L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de la mondialisation. Cas des écoles supérieures d’ingénieurs.

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L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de la mondialisation. Cas des écoles

supérieures d’ingénieurs.

Houa Belhocine

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Houa Belhocine. L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de la mondial- isation. Cas des écoles supérieures d’ingénieurs.. L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de la mondialisation. Cas des écoles supérieures d’ingénieurs., 2019. �hal-03018160�

L’enseignement -apprentissage du français en Algérie dans le contexte de la mondialisation. Cas des écoles supérieures d’ingénieurs.

Houa BELHOCINE LAMES MMSH FRANCE

RES UME

Dans la présente contribution, nous allons nous pencher sur la langue française comme langue d’enseignement dans les écoles supérieures des sciences et des technologies. Nous allons, dans un premier temps, parler du contexte de création de ces écoles. Dans un second temps, nous donnerons quelques définitions de l’ingénieur et des compétences qui sont liées à ce métier. Puis, nous terminerons par le rôle de la langue d’enseignement dans la réussite des études, nous présenterons notre étude de terrain avec quelques témoignages des étudiants et des enseignants.

Mots clés : français, langue d’enseignement, ingénieurs, Algérie.

I. Introduction

La langue française occupe une place importante dans la société algérienne, et cela depuis son introduction par le colonisateur comme la langue officielle de « l’Algérie française ». A l’indépendance en 1962, voulait rétablir un des éléments importants de sa culture comme société arabo-musulmane, à savoir, la langue arabe au détriment de la langue française. Depuis, cette dernière, fait l’objet de débats conflictuels, néanmoins elle garde toujours une place dans la société algérienne. Aujourd’hui encore, la langue française gagne du terrain dans le paysage linguistique Algérien, elle est la première langue étrangère dans le système éducatif où elle est enseignée à partir de la troisième année primaire jusqu’à la troisième année du secondaire. Elle connaît aussi un renforcement dans l’enseignement supérieur, puisqu’elle est la langue d’enseignement de la médecine, des sciences et des technologies. Elle est également la langue de la formation des élites nationales confiées aux écoles supérieures et grandes écoles dans tous les domaines.

L’Algérie, comme d’autres pays a beaucoup investi dans le domaine de l’enseignement; elle a mené des politiques d’éducation et d’enseignement ajusté à chaque tournant de son développement. En conformité avec les exigences du

monde actuel, marqué par des mutations profondes dans tous les domaines, l’Algérie réajuste son appareil éducatif pour s’adapter aux développements scientifiques et technologiques.

L’ouverture des écoles préparatoires et des grandes écoles supérieures, s’inscrit dans cette politique d’adaptation du système d’enseignement supérieur au contexte national et mondial nouveau marqué par des transformations majeures. La création de ces écoles est une réponse à la problématique de la relation formation-emploi qu’on peut anticiper avec l’arrivée des investisseurs étrangers. En effet, ces écoles sont créées pour former des cadres de haut niveau capables d’occuper des postes d’encadrement dans les différents secteurs. Depuis 2010 donc, la formation des ingénieurs n’est plus l’affaire des universités ; elle se fait au niveau des écoles préparatoires et des grandes écoles.

En France, le titre d’ingénieur diplômé, qui a un caractère à la fois académique et professionnel est protégé et placé et placé sous le contrôle de la

« Commission des titres d'ingénieur » (CTI). Cette dernière vérifie qu’il y a une bonne adéquation entre les besoins, le profil des ingénieurs formés et les outils, les processus et les moyens mis en place par l'école.

La CTI estime que les échecs pour cause de niveau linguistique trop faible doivent rester peu nombreux et ne pas dépasser quelques pour cent d’une promotion. En cas de taux d’échec trop important, l’école devra mettre en œuvre rapidement des actions de formation efficaces pour pallier ce défaut de qualité avec «un niveau d’anglais certifié attesté par un test externe reconnu.

Le niveau souhaitable pour un ingénieur est le niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui correspond à un utilisateur expérimenté (CECRL). En aucun cas, un diplôme d’ingénieur ne sera délivré à un étudiant n’atteignant pas le niveau B2 certifié qui correspond à un niveau utilisateur indépendant (CCEL). Cette obligation de résultat ne dispense pas les écoles d’une véritable stratégie de l’enseignement des langues, basée sur les compétences attendues des futurs ingénieurs. En particulier, la pratique d’une seconde langue étrangère est vivement conseillée (CTI Références et Orientations, Tome 1).

Dans le contexte algérien, la langue d’enseignement dans ces écoles d’ingénieurs est uniquement la langue française. Donc, la réussite des études est en partie conditionnée par la maîtrise du français. Ces écoles doivent alors, mettre en œuvre les moyens nécessaires pour l’enseignement/apprentissage de cette langue, afin de permettre à leurs étudiants une bonne réussite dans leurs études d’ingénieur et dans leurs insertions professionnelles futures, sachant qu’en Algérie, nous ne disposons pas de CTI ni de Conférences des grandes écoles comme c’est le cas en France. Cependant, l’ouverture de ces écoles en contexte algérien est pilotée par les partenaires français. Qu’en est-il de l’enseignement de la langue française qui est la langue de scolarité au niveau de

ces écoles ?

II-Mise en évidence quelques notions théoriques

1.1. Définition du terme « ingénieur »

Dans Le Petit Larousse définit l’ingénieur est défini comme une personne, que ses connaissances rendent apte à occuper des fonctions scientifiques ou techniques, et actives en vue de prévoir, créer, organiser, diriger, contrôler les travaux qui en découlent, ainsi qu’à y tenir un rôle de cadre. D’après Riou, « Le métier de l'ingénieur consiste à poser et résoudre de manière performante et innovante des problèmes complexes de création, de conception, de réalisation, de mise en œuvre, au sein d'une organisation compétitive, de produits, de systèmes ou de services, éventuellement de leur financement et de leur commercialisation. À ce titre, l'ingénieur doit posséder un ensemble de savoirs techniques, économiques, sociaux et humains, reposant sur une solide culture scientifique (Riou, 2010).

L’objectif est de former un ingénieur à trois dimensions:

- généraliste de haut niveau scientifique et technique,

- expert dans le lancement et le pilotage de projets innovant et - à forte culture internationale.

D’après Biausser, former des ingénieurs, c’est former pour les entreprises, les gouvernements et les institutions, des acteurs capables d’intégrer les grandes questions environnementales et sociétales dans une stratégie de développement équilibré ( Biausser, 2007).

Est-ce qu’on peut concilier entre toutes ces compétences sans les langues ? L’enseignement d’une langue peut faire acquérir aux étudiants beaucoup de compétences en même temps.

La certification (délivrance du diplôme d’ingéniorat) donne à la société (les employeurs et les clients) l’assurance, au moins théorique, que les diplômés possèdent les connaissances requises pour occuper les postes pour lesquels ils sont qualifiés et formés, et nous ne pouvons pas imaginer ce processus de qualification des ingénieurs sans la langue de spécialité.

La qualification doit répondre à des exigences diverses comme,

1. La socio-économique : « Quels sont les emplois disponibles ? et les emplois dont la société a besoin »,

2. La didactique : « quels sont les savoirs et les compétences nécessaires pour occuper les postes et les emplois dont la société a besoin ? » Et

3. La pédagogique : « Comment les transmettre et comment les évaluer ? ».

« La compétence ne s’enseigne pas, elle a perdu le caractère de généralité et de stabilité des savoirs théoriques et de la prescription. Elle est liée au contenu de l’activité, lui-même fortement dépendant du contexte dans lequel elle prend place et du sens que lui attribue l’opérateur » (Carré, Gaspar, 1991, p.114).

2.1. La compétence

Le mot compétence dérive du latin « peter » qui veut dire « aller » et de « cum » qui veut dire « convenir, être adapté à », la compétence c’est la capacité soit juridique ou professionnelle requise pour assurer certaines fonctions ou se charger d’un certain travail. La routine jadis menait à l’expérience, mais la compétence se définit en terme de connaissance, elle s’affirme en termes de réflexion et d’ouverture d’esprit (Foulquie, 1971 :86). La compétence, c’est la connaissance approfondie en une matière ou une habileté reconnue. La compétence minimale se définit comme un niveau particulier de savoirs et habileté jugés acceptable en fonction d’un ou plusieurs critères plus ou moins explicites. Elle varie fondamentalement selon que l’on a affaire à une capacité distribuée de façon continue (savoir dessiner) ou une capacité que l’on possède ou non (connaitre les 26 lettres de l’alphabet) (De Landsheere, 1988).

Pour Patrick VIOLLET, « la compétence ne résulte pas d’un cumul de capacités, donc il y a autre chose, elle s’exprime dans la singularité d’une situation. Rien de plus que le paradoxe rencontré du tout qui n’est pas la somme des parties » (Viollet, 2001 : 6.). Il donne une définition englobant les caractéristiques d’une compétence, qui est la suivante : « La compétence est un ensemble finalisé, organisé par un professionnel habilité et responsable en direction d’un usager ou d’un groupe d’usagers, afin de répondre à une situation complexe et difficile : en prenant en compte son inscription dans le temps et en répondant avec véracité aux demandes d’informations qui sont soumises et aux questions qui lui sont posées » ( Viollet, 2001 : 8). D’après François FOTSO, « le concept de compétence se prête à de multiples usages et son sens varie avec chaque institution, chaque contexte ou milieu professionnel. ».Cependant, FOSTO nous donne quelques caractéristiques de la compétence qui sont les suivantes :

-Toute compétence résulte d’une mobilisation des ressources cognitives, psychomotrices, affectives, etc…Cette mobilisation est nécessaire à la maîtrise de la compétence.

- La compétence donne au savoir un caractère finalisé. Cela veut dire que la mobilisation des ressources ne se fait pas gratuitement ou scolairement. La compétence est ainsi inséparable de la possibilité d’agir ou d’exécuter une tâche complexe.

- Elle se met en œuvre dans une situation donnée précise.

- Elle se fait pour résoudre des problèmes, elle a alors un caractère disciplinaire ou interdisciplinaires.

- La compétence a aussi un caractère évaluable. (Fotso, 2011 : 25, 26)

Guy Le BOTERF définit la compétence, « comme étant un savoir-agir et un savoir-mobiliser, c’est-à-dire un savoir intégrer, un savoir transférer un ensemble de ressources dans un contexte donné pour faire face aux différents problèmes rencontrés ou pour réaliser une tâche. Ces ressources peuvent être des connaissances, des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, des aptitudes, des raisonnements,…. » (Le Beterf : 2)

Une compétence est une aptitude à réaliser efficacement une action ou une opération donnée. Ça relève du trio « savoir-faire, savoir-agir et savoir-être ».

Dans le contexte de formation et de l’enseignement, on parle du potentiel à acquérir pour arriver à obtenir un diplôme qui donne l’habilité à exercer certaines fonctions ou à accéder à d’autres degrés de spécialisations ou de diplômes. Il s’agit donc, des connaissances : c’est-à-dire toutes les notions, les procédures, les concepts, les informations concernant un domaine particulier et qu’on peut mobiliser dans d’autres contextes différents de celui des études ; des habiletés, à savoir, les perceptions, les mouvements, les gestes acquis et que l’on peut reproduire au besoin tout en les adoptant au contexte ; des capacités, à savoir, les opérations mentales, les mécanismes de la pensée que l’individu met en œuvre quand il exerce son intelligence et des attitudes, à savoir, les comportements sociaux ou affectifs acquis par l’individu et mobilisables dans d’autres domaines de la vie. On remarque donc, que la compétence est complexe et demande la maîtrise de différents domaines.

3.1. La compétence dans le domaine du travail

Pour de nombreux spécialistes du travail, la compétence est au centre des trois composants dans un contexte particulier que sont: Le savoir (sommes des savoirs théoriques et techniques ou connaissances) ; Le savoir-faire (ou habiletés) ; Le savoir-être (ou qualités personnelles). Chaque interférence entre ces trois sphères de savoir rend son titulaire, « Connaissant » ou « sachant » (savoir + savoir-être) ; « Exécutant » (savoir-faire + savoir-être) ; Performant » (savoir + savoir-faire). Une personne compétente réunit ces trois facettes de l'exercice de ses savoirs dans différents contextes. […] De performances réalisées dans diverses situations, on peut inférer une compétence. Une performance se constate; une compétence s’infère » (F. Tatinclaux, 2010). La compétence, c’est aussi le savoir combiner, pour Guy Le Boterf, les compétences sont les résultantes de trois facteurs qui sont, le « savoir agir » qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes, « le vouloir agir » qui se réfère à la motivation de l'individu et au contexte plus ou moins

incitatif, le « pouvoir agir » qui renvoie à l'existence d’un contexte, d'une organisation de travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risques de l’individu (F. Tatinclaux , 2010).

Dans le cadre des compétences des ingénieurs, la compétence comme un « savoir-agir » reconnu par l'entourage et exprimé par l'individu dans l’action.

L’ingénieur en entreprise agit au carrefour entre le processus de production et la chaîne de décision de l'entreprise : le lien avec les activités réelles en milieu professionnel est clairement établi. Les compétences de l'ingénieur sont décrites selon les contextes des quatre positions de l'ingénieur dans une entreprise : comme acteur (s'appuyant sur les sciences, les techniques et les méthodes de l'ingénieur) ; comme communiquant autour de son action (avec ses pairs, ses clients, ses fournisseurs) ; comme gestionnaire aval (encadrant de ses collaborateurs et subordonnés) ; comme gestionnaire amont (agissant dans le cadre de la hiérarchie de l'entreprise). Puis les compétences de l'ingénieur sont détaillés selon les dimensions « Individu » et « Action » pour constituer une grille des compétences utilisable pour l'analyse, le suivi et la certification des compétences (Ecole des Mines Ales, 2011-2017)

4.1. La notion de compétence transversale ou transverse

Il y a différents types de compétences, compétences de base, compétences disciplinaires, compétences de perfectionnement et compétences transversales.

Les compétences transversales, appelées aussi compétences transférables ou encore compétences génériques, parfois transdisciplinaires, ont la caractéristique de correspondre à plusieurs disciplines et de traverser plusieurs domaines. Tout comme les compétences disciplinaires, les compétences transversales constituent un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources. Elles offrent toutefois un cadre de référence plus large en ce sens qu’elles traversent les frontières disciplinaires et permettent un rayon d’action plus étendu. Elles ont souvent le mérite de mobiliser, au profit d’une même situation, des ressources provenant de plus d’une discipline.

Les compétences transversales sont de divers ordres, soulignant ainsi différentes facettes du savoir-agir comme les facettes intellectuelles, méthodologiques, personnelles, sociales et communicationnelles. Elles sont également complémentaires les unes par rapport aux autres, de sorte que l’activation de l’une d’entre elles ouvre généralement des passerelles vers les autres. Ainsi, « exploiter l’information »engage généralement à « exercer son jugement critique »; « résoudre des problèmes »est facilité par le fait de « se donner des méthodes de travail efficaces »; et « coopérer » repose sur la

capacité à communiquer de façon appropriée ». Ainsi, ce sont ce sont ces façons de faire et d’être, qui, -inaperçues de ceux-là mêmes qui les détiennent-, préparent au jeu scolaire, et dont parle Bourdieu sous le nom d’habitus» (Rey, 1998 : cité par Morlaix, 2015).

Dans le domaine de l’enseignement, les compétences transversales jouent un rôle important et même décisif dans le développement de personnel l’étudiant et du système d’enseignement en général. En effet, ces compétences rentrent en synergie avec plusieurs savoirs et aptitudes (disciplinaires, méthodologiques, comportementaux et organisationnelles…) ; elles constituent donc, un tremplin pour la réussite scolaire, professionnelle et sociale en général. La pertinence des compétences transversales comme élément constitutif du Programme de formation tient notamment au fait qu’elles jouent un rôle déterminant dans le développement de la pensée. Les compétences transversales seraient plus volontiers apparentées soit à des savoirs méthodologiques (savoir-faire que l’on peut transférer d’une activité à l’autre), soit à des savoirs comportementaux (savoir-être liés à l’estime de soi ou au comportement adéquat adopté pour résoudre un problème ou aborder une situation) (S. Morlaix, 2015). La recherche révèle qu’elles apparaissent en tête de liste des facteurs invoqués pour expliquer la réussite scolaire. Ces compétences favorisent l’épanouissement global de cinq ordres intellectuel, méthodologique, personnel, social, relationnel. En 1975, R. Haby, alors ministre de l’éducation, a carrément proposé d’instaurer au niveau des écoles « Le SMICulturel » en analogie au SMIG (salaire minimum interprofessionnel garanti), cette formule est reprise par Baudelot et Restablet en 1989 et ils l’expliquent, comme étant « ne idée d’instauration d’un socle minimal de connaissances et de compétences et la définition d’un savoir plancher en dessous duquel aucun élève ne devrait se situer » (C. Baudelot et R. Establet, 1991).

Mais, là encore, il y existe des adversaires qui sont contre l’utilitarisme de l’école, parmi eux Meirieu qui a dénoncé la recherche de l'efficacité à tout prix et de l’utilité de l’éducation en écrivant : « L'utilisation incantatoire et systématique du mot compétence dans les programmes scolaires signe l’incapacité de l'école à mobiliser les élèves sur de vrais enjeux culturels au profit des critères de la simple employabilité » (P. Meireiu, 2014) L’enseignement n’est pas seulement l’acquisition des compétences et des méthodes, « Il s’agit de faire des hommes» (H. Montagner, 2014).

II- Contexte d’enseignement du français dans les écoles d’ingénieurs

1.2.

Dans les écoles supérieures d’ingénieurs en Algérie les unités fondamentales ou les modules de base, à savoir les mathématiques, la physique, la chimie et l’informatique, sont considérés les seuls apprentissages porteurs de valeur aux étudiants. Ces derniers occupent l’attention de toutes les communautés de ces écoles. Quant aux unités dites transversales ou d’accompagnement qui sont celles de l’économie, la sociologie, l’anglais et le français, elles sont de plus et n’occupent aucune place. Ces unités d’enseignement figurent dans le programme officiel qui leur accorde d’ailleurs un volume horaire d’une heure et demi de cours par semaine. Cependant, dans la réalité cette marge horaire est diminuée de presque de moitié, en raison d’une mauvaise programmation, soit en fin de journée ou en fin de matinée. Aussi les examens sont souvent programmés pendant les marges horaires de ces matières ou juste après. Enfin, il faut compter les séances qu’on cède généralement aux rattrapages des autres matières dites importantes. Le module de français est encore le plus désavantagé et souvent le premier module à subir les aléas de ces limitations temporelles. En effet, avec la politique de mise en concurrence de ces écoles et ses corolaires d’assurance qualité, l’attention est entièrement canalisée sur les modules de base ou enseignements fondamentaux. Enseignants, étudiants et responsables sont tous portés par le classement de fin d’année. L’étroitesse de cette place du français, au niveau des écoles d’ingénieur en Algérie, se fait sentir au quotidien, ce qui a des conséquences néfastes sur la motivation des étudiants et des enseignants à la fois pour ce module.

2.2. Le malaise de l’enseignant de français dans son travail

L’enseignant face à cette précarité de la reconnaissance de sa matière souffre de la non-reconnaissance de son travail. En effet, il se fatigue énormément pour faire valoir son travail deux fois plus que ses collègues des autres modules qui baignent dans la tranquillité. Il fournit des efforts colossaux pour motiver ses étudiants et pour démontrer le bienfondé de son travail vis-à-vis de ses étudiants, de ses collègues et de ses responsables. Aussi, il investit plusieurs procédés et méthodes pour pouvoir faire acquérir quelques apprentissages à ses étudiants démotivés car ils sont influencés par les représentations négatives qu’on a de ces enseignements dits de culture ou de communication. Or, nous pouvons affirmer qu’en Algérie la langue française ne s’arrête pas au statut de

« langue étrangère ». Une tranche importante de la population ne maîtrise pas la langue arabe qui est notre langue officielle mais seulement sur le papier.

L’utilisation de l’internet en Algérie se fait majoritairement en langue française.

En même temps les concours de recrutement avantagent ceux qui maitrisent le français…etc.

3.2. Quel français enseigné ? C’est un autre problème

Les étudiants ingénieurs dans le contexte algérien ont besoin d’acquérir la langue dans son intégralité et non pas seulement pour une utilisation restreinte ; sinon ce serait une sorte de conditionnement. Ils ont plutôt besoin de consolider leurs acquis en langue comme outil d’enseignement, de recherche, de travail, d’épanouissement et de socialisation. La maîtrise de la langue française en contexte algérien d’enseignement pour les ingénieurs constitue une compétence transversale au même temps un outil d’acquisition des autres compétences transversales.

Les théories liées aux didactiques des langues sont créés dans des contextes divers et généralement à visées étroites, cherchant plutôt la praticabilité et la simplicité pour accompagner les différentes branches ou appellations de l’enseignement du français. Ces dernières, généralement ne sont pas maitrisées par les enseignants et les pédagogues qui les redemandent et qui essayent de s’en inspirer pour élaborer des pseudo-méthodes applicables, sans tenir compte des vrais besoins des apprenants ni des vraies situations d’enseignement- apprentissage.

D’ailleurs, les recherches en didactiques des langues ne sont pas parvenues à élaborer des outils et méthodes à reproduire en classe dans de réelles situations.

Nous reprendrons ici les propos d’Anne Marie Chartier : « On conjugue ces approches selon deux cas : dans un cas, la recherche didactique ignore quasiment la relation pédagogique. Elle renvoie exclusivement à une réflexion épistémologique seule capable de fonder les savoirs à enseigner. La didactique s'arrêterait à la porte de la classe. ». Nous pensons que chaque situation d’enseignement/apprentissage est unique et l’enseignant doit devenir un concepteur de cours pour adapter son enseignement à ses étudiants ;« Un des enjeux des années à venir sera de tenir compte de la recherche en didactique, sans vouloir en appliquer les conclusions de façon servile qui conduirait à une déréalisation et à une abstraction d'autant plus grande des objets de savoir » (P.

Duplessis, 2008)

Dans la classe les situations d’apprentissage sont spécifiques et ne peuvent être les mêmes à chaque classe et à chaque moment et ne peuvent donc faire l’objet d’une méthode à appliquer à la lettre. Il faut donc comme l’a préconisé P. Duplessis « une approche en classe », il a écrit : « La démarche didactique s’apparente à celle d’un équilibriste sur une corde raide. Ici, les deux points fixes (les plates-formes où l’on doit sans cesse revenir) sont : d’une part, la matière enseignée, avec son contenu scientifique; d’autre part, l’acte concret d’enseignement, avec son travail sur le terrain. .. » (P. Duplessis, 2008)

Une analyse des besoins pour tracer les objectifs de langue est pertinente,

partant de la définition de l’ingénieur, des compétences qu’il doit posséder, des domaines qu’il est censé maîtriser et des contextes dans lesquels il sera appelé à travailler, nous arriverons à comprendre l’importance de l’enseignement de la langue française comme matière transversale. En effet, la réussite dans les études au niveau de ces écoles est conditionnée par la maîtrise de la langue française qui est leur seule langue de scolarité. De plus, L'enseignement de français dans ces écoles doit englober plusieurs objectifs comme, entre autres, les aspects culturels généraux et les orientations spécifiques à la spécialité du diplôme. La langue française est un atout nécessaire à un futur cadre dans le contexte actuel de mondialisation. Aussi, elle est un moyen de promouvoir la vie morale, intellectuelle et matérielle, à savoir de former des citoyens pleinement humains, intelligents et flexibles.

4.2. Les notions d’apprentissage et d’enseignement

D’après le Petit Robert, le mot « apprentissage », en anglais « learning», vient du verbe apprendre qui veut dire acquérir des connaissances nouvelles, être rendu capable de connaître et de savoir, être avisé, être informé de quelque chose, acquérir un ensemble de connaissances par un travail intellectuel ou par l’expérience. L’apprentissage, c’est l’acquisition d’une conduite nouvelle, capacité de pratiquer un comportement nouveau ou une manière d’être nouvelle (P. Champy et C. Etévé. 1998). Il s’agit là de l’acquisition et non de la simple répétition mécanique.

On peut dire que les définitions de l’enseignement et l’apprentissage sont reliées d’un point de vue logique et/ou d’un point de vue causal (Ericson et Ellett, 1987). Dans le premier cas, la définition de l’un requiert d’utiliser l’autre et il ne peut y avoir de besoin d’enseigner s’il n’y a pas de besoin d’apprendre (de la même manière que la notion d’explication est reliée à la notion de compréhension, sans l’être causalement). Dans le deuxième cas, il existe une relation d’implication: l’activité d’enseigner entraîne l’activité d’apprentissage, comme dans la définition classique «enseigner, c’est susciter l’apprentissage » (Not, 1987). La définition de l’enseignement « boucle » sur celle de l’apprentissage, enseigner étant souvent considéré comme l’activité permettant l’apprentissage, et vice versa (Legendre, 1993). L’enseignement et les pratiques qui y sont associées sont des activités sociales complexes, soutenues ou facilitées par de nombreux processus cognitifs et capacités parmi lesquels le langage, l’étayage, la lecture des intentions d’autrui. Cette diversité rend souvent difficile la mise au jour des capacités et des conditions indispensables à cette activité, le langage est-il, par exemple, nécessaire ou seulement facilitateur de l’enseignement ? (P. Dessus, 2012)

« L’enseignement est une tâche de communication remplie par l’enseignant,

en lien avec l’apprentissage de ses élèves, tâche qui exige une coopération de ses élèves et dans laquelle l’intentionnalité, joue un rôle important, évaluée non nécessairement par l’enseignant, mais par l’élève.[…] Notons enfin que cette tâche est essentiellement remplie via des activités langagières […]. » (Dessus, 2008, pp. 147-148).

5.2. La langue et l’enseignement/apprentissage

La langue est inséparable de l’enseignement, c’est avec l’outil « langue » que l’enseignement/apprentissage s’élabore. Ainsi, Dunkin (1986) signale que : « Toute personne qui a vécu un minimum de temps dans une école sait que la classe est un lieu où le langage domine : les maîtres et les élèves parlent et/ou écrivent, écoutent et/ou lisent presque tout le temps. L’essentiel – sinon la totalité – de l’information communiquée en classe emprunte le canal verbal et la majorité est transmise oralement » Dessus, 2008, p.150). La langue est à la fois vecteur et objet des apprentissages, il existe bien une interaction dialectique entre apprentissages langagiers et apprentissages cognitifs. Tout savoir s’énonce, il faut reconnaître que la langue n’est pas un excipient neutre, elle résiste, c’est elle qui structure les connaissances : il convient de la prendre en compte aussi bien en réception qu’en production, à l’oral qu’à l’écrit (D.

Bessonnat, 2013)

Les langues et les sciences sont inséparables, la langue est l’outil essentiel des opérations enseignements/apprentissages, « L’impossibilité d’isoler la nomenclature de la science et de la nomenclature tient à ce que toute science physique est nécessairement formée de trois choses : - la série des faits qui constituent la science ; -les idées qui les rappellent ; -les mots qui les expriment.

Le mot doit faire naître l’idée ; l’idée doit peindre le fait ; ce sont trois empreintes d’un même cachet ; et, comme ce sont les mots qui conservent les idées et qui les transmettent, il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans la science, ni la science sans le langage, et que, quelque certains que fussent les faits, ils ne transmettraient encore que des impressions fausses, si nous n’avions pas des expressions exactes pour les rendre » (LaVoisier, 1989).

6.2. Le module de français comme compétence transversale

La compétence est indissociable de l’action ; elle permet d’agir, elle n’existe pas en dehors de l’activité, du problème à résoudre, de l’usage d’un matériel.

Elle est aussi liée à un contexte, car elle s’exerce en situation qui dépend d’un contexte. Comme elle a des constituants qui sont les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les compétences cognitives (intégration des contenus, compétences procédurales et compétences déclaratives). La compétence permet

d’agir et/ou de résoudre des problèmes […] de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée (P.

CARRE et P. CASPAR, 199).

Compétences transversale : En général, les compétences transversales sont des bases, des supports pour les autres apprentissages présents ou futurs. Elles sont aussi des compétences qui se développent parallèlement aux compétences prescrites dans les contenus de cours. D’après Rogier, (1994) les compétences transversales sont « le terreau qui permettra l’éclosion d’un adulte lucide, dynamique, responsable, capable de s’adapter et d’être heureux » (J.M.

ROGIER, 1994. P.34).

Ces compétences permettent donc, le développement intellectuel, l’épanouissement personnel, l’insertion sociale; la flexibilité etc. De plus elles font effet boule de neige, chaque compétence appelle une autre. Les compétences transversales contrairement aux autres compétences disciplinaires, ne font pas que donner aux étudiants des outils à utilisation immédiate ou à visée universitaire, elles leurs permettent de se forger une personnalité forte en leur facilitant leur l’intégration dans la société ainsi que leur réussite dans la vie en général.

L’étudiant ingénieur, en plus des apprentissages disciplinaires, est appelé à développer des apprentissages comportementaux non techniques tels que le travail en groupe, l’autonomie, la communication, l’esprit critique ; donc, le cours de langue pourrait intervenir dans les apprentissages des compétences transverses. Mais avant de mettre en application un dispositif d’apprentissage, on doit être prêt à appliquer les règles pédagogiques suivantes : encourager un comportement, indiquer les résultats, donner un sens à la situation d’apprentissage, etc. L’apprentissage étant une modification du comportement après un enseignement, nous donnerons donc un petit rappel de ce qu’est l’enseignement.

III- Quelques approches pédagogiques

3.1. L’approche par compétence

La formation centrée sur le développement des compétences modifie complètement la relation entre l’enseignant et l’étudiant, la compétence dépasse la simple accumulation ou assemblage d’éléments ; c’est un savoir basé sur la mobilisation et l’utilisation opérante d’un ensemble de procédés, d’attitudes, de comportements et de ressources. En effet, la compétence se manifeste dans des contextes divers et son niveau de maîtrise exige la confrontation avec le vécu réel et le rapport direct avec des situations de la vie courante. On est plus dans

la logique traditionnelle où l’enseignant est censé connaître tout. Sa mission est donc, de verser du contenu dans le réceptacle vide, qui est l’étudiant vierge et avide. Dans ce sens, la pédagogie par compétence vise la formation de la pensée et le développement de l’autonomie.

Plus précisément, la compétence comprend à la fois les trois aspects suivants qui interagissent simultanément pour l’accomplissement de n’importe quelle tâche :

•Un savoir-faire lié à une action dans un contexte particulier, donc à une activité de réalisation en contexte d’une tâche donnée car selon la situation, une personne qui met en œuvre sa compétence, adopte une stratégie d’action qui comprend – sauf le savoir-faire - un savoir-anticiper et un savoir-agir.

•Un répertoire diversifié de ressources car l’acquisition d’une compétence ne vient pas du néant; ce n’est pas quelque chose d’inné, mais d’acquis. Elle est liée à un parcours et à un ensemble de ressources, de connaissances et d’informations diversifiées, organisées et pertinentes qui vont conduire à l’adoption de nouvelles attitudes et au développement de stratégies de mobilisation/communication.

•Un retour réflexif sur la compétence mise en œuvre pour la mettre à distance afin d’arriver à expliquer son action. Il est à noter qu’être compétent c’est aussi savoir expliquer la démarche par laquelle une personne a pu mobiliser efficacement des ressources et a su les adapter à une situation donnée pour réaliser un savoir-faire spécifique. Ce retour réflexif est important pour que l’étudiant améliore ses acquis et pour que l’enseignant cible ses aides car la capacité à exposer le cheminement emprunté pour accomplir des tâches ou des activités et pour résoudre des problèmes est au cœur du processus enseignement/apprentissage.

Dans le processus d’enseignement, il incombe à l’enseigner de planifier son cours pour faire acquérir à ses étudiants des compétences, il va suivre trois étapes. Dans un premier temps, « la phase pré-active » (identifier, anticiper, choisir) : elle permet à l’enseignant d’anticiper en mettant en place les conditions favorables à l’émergence de la compétence. De plus elle est basée sur l’identification en amont des critères indispensables pour être compétent et des situations propices pour les faire émerger. Cette phase est de l’ordre de la conception par l’enseignant. Dans un deuxième temps « La phase active » de la construction de compétence (réaliser, savoir comment le faire et gérer) : elle confronte les élèves à l’ensemble des étapes du processus de construction de l’abstraction. Enfin, dans une phase « post-active » qui est de savoir ce qu’on fait après, plus tard, l’enseignant vérifie et régule la présence, le niveau d’acquisition de la compétence (James ROBICHON, 2012)

3.2. Approche actionnelle

La perspective actionnelle est l’une des quatre (r)évolutions proposées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) rédigé par le Conseil de l’Europe en 2001. Le CECRL, qui est un outil visant à fournir une base commune pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes, propose les quatre axes de réflexion suivants : les six niveaux communs de référence allant d’A1 à C1 ; les cinq activités langagières : lire, écrire, écouter, parler en continu, parler en interaction ; les trois composantes de la compétence communicative : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique et la perspective actionnelle : une nouvelle perspective pour apprendre et enseigner les langues vivantes (P. Bagnoli, E.

Dotti, R. Praderi et V. Ruel, 2016).

Dans l’approche actionnelle, l’enseignant doit considérer l’élève comme acteur de ses apprentissages, cette approche représente un tournant dans l’enseignement et l’apprentissage des langues en ce sens qu’elle redéfinit le statut de l’apprenant et des tâches qu’il a à accomplir. On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre comme le proposait «l’approche communicative » des années 1980, mais on communique pour agir avec l’autre.

L’apprenant devient acteur de la construction de ses propres apprentissages¹, de plus, il n’est plus seulement tourné vers l’institution scolaire mais aussi vers la société. Du fait que toute compétence scolaire consiste en un ensemble d’éléments divers, moteurs, procéduraux, conceptuels, métacognitifs, représentationnels et motivationnels ; qui, par suite de leur interdépendance, constituent un tout plus ou moins cohérent (Marcel Crahay, 2012), les apprenants mobilisent en situation d’apprentissage plusieurs savoirs et les font développer en même temps. Ils développent des stratégies d’apprentissages au fur et à mesure de leurs expériences d’activités en situation d’apprentissage.

Dans la perspective actionnelle, on favorise la progression spirale, « une progression en spirale permet à l’élève de revenir plusieurs fois sur la même notion au cours de la formation, lui laissant ainsi le temps de la maturation, de l’assimilation et de l’appropriation. ». Pour cela, on proposer des occasions multiples pour faire comprendre une notion et assurer un temps de maturation

1Cette perspective représente un tournant dans l’enseignement et l’apprentissage des langues en ce sens qu’elle redéfinit le statut de l’apprenant et des tâches qu’il a à accomplir. Ainsi l’apprenant n’est plus seulement tourné vers l’institution scolaire mais aussi vers la société. Par là-même, les tâches qu’il est amené à réaliser sont à la fois scolaires et sociales. (La perspective actionnelle: Didactique et pédagogie par l’action en Interlangue. Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et Véronique Ruel.)

raisonnable (ac-lyon, 2013). En même temps, on adopte la démarche d’apprentissage en escalier, on préfère aller du facile au difficile pour assurer une meilleure perception chez les étudiants et on favorise la segmentation des tâches à réaliser à plusieurs miro-tâches. Il faut aussi beaucoup de pratique de la part de l’étudiant.

V- la mise en pratique

Nous pensons que c’est important d’enseigner les compétences transverses d’une façon explicite, c’est-à-dire d’expliquer aux étudiants, ce que sont les compétences transversales et puis de les sensibiliser à l’importance d’acquérir certaines de ces compétences comme, les stratégies d’apprentissage, l’autodiscipline, la gestion du temps, la créativité, l’intelligence émotionnelle, le sens de responsabilité, le travail en groupe, l’esprit de synthèse, le sens de l’effort, l’esprit d’analyse, le travail collaboratif, la métacognition, l’autoévaluation.

Lorsque les étudiants comprennent l’utilité d’un travail ou d’une activité à faire, ils s’y mettront plus volontairement au travail. Il est aussi, nécessaire de faire le lien entre la matière enseignée et ces compétences transversales, pour que les étudiants comprennent que ça ne sort pas du contexte et du programme. Les compétences transversales sous-tendent une autre manière d’aborder le cours et l’apprentissage, il s’agit bien plus de démarches, d’attitudes et de manières d’apprendre que de matières à apprendre […] Elles sont moteur d’apprentissage, elles sont contenants tout en étant contenus, c’est- à-dire que les compétences transversales ne se révèlent qu’à travers un contenu»

(Jean Donnay et Marc Romainville (s.d), 1999).

Dans notre démarche d’enseignement, nous faisons prendre conscience à nos étudiants d’abord de l’importance de s’entrainer aux nouvelles méthodes de travail et de s’entrainer à une certaine autodiscipline individuelle avec une organisation efficace du temps.

Retenons que de l’approche par compétence, trois options majeures pourraient être dégagées :

1. apprentissage centré sur l’élève plutôt que sur les matières;

2. apprentissage centré sur le potentiel des élèves, sur ce qu’ils seront capables de mettre en œuvre à l’avenir plutôt que sur l’acquis, sur les choses apprises par le passé;

3. apprentissage de savoir-faire voire de savoir-réfléchir, de démarches plutôt qu’un apprentissage de connaissances, de contenus (Langouche A. S., Petit V., Philippe M. C. & Romainville M, 1996).

De ces trois options surgit notre plan, nous planifions donc notre cours avec

l’élaboration d’un contenu avec un planning en traçant et précisant les étapes suivantes :

 définition des systèmes d’entrée (SE), en précisant les pré-requis que doivent avoir les étudiants, pour se faire un test de positionnement est nécessaire pour connaître les niveaux des étudiants. C’est, au début de chaque année que nous faisons ce test pour pouvoir ajuster nos cours suivant les niveaux en langue des étudiants.

 Définition des systèmes de sortie (SS), à ce niveau, nous traçons les objectifs terminaux et les objectifs intermédiaires en des termes clairs du genre : à la fin de ces activités, l’étudiants saura distinguer les différents types et genres de textes. A la fin de ce cours les étudiants sauront produire des textes à l’oral et à l’écrit. Sachant qu’un objectif d’apprentissage s’exprime de la manière suivante : « à la fin de l’apprentissage, l’apprenant sera capable de... »

 Définition du système d’apprentissage (SA)² qui englobe les objectifs terminaux et les objectifs intermédiaires. C’est-à-dire un tableau qui spécifie toutes les activités globales (supports, exercices, situations problèmes, TP, exposé, …), tout en précisant encore une fois, les objectifs à atteindre.

 Définition de la façon d’évaluation (Feedback) des apprentissages, nous précisant la façon d’évaluer les apprentissages avec des mesures de remédiation. « Pour inférer une compétence il faut pouvoir créer des situations tâches appropriées distinctes de celles utilisées pour inférer des savoir-faire ou des stratégies. Outre les situations de compétences, il faut développer ou utiliser des outils de jugement (listes de vérification, grilles d’évaluation, échelles d’appréciation) » (Scallon, G. 2004).

L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences.

Saint-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique).

Nos objectifs pédagogiques ne s’arrêtent pas à des objectifs d’acquisition de la langue, mais ils s’étendent au développement des compétences transverses différentes. En effet, dans le choix des supports de cours, l’enseignant peut tracer des objectifs autres que ceux qui sont spécifiques à la langue. Des étudiants m’ont fait remarquer que les supports de physique et de chimie (qu’on a utilisés pour le cours de français) leur ont appris à mieux appréhender leurs cours de spécialité qui sont, d’après eux, plus détaillés et fragmentés qu’ils n’arrivent pas à faire une synthèse ou une vue d’ensemble. Nous pouvons donc,

2 Dans notre ouvrage « s’entraine au français scientifiques et technique », nous avons détaillé l’explication de ces étapes avec des tableaux et des activités accompagnées de leurs corrections. ttps://www.edilivre.com. 2015

transformer notre module de français en module de français fonctionnel qui aident l’étudiant à mieux appréhender leurs cours de spécialité. D’autre part, les différentes lectures que propose le module, aident les étudiants à développer le sens de curiosité et l’esprit critique. Par exemple lorsque nous abordons un sujet sur la transition énergétique en Algérie, les étudiants se montrent participatifs et expriment leurs opinions et leurs convictions.

Nos activités se rapportent aussi, aux différents écrits universitaires, résumé, compte rendu, dissertation, rapport de stage. Dans l’activité « résumé »³ l’étudiant peut développer plusieurs compétences à la fois, en plus des compétences langagières, l’étudiant acquiert l’esprit d’analyse, de synthèses, d’organisation. Nous demandons aux étudiants, parfois, de synthétiser un cours de sociologie industrielle avec des cartes mentales⁴, ils arrivent à utiliser leurs imaginations pour produire des cartes mentales très illustratives. Cela, développent leur sens d’imagination et de créativité, compétences très demandée chez les ingénieurs. Aussi, dans l’activité « exposé » et présentation orale que nous avons détaillé dans notre livre « le rapport de stage »⁵, l’étudiant développe plusieurs compétences à la fois en particulier l’assurance, la confiance en soi, le partage et les différentes attitudes sociales.

VI. En guise de conclusion

Le métier de l’enseignant et de l’étudiant sont des métiers de l’humain, avec tout ce qui se rapporte à la réceptivité, à l’émotivité, à la délicatesse, à l’intelligence, etc. Donner aux apprenants ou aux enseignants des résultats et des conclusions sans analyse ni démonstration pour, soi-disant, leur faciliter l’apprentissage est une sorte de conditionnement ou de manipulation. Désire-t- on former des personnes aliénées ou des personnes autonomes, créatrices et flexibles ? C’est là, la question de fond : quels que soient les chemins et les détours à suivre et quels que soient les écueils et les contraintes à surmonter, il ne faut pas occulter le travail mental de réflexion, de préparation, d’organisation, d’échec et de réussite. Aussi, il est important de trouver un

3 Dans notre ouvrage « le résumé : une activité génératrice de compétences », nous avions détaillé cette activité avec les compétences qu’elle peut générer.

https://www.edilivre.com/le-resume-une-activite-generatrice-de-co mpetences. 2016.

4 Quelques cartes mentales figurent dans notre livre « De la sociologie industrielle à l’ingénierie humaine » https://www.edilivre.com/de-la-sociologie-industrielle-a-l- ingenierie-humaine. 2015.

5 Le rapport de stage. Pourquoi ? Comment ? https://www.edilivre.com. 2018.

équilibre harmonieux entre les éléments du triangle pédagogique pour une meilleure synergie.

Apprendre, c’est tendre vers un but, c’est le résultat d’une construction personnelle, c’est développer des stratégies, c’est utiliser efficacement sa mémoire. Aussi, l’acte d’enseigner fait appel à la connaissance intérieure qu’on appelle l’intuition. Il fait appel à toutes les ressources de la personne, à ses attitudes, à son style cognitif, à ses expériences antérieures, à ses habiletés, à ses connaissances et à ses techniques.

L’enseignant a des compétences et des valeurs, il est responsable des apprentissages de ses étudiants, « l’enseignant planifie et organise son enseignement en se posant les questions : Qu’est-ce que ce cours ajoute à la compétence globale de l’étudiant et comment cela se manifeste? Quelles sont les situations dans lesquelles l’étudiant peut acquérir et mobiliser les ressources nécessaires à la maîtrise de la cible d’apprentissage du cours? Comment s’acquièrent ces connaissances et comment intervenir comme prof pour aider chacun des étudiants à mobiliser ses ressources? » (F. Lauzon, 1998)

La maîtrise de langue est une compétence transversale à développer dès la petite enfance ; la langue d’enseignement en est une autre compétence transversale qui permet le développement d’autres compétences disciplinaires et génériques et offre un ensemble de savoirs cognitifs et métacognitifs. Il est donc nécessaire de déployer tous les moyens pour les faire acquérir aux étudiants.

L’amorcement de cette compétence, c’est comme faire une boule de neige.

Comme se passe dans le cas de celle-ci, son acquisition entraîne d’autres apprentissages et permet d’éveiller les autres potentialités naturelles des jeunes étudiants.

Nous concluons que l’important est de faire acquérir aux étudiants le maximum de compétences pouvant les aider dans leur vie d’étudiants et de citoyens en avantageant la méthode décloisonnée⁶ et une vision

6Ce terme est à l’origine de la notion de séquence, choix pédagogique qui préside à la séquence, c’est le décloisonnement. Le mode d’organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence didactique, invite expressément à associer autour d’un même objectif les différentes composantes du français et à passer d’un

enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné. […] Dans un enseignement cloisonné, le cours de français est composé d’activités diverses (orthographe,

grammaire, étude de texte, expression écrite), envisagées isolément les unes des autres.

L’étude de texte n’a alors aucun lien avec l’expression écrite, qui elle-même se développe parallèlement aux notions abordées en grammaire ou en vocabulaire. Les apprentissages sont multiples et éclatés, les objectifs nécessairement parcellaires. […] la séquence « permet de fédérer en vue d’un objectif choisi des activités qui, autrement,

interdisciplinaire, active et globale sans pour autant imiter ce qui se passe dans d’autres pays ou contextes.

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pourraient apparaître comme dissociées. Ainsi, il s’agit de faire percevoir aux élèves les liens entre lecture, écriture et oral ; l’étude des outils de la langue est intégrée aux séquences, au service de ces activités. […] L’enseignement du français est un enseignement décloisonné : un même but peut être atteint par diverses voies (par exemple, l’enrichissement du vocabulaire s’obtient par l’entraînement à la

communication orale et écrite, par la lecture, par une recherche spécifique) ; un même exercice peut produire plusieurs effets (par exemple, la rédaction développe à la fois les capacités d’invention, de composition, d’expression). Toutefois, pour éviter la

dispersion, il convient de prévoir des dominantes qui ménagent l’unité d’intérêt et permettent d’approfondir les acquisitions. (Bertrand Daunay, 2005).

Une séquence didactique, c’est un mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différent autour d’un même objectif fédérateur sur un ensemble de séances. Elle est une structuration progressive et cohérente des apprentissages et également une élaboration de parcours pédagogiques autour d’objectifs spécifiques clairement définis. Un enseignement décloisonné rassemble, unit, ce qu’un

enseignement cloisonné sépare et isole. Dans un enseignement décloisonné, l’élève doit savoir : où l’enseignant veut le mener : il faut lui indiquer les objectifs à atteindre ; ce qu’il doit étudier pour parvenir à ces objectifs; comprendre l’utilité des apprentissages programmés. Ainsi, les activités de la classe de français se présentent comme une boite à outils utiles dans laquelle l’apprenant puise ce qu’il lui faut pour produire ce qu’on lui demande. Elle est une structuration progressive et cohérente des apprentissages et également une élaboration de parcours pédagogiques autour d’objectifs spécifiques clairement définis. Elle part des compétences à faire acquérir pour définir des

apprentissages à organiser afin de favoriser l’atteinte de l’objectif fédérateur au fil d’un nombre variable de séances consécutives. Voir (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres. Burkina Faso. Livret 2. www.ifadem.org)

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