’any 2004 fins al 2007. Cada un d’aquests treballs, ja finalitzats, presenta conclusions que poden ser considerades punt de partida per entendre què és la innovació i la seva realitat aplicada a la quotidianitat del nostre àmbit universitari. Tots poden ser una base que serveixi de prepa- ració per a desenvolupaments ulteriors, en els quals el paper de l’entorn és fonamen- tal, i per això hem volgut diferenciar la producció en dos àmbits diferents, que recullen l’especificitat dels contextos: d’una banda, la innovació amb experiències en ciències experimentals i tecnologies i en ciències de la salut, i de l’altra, les experiències innovadores en ciències socials i en ciències humanes.

(16)

Tot i que és, simplement, un ventall d’experiències innovadores diverses (un total de quaranta, vint en cada volum), aquest recull correspon al 32 % dels treballs que van rebre ajudes. La resta no s’hi presenten no perquè el professorat no tingui interès que es publiquin sinó, en alguns casos, perquè consideraven que el seu treball encara no estava acabat fins al punt de poder oferir resultats concloents.

Darrere d’aquestes experiències, hi ha grups de professors que s’han dedicat a investigar sobre la docència que impartien. El procés no ha estat fàcil, ja que comença amb el disseny del projecte i la reflexió compartida, a vegades, de docents de diferents assignatures o grups sobre les possibilitats de fer un disseny innovador. I la feina no s’acaba aquí, sinó que un cop concedit l’ajut, i salvant les dificultats de la quotidianitat, com ara canvis de grups, horaris diferents o diferent nombre d’estudiants per grup, comença la posada en marxa del projecte, la coordinació, la revisió del que s’ha fet i els canvis no previstos que cal implementar. Es recullen dades, es revisen resultats i en molts casos ja s’introdueixen nous canvis per a un treball posterior. Aquesta tasca del grup, que defi- neix els objectius, la responsabilitat individual en l’aplicació i la complementarietat en l’anàlisi dels resultats, no queda reflectida en aquesta obra, però som conscients que sense aquesta tasca d’equip, sense aquest esforç compartit, no s’hauria dut a terme.

Les experiències que presentem són el resultat de la feina i l’esforç de 189 professors i professores. Per la nostra universitat representen un 7 % aproximadament del col·lectiu de docents, dada que reflecteix una clara preocupació del personal docent per construir l’espai europeu d’educació superior amb realitats pròpies, analitzades des de l’eficàcia i l’eficiència en els aprenentatges i que mostrin una aposta clara per la docèn- cia de qualitat.

Abans de donar fi a aquesta introducció, voldria mencionar dues qüestions que s’han de tenir en compte per la relació que tenen amb el tema que ens ocupa: la comunica- ció interna i la projecció externa.

Les experiències i els productes presentats no han estat només concebuts per a una aula determinada. El fet que els autors i autores hagin posat a disposició d’altres membres de dins i de fora del campus els materials en DVD implica, d’una banda, entendre el moment actual com un període de reptes en el qual hem d’aportar a la comunitat coneixements del que s’està fent per compartir-los, treballar de manera conjunta i

«generar coneixement nou» —n’és un exemple la generositat que implica, per tots els autors i autores, mostrar la seva manera d’entendre l’espai educatiu i la seva construc- ció—; d’altra banda, entendre que la situació actual és un oportunitat —i no una amenaça— perquè les nostres universitats apostin clarament per la qualitat.

Pel que fa a la projecció externa, l’obra quedarà definitivament difosa no només en la llengua que ens és pròpia, el català, sinó que, pensant que el treball i la innova- ció es puguin compartir amb la comunitat universitària de l’espai europeu, s’està cons- truint una edició en castellà i en anglès que permetrà establir un contacte més real del professorat universitari amb col·legues que, fora del nostre context més pròxim, també estan fent innovacions a les aules.

16 PRESENTACIÓ

(17)

En definitiva, amb aquest llibre hem pretès, conjuntament amb els vicerectorats d’Es- tudis i de Qualitat i d’Ordenació Acadèmica, i la Vicegerència d’Ordenació Acadèmica, aportar elements de coneixement i reflexió sobre un dels temes definitoris del nostre futur espai europeu: la innovació.

Creiem que la qualitat és una qüestió que abasta a tothom però que sobrepassa les capacitats de cadascú de manera individual i, per tant, segons la nostra opinió, cal treballar conjuntament i intercalar i compartir experiències. Si de la lectura dels treballs presentats sorgeixen dubtes, nous treballs i diàleg, s’haurà assolit l’objectiu. És un bon moment d’oportunitats i, per tant, també de riscos, els més grans dels quals són la inactivitat o l’obstinació a no voler veure un camí que ens porta al treball conjunt.

Dra. Maite Martínez Adjunta al vicerector d’Estudis i de Qualitat Directora de l’IDES Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior Universitat Autònoma de Barcelona

PRESENTACIÓ 17

(18)

(19)

Agraïments

L’elaboració d’aquest material ha estat possible gràcies als esforços i la col·laboració de diferents unitats i professionals. Anomenar-los a tots i a totes té el risc d’oblidar- se d’aquells que, des de l’anonimat, també l’han fet possible. Des d’aquí, el nostre més gran agraïment a totes les persones que se senten partícips d’aquesta publicació.

Volem expressar específicament el nostre agraïment a l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat de Catalunya i al Vicerectorat d’Estudis i de Qualitat de la nostra universitat, que han estat els impulsors dels ajuts que han fet possible les experiències docents innovadores que aquí es presenten.

Coneixedores de la tasca duta a terme pel Servei de Publicacions de la UAB, volem mostrar el nostre especial agraïment al seu responsable, Joan Carles Marset, i a Pep Sansó i Jaume Brey.

De l’equip de la Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES), n’hem obtingut un incessant suport. Volem agrair especialment la tasca de Gisela Rodríguez, que ha donat forma a l’organització dels continguts i que, amb la col·laboració de Jordi Grau, ha materialitzat l’edició del CD-ROM.

El nostre més gran agraïment al professorat que ha participat en cadascuna de les experiències que es presenten. La seva aposta cap a la innovació docent universitària és un exemple de com, des de les matèries mateixes, es pot apostar per una docència innovadora i de qualitat que faciliti el procés cap a l’espai europeu d’educació superior.

Moltes gràcies a tots i a totes!

Dra. Maite Martínez Adjunta al vicerector d’Estudis i de Qualitat Directora de l’IDES

Dra. Elena Añaños Responsable de l’àmbit d’innovació de l’IDES Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior Universitat Autònoma de Barcelona

(20)

(21)

Facultat de Ciències

(22)

(23)

Creació de recursos digitals per a la innovació docent en geologia estructural i tectònica

Antoni Teixell

Albert Griera, María Luisa Arboleya, Eliseo Tesón i Isaac Corral Departament de Geologia

Resum

Aquest projecte consisteix en l’elaboració d’una sèrie de recursos didàctics en format digital per a l’ensenyament de les matèries de Geologia Estructural i de Tectònica en titulacions relacionades amb les Ciències de la Terra. L’objectiu és la millora de la forma- ció i del rendiment dels estudiants mitjançant l’elaboració d’activitats de suport no presencials que fomentin l’autoaprenentatge i l’autoregulació per part de l’estudiant. Les activitats intenten aprofitar les noves eines informàtiques disponibles i fomentar-ne l’accés mitjançant la xarxa. El material que s’elabora en el marc del projecte consisteix en: 1) un fons documental d’imatges relacionades amb la Geologia Estructural i la Tectònica amb explicació, disponibles en xarxa i accessibles mitjançant motors específics de cerca, 2) un conjunt d’exercicis i casos pràctics, alguns dels quals resolts, i 3) sortides de camp virtuals a una regió geològica que permeten proposar activitats prèvies a una pràctica presencial de camp o desenvolupar la pràctica de manera comple- tament autònoma.

Àmbit general d’interès de la innovació

«The best geologist is the one who has seen the most rocks»

H. H. Read, 1889-1970.

El projecte està destinat a donar suport a la docència de les assignatures troncals de Geolo- gia Estructural i de Tectònica de la llicenciatura de Geologia de la UAB, tot i que pot ser d’interès a estudiants del sistema universitari que cursin aquestes matèries en titulacions d’enginyeria Geològica o de Mines i de llicenciatura de Ciències Ambientals.

També s’adreça al professorat de l’àrea de Geodinàmica Interna, tant de l’àmbit estatal com internacional, al qual pot ser útil disposar d’un arxiu digital interactiu d’imatges i exercicis d’estructures geològiques.

(24)

1. Objectius

La geologia estructural i la tectònica són ciències amb un fort component visual, els fonaments de les quals rauen en l’anàlisi i la interpretació de les estructures geològi- ques (plecs, falles, textures de les roques, etc.). Els primers passos de l’anàlisi consis- teixen en una identificació i una descripció correctes de les característiques geomètri- ques de les estructures. Aquestes destreses no són adquirides fàcilment pels estudiants en l’ensenyament tradicional a l’aula, ja que en bona part necessiten una experiència acumulativa d’observació i síntesi de la diversitat natural. Amb aquestes premisses, els objectius generals del projecte es poden sintetitzar en els següents aspectes:

1. Adaptar a les noves tecnologies el format del material gràfic que s’utilitza a la docèn- cia, creant bases d’imatges digitals amb diverses modalitats d’accés.

2. Elaborar nou material docent, com ara exercicis en xarxa i sortides de camp virtuals.

3. Fomentar la capacitat d’anàlisi dels estudiants i augmentar-ne l’experiència mitjançant metodologies basades en l’autoaprenentatge.

Les competències que pretenem que els estudiants desenvolupin són les següents:

1. Capacitat d’observació, identificació i síntesi de la informació que proporcionen les estructures geològiques naturals.

2. Destresa en el dibuix i la representació dels trets geomètrics fonamentals de les estructures, que serveixi de base per a l’anàlisi i la interpretació posteriors.

3. Capacitat de progressar en el coneixement i l’experiència científica per mitjà del treball propi i de l’autoavaluació.

4. Destresa en l’ús de recursos digitals lligats a les noves tecnologies.

2. Descripció del treball

El projecte sorgeix originalment en el context de la docència de Geologia Estructural i Tectònica en la llicenciatura de Geologia impartida per diversos membres de la l’àrea de Geodinàmica Interna a la Facultat de Ciències de la Universitat Autònoma de Barce- lona. Les assignatures específiques que els membres de l’equip imparteixen, i a les quals s’està aplicant el material elaborat en el marc del projecte, són les següents:

1. Treballs de camp d’Endògena (segon curs de la llicenciatura de Geologia).

2. Introducció a la Mecànica de Roques (segon curs).

3. Geologia Estructural II (tercer curs).

4. Geotectònica (quart curs).

La situació de la qual es parteix quant a la docència de les matèries esmentades es caracteritza per un alt grau de presencialitat, tant a l’aula com a les sortides de pràcti- ques de camp dirigides per professors. Actualment, l’ensenyament es realitza de forma tradicional amb el suport de projecció d’imatges i gràfics i amb pràctiques basades en exercicis que es treballen presencialment al laboratori.

Com a punt de partida es disposa d’un fons documental d’estructures geològiques de camp format per gairebé 2.000 fotografies, del qual a les classes s’utilitza només

24 ANTONI TEIXELL, ALBERT GRIERA, MARÍA LUISA ARBOLEYA, ELISEO TESÓN I ISAAC CORRAL

(25)

una petita fracció en format diapositiva. Una part de la innovació docent pretesa consisteix a aprofitar les noves tecnologies d’informació i comunicació, i en especial la xarxa, per tal de posar a l’abast dels estudiants una part important del fons documental.

El pla de treball del projecte comporta diverses activitats seqüenciades en el temps:

· digitalització d’imatges del fons documental (fotografies i gràfics),

· elaboració de material explicatiu de les imatges i gràfics,

· classificació i organització de les imatges en diferents categories i modalitats d’accés (segons tipus d’estructures geològiques, independents del context, o agru- pades en itineraris virtuals de camp),

· preparació d’exercicis i casos pràctics que incloguin gràfics i fotografies d’estructures,

· preparació d’una col·lecció d’exercicis resolts, i

· creació d’un lloc web on estiguin disponibles els recursos generats.

El fons digital és utilitzat tant pel professorat, que disposa d’una base de dades extensa de la qual pot extreure material per a les classes, com pels estudiants, que tenen a disposició una àmplia documentació d’estructures geològiques naturals que poden utilitzar per a activitats no presencials i per a l’aprenentatge.

El material es presenta de manera informativa (el fons d’imatges pròpiament dit) i en forma d’exercicis o casos pràctics que cal resoldre, alguns dels quals poden haver- se d’entregar per ser avaluats i altres es poden realitzar independentment pels estudiants per a la seva autoavaluació.

Pel que fa a la innovació sobre el treball de camp, s’està desenvolupant una sèrie de sortides de camp virtuals, enteses com un conjunt interactiu de mapes i talls geolò- gics i de fotografies degudament enllaçades entre si. Aquest recurs permet un reconeixement virtual de la geologia d’una zona concreta, que pot ser més o menys complet depenent que es vulgui utilitzar com a exercici previ a la realització de la sortida de camp real, o que es pretengui dur a terme una descripció d’una zona de camp particularment didàctica per ser treballada de manera totalment virtual.

3. Metodologia

Les accions i els mitjans utilitzats per desenvolupar el projecte són els següents:

1. Digitalització del fons documental de Geologia Estructural i Tectònica consistent en dos milers de diapositives d’estructures geològiques de diverses regions del planeta, que ha estat acumulat pel professorat de l’àrea de Geodinàmica Interna en els darrers 50 anys. La digitalització del fons s’ha realitzat mitjançant un escàner de diapositives d’alta resolució d’imatge (aprox. 2.000 ppm). De cadascuna de les imatges s’ha elaborat una còpia a menor resolució que és l’accessible en xarxa. Per a cada imatge s’ha redactat una explicació i, en alguns casos, il·lustracions comple- mentàries.

CREACIÓ DE RECURSOS DIGITALS PER A LA INNOVACIÓ DOCENT EN GEOLOGIA ESTRUCTURAL I TECTÒNICA 25

(26)

2. Organització del fons digital atenent a diversos criteris: temàtics (tipus d’estructura), regionals (il·lustratius de la geologia d’una regió determinada), etc.

3. Desenvolupament d’un motor de cerca del fons d’imatges que pugui respondre a diversos criteris i ser utilitzat tant pel professorat com per l’estudiant a l’hora de plantejar exercicis, estudis, etc.

4. Publicació en xarxa del fons d’imatges amb les il·lustracions i les explicacions complementàries, perquè siguin utilitzables com a recurs d’autoaprenentatge per part dels estudiants (http://einstein.uab.es/c_geotectonica/reditec/2008). Adequa- ció del motor de cerca a les característiques especials de la xarxa. La figura 1 presenta un exemple de fitxa del fons documental, amb la imatge de l’estructura geològica que s’ha de treballar, la seva explicació i les il·lustracions comple- mentàries.

Figura 1. Exemple d’una fitxa del fons documental, amb explicacions i il·lustracions addicionals

5. Elaboració d’un conjunt de casos pràctics i exercicis que l’estudiant ha de resoldre. Aquests exercicis, que estaran distribuïts en xarxa, podran contenir tant la solu- ció com un barem d’autoavaluació adaptat al nivell del curs, per tal de que l’estudiant pugui fer un seguiment del seu progrés. Amb aquesta finalitat es disposa d’una col·lecció d’exercicis utilitzats habitualment pels professorat en format no digital.

(27)

6. Creació de sortides de camp virtuals, que permetin als estudiants observar les estructures dins el seu context geològic sense haver-se de desplaçar sobre el terreny, o com a una activitat prèvia a una sortida de camp presencial. Per a això, es compta amb documentació sobre diverses unitats tectòniques de l’entorn, incloent-hi mapes i talls geològics, fotografies, mostres de roques, etc. La figura 2 mostra un exemple d’aquesta darrera activitat, corresponent a un tall geològic d’un sector del Piri- neus il·lustrat amb un conjunt d’imatges. La sortida de camp virtual completa por trobar-se en el CD-ROM annex i s’emmarca en l’assignatura troncal Geotectònica de la llicenciatura de Geologia de la UAB.

Figura 2. Exemple d’il·lustració d’una sortida de camp virtual, que mostra l’enllaç entre la informació gràfica (tall geològic) i les imatges de camp de parts del tall

7. Definició dels mecanismes de control i avaluació de les innovacions docents, que consisteix en l’elaboració d’un conjunt de criteris que permeti quantificar el grau d’assoliment de les competències per part dels estudiants. Ha de comportar la reco- llida de les tasques realitzades pels estudiants per tal d’enregistrar una estadística del progrés en cursos successius.

(28)

4. Resultats preliminars

En el moment d’escriure el present treball, el projecte es troba en fase de desenvolupament, fet pel qual no es disposa de resultats complets referents a la seva aplicació.

Això no obstant, s’ha realitzat una posada en pràctica a l’assignatura Treballs de Camp d’Endògena I durant el segon semestre del curs 2007-2008. Aquesta assignatura correspon a un campament de Geologia amb l’objectiu d’iniciar als estudiants al treball pràctic de camp. El material que s’ha elaborat consisteix en una guia virtual de la zona de treball de camp amb l’explicació dels objectius i del context geològic i una sèrie de fotografies il·lustratives sobre estructures d’encavalcament d’altres zones de la Terra, estructures que constitueixen l’objecte principal d’estudi de l’assignatura. Per aprofitar la base d’imatges durant el treball de camp, s’han imprès i plastificat una selec- ció de fotografies d’encavalcaments per distribuir entre els estudiants. L’anàlisi d’aquestes imatges hauria de permetre a l’estudiant definir els elements principals per al reconeixement d’aquest tipus d’estructura sobre el terreny.

Els mecanismes pels quals s’han analitzat els resultats han consistit en: 1) l’ava- luació d’un exercici pràctic de camp i 2) la distribució d’una enquesta sobre la utilitat del recurs docent per valorar el grau de satisfacció dels estudiants.

La pràctica, que ha consistit en un exercici d’interpretació d’un aflorament de camp mitjançant l’elaboració d’un esquema que en reculli els elements principals, es va realitzar en dues fases: una prèvia a la distribució de la selecció d’imatges entre els estudiants i una altra després de la seva distribució i anàlisi. El treball realitzat a cada fase es va recollir per a la seva qualificació i així poder comparar els resultats i avaluar la millora en el rendiment dels estudiants. El total d’estudiants que van fer la pràctica és de 33, repartits en dos grups. Els resultats mostren que augmenta en un 91 % la nota mitjana de l’exercici després de l’aplicació de la innovació, amb una reducció notòria dels errors d’interpretació considerats inacceptables.

L’anàlisi de l’enquesta ha mostrat que el grau de satisfacció dels estudiants és alt;

la utilitat del treball amb els recursos digitals ha estat valorada amb una qualificació mitjana de 7,7 sobre 10. Entre els aspectes destacables hi ha la disponibilitat de infor- mació prèvia sobre el context geològic de la sortida, que ha ajudat a una millor compren- sió del treball, aclarint els conceptes i reduint el temps d’interpretació en el camp.

Entre els punts forts de l’ús d’imatges alienes a la zona de treball, els estudiants n’han destacat la utilitat a l’hora d’interpretar les estructures reals treballades i com a base per extraure els aspectes essencials que s’han d’observar i descriure. Com a punt per millorar, els estudiants han assenyalat que les imatges ubicades en xarxa encara no dispo- saven d’explicacions i il·lustracions addicionals per facilitar-ne la comprensió, amb la qual cosa queda palesa la necessitat d’acompanyar la base d’imatges amb explicacions de cada estructura. Aquest resultats s’han de considerar com a preliminars, però donen una idea positiva de la utilitat d’aplicar les metodologies del projecte.

(29)

5. Conclusions

Els recursos elaborats per al projecte seran utilitzats en el futur en les noves assignatures que sorgiran de la remodelació dels plans d’estudi seguint les normes de l’espai europeu d’educació superior, sistema on el treball personal i l’autoaprenentatge pren- dran especial rellevància i per al qual la innovació docent que descrivim és particularment dissenyada. D’altra banda, com s’ha apuntat anteriorment, es pretén que part del material produït estigui disponible en xarxa per a altres usuaris aliens a la UAB.

La utilització del material digital elaborat fins al moment ha permès que les classes presencials de Geologia Estructural i Tectònica siguin més participatives, facilitant la discussió i la interpretació de les estructures explicades, cosa que els estudiants estan valorant molt positivament. A més, les sortides de camp virtuals com a preparació prèvia a la sortida real sobre el terreny i l’ús pilot de la base d’imatges han constituït una experiència que ha afavorit notablement el desenvolupament del treball en el camp.

En el futur es desenvoluparà el projecte elaborant el material d’estudi (exercicis per completar i exemples ja interpretats) i augmentant el nombre de sortides de camp virtuals, tant lligades a sortides reals com no.

Referències

RAMSAY, J.G.; HUBER, M. I. (1983-1987). The techniques of modern Structural Geology (2 Volums).London: Academic Press.

TEIXELL, A. (1996). «The Ansó transect of the southern Pyrenees: basement and cover thrust geometries», a Journal of the Geological Society of London, 153, 301-310.

TWISS, R. J., i MOORES, E. M. (1992). Structural Geology. New York: W.H. Freeman.

VAN DERPLUIJM, B. i MARSHAK, S. (2003) (2a edició). Earth Structure: An Introduc- tion to Structural Geology and Tectonics. San Francisco: www. Norton & Company.

Accessos d’interès

· Web de la innovació: http://einstein.uab.es/c_geotectonica/reditec [2008]

· http://www.diogenes.ethz.ch/index.asp [2008]

· http://www.geo.uib.no/struct/index.html [2008]

· http://funnel.sfsu.edu/courses/geol102/ex2.html [2008]

· http://earth.leeds.ac.uk/learnstructure/ [2008]

Paraules clau

Geologia estructural, Tectònica, recursos digitals, autoaprenentatge.

Finançament

Aquest projecte està finançat pel programa de l’AGAUR de Millora de la Qualitat Docent de les Universitats Catalanes (MQD) per a l’any 2006 (número identificador 2006MQD00002).

(30)

Materials complementaris del CD-ROM

Demostració de la versió fora de línia de la web REDITEC: Recursos Digitals de Geologia Estructural i Tectònica. Sortida de camp virtual de Geologia i galeria d’imat- ges d’estructures.

Responsable del projecte Antoni Teixell

Departament de Geologia Facultat de Ciències

Universitat Autònoma de Barcelona antonio.teixell@uab.cat

Presentació del grup de treball

El grup de treball està constituït per professors i investigadors de la Unitat de Geotectò- nica del Departament de Geologia. El grup té àmplia experiència (de més de 20 anys en el cas dels professors Teixell i Arboleya) en docència i recerca en l’àmbit de la Geolo- gia Estructural i s’ocupa de l’estudi de la deformació de les roques de l’escorça terres- tre a diferents escales, des de la textura a escala microscòpica a l’estructura de conjunt de les serralades de muntanyes i la seva relació amb la tectònica de plaques. La recerca del grup ha estat publicada en les principals revistes especialitzades, nacionals i inter- nacionals.

Membres que formen part del projecte Albert Griera

Universitat Autònoma de Barcelona albert.griera@uab.cat

María Luisa Arboleya Departament de Geologia Facultat de Ciències

Universitat Autònoma de Barcelona marialuisa.arboleya@uab.cat Eliseo Tesón

Universitat Autònoma de Barcelona eliseo.teson@uab.cat

(31)

Isaac Corral

Universitat Autònoma de Barcelona isaac.corral@uab.cat

(32)

(33)

Competències i habilitats transversals entre geologia i arqueologia prehistòrica

Maria Rita Estrada

Enric Vicens, Eudald Maestro, Oriol Oms, Aureli Alvarez, Antoni Obrador Departament de Geologia

Xavier Clop, Ferran Borrell, Josep Anfruns, Emma Guerrero, Miquel Molist Departament de Prehistòria

Universitat Autònoma de Barcelona M. Eugenia Arribas

Facultat de Petrolologia

Universitat Complutense de Madrid David Serrat

Departament d’Estratigrafia, Paleontologia i Geociències Marines Universitat de Barcelona

Resum

En aquest treball es desenvolupa una proposta concreta per abordar alguns dels objectius pedagògics, com ara la transversalitat, el treball en equip o la necessitat d’incrementar els coneixements pràctics. La perspectiva des de la que s’ha realitzat ha estat la de la col·laboració interdisciplinària entre docents universitaris que treballen en dos àmbits científics ben diferents: geologia i arqueologia prehistòrica.

S’ha desenvolupat una eina pedagògica on els estudiants poden desenvolupar habilitats i capacitats com les esmentades a partir del seguiment d’un cas d’estudi concret: la determinació i procedència dels elements petris utilitzats en la construcció del sepulcre megalític de Puigseslloses (Osona). La proposta es basa en el seguiment i la participació dels estudiants en tot el procés de la recerca: el plantejament del problema historicoarqueològic, la definició de les vies d’estudi concretes, el seu desenvolupament, l’obtenció de resultats i la seva discussió interdisciplinària.

(34)

Àmbit general d’interès de la innovació

La proposta està adreçada a estudiants de les llicenciatures i els graus relacionats amb la Geologia, les Ciències de la Terra en general, l’Arqueologia, la Història i les Huma- nitats. En un segon nivell, i atesa la seva transversalitat, també pot interessar a docents o futurs docents tan de primària com de secundària per tal de que puguin desenvolupar, adaptant-la, crèdits que integrin problemàtiques i coneixements de les diferents disciplines involucrades en aquest projecte.

1. Objectius

El projecte presenta una assignatura transversal entre Geologia i Arqueologia que ha estat elaborada conjuntament pel professorat i els investigadors vinculats a ambdues disciplines, de la Universitat Autònoma de Barcelona, en el seu moment del Centre Natio- nal de Recerca Científica de Lió, i de la Universitat Complutense de Madrid.

Els objectius d’aquest treball són:

1. Proposar una assignatura transversal que impliqui diferents àrees de coneixement, plantejant un problema de recerca interdisciplinari i establint les vies d’investiga- ció necessàries per abordar-lo.

2. Experimentar una metodologia docent més pràctica i aplicada realitzant la descoberta històrica i geològica d’una zona concreta.

3. Fomentar el treball en equip entre els docents implicats i entre els estudiants.

4. Incorporar noves tecnologies en la docència d’aquestes disciplines.

2. Descripció del treball i metodologia

En principi, el treball ha consistit, concretament, a formular una proposta per estruc- turar una assignatura de grau. És ben cert que la implementació d’una assignatura d’aquest tipus requereix l’adaptació als nous plans d’estudi, fet que, òbviament, defuig de les nostres competències, ja que afecta a dues llicenciatures que han d’expressar la seva voluntat d’assumir-la. Per tant, aquí només es presentarà aquesta assignatura deixant als òrgans corresponents la possibilitat d’incloure-la en un futur pla d’estudis.

Aquest treball no seria tan reeixit si no haguéssim tingut la oportunitat que ens ha estat brindada des de la UAB d’impartir una assignatura universitària de lliure elecció.

La proposta es va presentar el febrer de 2007 i s’ha dut a terme durant el primer semestre del curs 2007-2008. Es tracta d’una assignatura de 6 crèdits que s’anomena Geolo- gia i Megalitisme: de la Teoria a la Pràctica. Ajudant-nos del seu desenvolupament, expli- carem els resultats del projecte.

2.1. Estructura del projecte

L’eix central al voltant del qual s’estructura l’assignatura proposada és un estudi de cas: procés de recerca en la determinació i procedència dels materials petris

34 MARIA RITA ESTRADA, ENRIC VICENS, EUDALD MAESTRO I ALTRES

(35)

utilitzats en la construcció del sepulcre megalític de Puigseslloses (Folgueroles, Osona).

Aquest és el motiu pel qual el projecte es va abordar en dues parts diferenciades però que, lògicament, són indissolubles:

1. Desenvolupament de la recerca.

2. Plantejament d’una assignatura congruent i amb semblança amb el procés de recerca seguit que proporciona els elements necessaris per tal que els estudiants vagin resolent el problema plantejat.

2.2. La recerca

El procés de recerca ha englobat les diferents parts que enumerem a continuació:

1. Descripció general del sepulcre megalític de Puigseslloses, revisant i integrant estudis ja publicats.

2. Estudi i caracterització de forma individual de cadascuna de les lloses que confor- men el sepulcre.

3. Cartografia geològica de l’àrea de la comarca d’Osona que engloba materials susceptibles de ser àrea font de les lloses.

4. Confecció de la columna estratigràfica general dels materials cartografiats i de colum- nes de detall de les zones on afloren materials semblants als de les lloses.

5. Estudi petrològic dels materials de les lloses, aprofitant la restauració del monument que s’ha dut a terme durant l’elaboració d’aquest projecte i amb permís dels responsables.

6. Estudi petrològic dels materials aflorants identificats com a possibles àrees font i estudi comparatiu amb els del monument (Arribas et al., 2006).

El treball en equip entre els dos col·lectius (professors i arqueòlegs i geòlegs) ha permès posar de manifest dues formes d’afrontar un problema, dos llenguatges i la complementarietat i l’oportunitat d’encaixar aquestes dues visions des de diferents òptiques. Aquesta mateixa situació, ampliada, s’ha donat entre els estudiants, ja que no hem d’oblidar que en les assignatures de lliure elecció la procedència dels estudiants és encara més diversa. En el cas que ens ocupa s’han matriculat estudiants de tres procedències curriculars diferents.

2.3. Plantejament de l’assignatura

L’estructura i el desenvolupament de la recerca va servir per dur a terme els objectius pautats:

2.3.1. Proposta d’assignatura transversal

L’assignatura és una introducció bàsica tant a certes problemàtiques historicoarque- ològiques relacionades amb l’aprofitament dels recursos geològics per part de les comunitats prehistòriques com, sobretot, a les tècniques indispensables per a la seva resolució. Els aspectes de que es tractarà constitueixen una via transversal per desen-

COMPETÈNCIES I HABILITATS TRANSVERSALS ENTRE GEOLOGIA I ARQUEOLOGIA PREHISTÒRICA 35

(36)

volupar qüestions com la descoberta d’un territori i els seus recursos (en aquest cas sobretot geològics) i la manera en la qual aquests han estat aprofitats per les comunitats humanes en un moment o altre de la seva història.

Per tal de facilitar aquest objectiu, i amb la intenció de defugir tant com sigui possible el discurs teòric, l’assignatura s’organitza al voltant d’un centre d’interès concret o, si es vol, al voltant d’una problemàtica històrica i geoarqueològica especí- fica que demana el desenvolupament d’una estratègia de recerca concreta: la determi- nació dels materials petris utilitzats en la construcció del gran sepulcre megalític de Puig- seslloses (Folgueroles, Osona) i la determinació de les seves àrees font de provinença.

En el cas de Geologia i Megalitisme: de la Teoria a la Pràctica, l’assignatura té 6 crèdits dels quals 1,5 són de teoria i 4,5 són de treball pràctic. En la impartició d’aquesta assignatura hi ha participat tant professorat de la llicenciatura de Geologia com de la d’Arqueologia. El temari (temes i tallers associats) ha estat pensat per subministrar als estudiants els elements necessaris per resoldre el problema plantejat (vegeu la taula 1).

TEMES

Tema 1. Introducció a la Geoarqueologia

Tema 2. La utilització dels recursos minerals a la prehistòria i el seu estudi

Tema 3. L’abastiment de matèries primeres per a la construcció de sepulcres megalítics. Presentació de l’estudi de cas:

Puigseslloses (Folgueroles) Tema 4. Les roques

Tema 5. Les roques sedimentàries

Tema 6. El mapa topogràfic Tema 7. El mapa geològic Tema 8. La fotografia aèria

Tema 9. Formes de gestió d’altres recursos minerals a la prehistò- ria: ceràmica

TALLERS

Taller de reconeixement de roques Taller de reconeixement de roques sedimentàries

Taller de mapes topogràfics Taller de mapes geològics

Taller d’interpretació de fotografia aèria Taller de ceràmica

Tema 10. Formes de gestió d’altres recursos minerals a la prehistòria: indústria lítica

Tema 11. Antropologia

Tema 12. Propietats físiques i alteració dels materials del patrimoni monumental. La conservació dels monuments petris.

Tema 13. Discussió final. Anàlisi del resultats

Taller d’indústria lítica Taula 1. Temari desglossat en temes i tallers

(37)

La seqüència de temes ha variat i pot variar en funció de la ubicació de la sortida de camp.

Els coneixements que s’han impartit van des dels més generals als més concrets i necessaris per resoldre el problema plantejat. Així, a tall d’exemple, es dóna una visió teòrica de tots els tipus de roques, fent èmfasi en les que l’home primitiu va utilitzar de forma prioritària en qualsevol de les seves activitats (roques silícies, quarsites, argi- les, etc.). Un cop fet això, es passa a explicar de forma més concreta les roques sedi- mentàries, que són les que es varen utilitzar en l’abastiment del dolmen, tot i que l’estudiant en el moment en què s’imparteix tema encara ho desconeix.

La transversalitat es fa patent no només en el fet de la diversitat de temari sinó en la relació entre la geologia i l’arqueologia.

2.3.2. Experimentació amb una metodologia més pràctica i aplicada

L’elecció d’un tema concret al voltant del qual s’articula l’assignatura ens aboca cons- tantment a tractar d’un problema real per resoldre’l. Es necessita una sèrie de coneixements teòrics però també pràctics, que són els més importants: no n’hi ha prou a conèixer de forma teòrica les roques sinó que els estudiants que poden tenir procedències curriculars diferents les han d’haver tocat i han de saber-les reconèixer visualment. A més, es completa aquest bloc amb l’estudi de les roques en làmina prima al microscopi de llum polaritzada.

Els estudiants han d’adquirir les habilitats i les destreses que els permetin manipu- lar la informació obtinguda a les classes teòriques. És per això que l’assignatura té un nombre d’hores major dedicat al treball pràctic (4,5 crèdits versus1,5 crèdits).

En aquesta línia sembla coherent i imprescindible que, atès que tant les sessions teòri- ques com les pràctiques giren al voltant d’un monument concret situat a una distància relativament propera al campus, en el desenvolupament de l’assignatura se n’inclogui la visita (vegeu les figures 1 i 2), la descoberta de l’entorn geològic, el coneixement d’altres possibles llocs d’interès arqueològic propers, etc., de tal manera que l’alumnat i el professorat puguin veure i discutir in situ el treball desenvolupat i les hipòtesis de treball formulades.

Figures 1 i 2. Sortida de camp: el treball dels estudiants al monument i a un dels afloraments

(38)

Per anar seguint el treball de camp s’ha elaborat un dossier o guia de camp on s’indiquen les parades de l’itinerari. Al principi de cada parada s’expliciten els objectius que es volen assolir i tot seguit es fa una sèrie d’explicacions i preguntes encamina- des a ajudar l’estudiant perquè sigui capaç d’aconseguir-los.

Cal emfatitzar també l’estreta relació entre les pràctiques de camp i les de laboratori. En aquest cas, l’exemple més evident té a veure amb els temes relacionats amb la cartografia geològica: mapes topogràfics, mapes geològics i interpretació de fotografia aèria. Abans d’anar al camp s’han impartit als estudiants les nocions teòri- ques d’orientació, de mapes topogràfics i, fins i tot, els alumnes han començat a veure la zona en qüestió amb la fotografia aèria que permet una visió estereoscòpica.

En el camp s’ha fet servir el GPS. Cada estudiant ha portat un mapa topogràfic de la zona, on s’han anat situant totes les parades i en cadascun dels punts del qual s’ha començat a fer una incipient cartografia dels materials geològics que hi afloren. Un cop al laboratori s’ha continuat completant la cartografia geològica amb l’ajut de la fotografia aèria.

El tercer tipus de tasca pràctica que s’inclou en la proposta se centra en un treball pràctic que han de desenvolupar els estudiants. Es tracta que, amb l’ajut i la tutoria del professorat i a un nivell bàsic, els alumnes presentin un treball sobre un monument megalític que tinguin al seu abast (proper al domicili familiar, al domicili habitual, etc.). Per això, se’ls dóna una fitxa amb els punts principals que han de completar.

Si la programació ho permet, és molt convenient que l’exposin al seus com- panys.

2.3.3. Foment del treball en equip

No hem oblidar que les procedències curriculars diferents dels estudiants inscrits podria semblar, a priori, un obstacle. A més, trencar el gel és a vegades feixuc si hi ha grups una mica més nombrosos d’una determinada procedència.

Això s’ha salvat amb les següents actuacions:

1. Intentant que el coneixement previ que tenen alguns estudiants de certs temes els inciti a compartir-lo amb els que no tenen aquest coneixement. Aquest fet queda plasmat en el treball pràctic de laboratori.

2. La sortida de camp influeix de manera positiva a crear una relació més propera al compartir cotxe, temps de dinar, etc.

3. La proposta d’un treball pràctic en què els estudiants elegeixen el monument i n’han de donar compte de l’entorn geològic els obliga a intentar agrupar-se amb persones d’altres disciplines.

2.3.4. Incorporació de noves tecnologies a aquest estudi L’assignatura disposa d’una pàgina web: http://geoarq.uab.cat.

En la pàgina d’inici apareixen:

(39)

1. Introducció.

Projectes: s’indiquen els projectes gràcies als quals s’ha engegat la proposta d’aquesta assignatura transversal, així com els que han participat en l’elaboració de la proposta.

Publicacions: es fa esment de les publicacions referides al projecte.

2. Curs: breu resum de l’assignatura.

3. Professorat: persones que imparteixen l’assignatura.

4. Temari: llistat dels temes tractats a classe.

5. Materials: en aquest apartat els estudiants disposen d’un nom d’usuari i d’una contrasenya que els permeten accedir en aquest espai en el qual estan penjats els materials del curs.

6. Aules i horari: es dóna informació sobre el lloc i les dates en què s’imparteix l’assignatura.

7. Bibliografia: es donen ressenyes bibliogràfiques generals. Aquest apartat es completa amb un exhaustiu llistat d’enllaços on es donen referències de geoarqueologia de la xarxa.

Així mateix, en l’apartat de notícies s’informa dels congressos o les activitats que es duen a terme relacionats amb la geoarqueologia.

2.4. L’avaluació

Es proposa una avaluació continuada on es té en compte:

1. El lliurament en el termini establert a priori dels exercicis encarregats.

2. El lliurament dels exercicis fets al laboratori.

3. La presentació d’una memòria de la sortida de camp basada en les observacions i el treball que hi han de dur a terme.

Els estudiants que vulguin millorar la nota tenen la possibilitat d’accedir a un examen final.

3. Resultats

Posar en pràctica la proposta d’assignatura transversal en el primer semestre del curs 2007-2008 ha permès constatar que els estudiants han estat capaços de seguir i partici- par en el procés de recerca que ha portat a determinar i establir la procedència dels elements petris utilitzats en la construcció del sepulcre megalític de Puigseslloses (Osona). Ja des del primer moment es va plantejar el problema historicoarqueològic i es varen anar introduint els coneixements teòrics i, principalment, pràctics que havien de constituir els elements bàsics perquè els estudiants poguessin seguir el procés de recerca.

La sortida de camp serveix per il·lustrar les habilitats i les competències adquirides pels estudiants en aquesta assignatura, ja que han estat capaços de:

11. Aplicar els continguts dels diferents temes teòrics a cadascuna de les parades.

12. Orientar-se.

(40)

13. Localitzar el Puigseslloses en el mapa topogràfic.

14. Situar amb el GPS el punt on es troben en cadascuna de les parades.

15. Descriure l’estructura arquitectònica del sepulcre.

16. Identificar i anomenar les parts conservades del sepulcre.

17. Identificar les roques que formen el sepulcre megalític.

18. Recordar els materials arqueològics que van ser recuperats al sepulcre.

19. Confeccionar una columna estratigràfica bàsica.

10. Descriure i identificar les diverses roques observades en les diferents parades de l’itinerari.

11. Argumentar a quina part de la columna estratigràfica ens trobem a cada parada.

12. Descriure les estructures sedimentàries i tectòniques.

13. Deduir quins tipus de blocs despresos correspon a les anteriors estructures i argumentar a quin ús es poden destinar.

14. Comparar els materials de les diferents parades i els del sepulcre.

15. Treballar en grup.

3.1. Enquesta

Per tal d’objectivar, en la mesura del possible, totes les qüestions tractades, es va passar a l’alumnat una enquesta per avaluar-les de forma més precisa. Les preguntes, junt amb el percentatge dels resultats obtinguts, s’indiquen a la taula 2.

En relació amb el desenvolupament de l’assignatura, es va demanar als alumnes que valoressin en excessives, adequades i escasses les sessions dedicades a cada tema.

En aquest cas el resultat ens permetrà adequar amb més precisió la idoneïtat d’un determinat nombre de sessions per a cadascun dels temes. A la taula només s’indica el resultat pel que respecte a la sortida de camp.

4. Conclusions

Amb aquesta proposta s’ha organitzat una assignatura transversal entre Geologia i Prehistòria. S’ha pogut posar a la pràctica en forma d’assignatura de lliure elecció.

Es tracta d’una assignatura on, mitjançant el plantejament d’un problema concret, s’arriba a la seva resolució a partir del desenvolupament i l’aplicació pràctica dels diversos mètodes d’estudi i recerca que són adequats.

La proposta inclou, per tant, una sortida de camp. És cert, però, que potser amb dues es podria completar millor l’assignatura, tot i que les pràctiques de laboratori ens ajuden a optimitzar el temps que dediquem a la sortida. En qualsevol cas, la proposta d’una segona sortida aniria encaminada, en part, a conèixer el Museu Episcopal de Vic, on s’ex- posen les troballes fetes durant les excavacions del Sepulcre de Puigseslloses.

S’ha comptat amb un equip ampli de professors que, a més de garantir l’adequada explicació dels diferents mètodes i tècniques que s’han utilitzat, ha permès que l’alumnat compti amb una àmplia pluralitat de perspectives i de propostes. Aquesta plurali-

(41)

PROFESSORS

La quantitat de professorat ha estat excessiva adequada 88,9 % escassa nc 11,9 % La diversitat de professorat ha estat excessiva adequada 88,9 % curta nc 11,9 % La coordinació entre el professorat bona 22,2 % adequada 66,6 % dolenta nc 11,1 % ha estat

ESTUDIANTS

La diferent procedència dels positiu 88 % indiferent 12 % negatiu estudiants ha estat un element

DESENVOLUPAMENT DE L’ASSIGNATURA

El incloure una sortida t'ha semblat adequat 100 % indiferent innecessari 1 dia per la sortida de camp excessiu adequat 55,5 % escàs 44,4 % t'ha semblat

Les expectatives que tenies superades78 % parcialment no acomplertes posades en l'assignatura han estat acomplertes 22 %

Durant el curs el teu interès per augmentat 87,5 % no ha variat 12,5 % disminuït aquesta assignatura ha

La relació teoria i pràctica t'ha si 88 % indiferent 12 % no semblat adequada?

PROPOSTA D’ASSIGNATURA

La proposta t'ha semblat interessant 100% indiferent poc atractiva L'estructura de l'assignatura interessant 78 % indiferent 12 % poc atractiva en tallers t'ha semblat

tat, atès l’acord que hi ha entre els professors participants en aquesta experiència, no ha implicat cap desajustament a l’hora de plantejar el desenvolupament dels tallers ni d’avaluar a l’alumnat.

Els resultats són, ara com ara, altament satisfactoris, ja que considerem que el grau d’implicació de l’alumnat ha estat elevat, una vegada han entès la proposta que se’ls feia i el que comportava.

El cert és que continuar la tasca amb un altre projecte permetrà millorar i augmentar el material digital a disposició de l’estudiant i augmentar el nombre d’exemples possibles (és a dir, de sepulcres megalítics del territori català lligat al seu entorn geològic), per tal d’acostar-los als estudiants; ja que és impossible, dins del desenvolupament normal d’una assignatura, poder accedir a tots els indrets.

En tot cas, pel que fa als aspectes estrictament docents, s’han assolit els objectius d’acostar els estudiants a problemes i mètodes de treball de disciplines ben diferents, Taula 2. L’enquesta i els seus resultats