FRANÇAIS SITUATIONS MOBILISATRICES. Conseil de l Enseignement des Communes et des Provinces

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SITUATIONS

MOBILISATRICES

FRANÇAIS

Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces

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Français - Situations mobilisatrices - Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces novembre 2017 - essai de terrain

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Sommaire

Sommaire Introduction

Mobiliser et acquérir des savoirs en situation La lecture

La production écrite La prise de parole - L’écoute Modalité de lecture

Situations mobilisatrices

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e

Introduction

Ce recueil de situations mobilisatrices complète le référentiel de savoirs de base.

Ces situations ont pour but d’aider les équipes éducatives en leur proposant des activités qui illustrent l’indissociable articulation entre compétences, savoirs et savoir-faire.

Ces situations mobilisatrices constituent un recueil libre d’activités pouvant être menées en classe.

Ainsi, les situations proposées peuvent être d’emblée utilisées telles quelles ou librement adaptées par l’enseignant.

Loin de couvrir tout le champ des compétences et des savoirs, ces situations peuvent constituer une source d’inspiration pour les équipes désireuses d’en inventer de nouvelles.

L’important est en l’occurrence de placer les élèves devant une situation à résoudre pour laquelle ils devront mobiliser et/ou acquérir les compétences, les savoirs et les savoir-faire mentionnés.

Par ailleurs, si dans certaines situations mobilisatrices, les compétences exercées peuvent être nombreuses, nous avons fait le choix, par souci de clarté, de n’en retenir qu’un nombre limité.

D’autres dispositifs méthodologiques viendront compléter la présentation de ces situations mobilisatrices ; on sait

aujourd’hui que d’autres approches pédagogiques doivent être utilisées notamment pour soutenir le travail d’appropriation d’élèves en difficultés.

Enfin, des exemples de supports pouvant servir l’enseignant sont parfois joints à une situation mobilisatrice.

D’autres supports pratiques et variés figureront également dans la boite à outils qui sera mise ultérieurement à la disposition des équipes éducatives.

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Mobiliser et acquérir des savoirs en situation

Acquérir des compétences en Français : une démarche disciplinaire

La lecture

« Lire », ce que disent les Socles de compétences : « Lire, c’est construire du sens en tant que récepteur d’un message écrit (conte, nouvelle, roman, théâtre, poème, fable, chanson, lettre, article, mode d’emploi, consignes diverses…) ou visuel (image fixe ou animée : dessin, tableau, affiche, film…) ».

« Pour apprendre à lire, il faut tout à la fois et en interaction acquérir le système de l’écrit (son code) et s’approprier une culture de l’écrit (ses usages culturels et sociaux). C’est pourquoi il faut à la fois confronter les élèves apprentis lecteurs à de vraies situations de communications écrites et prendre le temps nécessaire pour qu’ils s’approprient les outils indispensables à cette quête de sens. Apprendre à lire, c’est s’équiper d’outils, de stratégies et d’usages du lecteur. » E. BATTUT, 2002.

Le processus de lecture est considéré de nos jours comme un processus actif qui dépasse le stade exclusif du décodage, il n’est plus envisagé comme une simple restitution d’une lecture à voix haute.

Pour tendre vers un modèle de lecture experte, l’élève doit apprendre tout au long de son cursus scolaire et au fil des écrits rencontrés à intégrer le code, le sens et les stratégies les plus pertinentes à son projet de lecture.

Les stratégies métacognitives (prendre conscience de son propre processus de lecture) sont :

• identifier ce qu’il comprend et ce qu’il ne comprend pas ;

• reconnaitre les situations qui favorisent ou entravent sa compréhension ;

• identifier ce dont il a besoin pour comprendre ;

• utiliser les stratégies nécessaires pour corriger la situation lorsqu’il ne comprend pas.

Les stratégies (*) de compréhension en lecture sont à enseigner explicitement (le quoi), en prenant soin de définir leur intérêt (le pourquoi), en guidant l’élève sur leur utilisation (le comment) et en ciblant le moment opportun de leur utilisation (le quand).

La rencontre de textes littéraires et informatifs permet au lecteur de varier ses expériences en lecture que ce soit à l’école (bibliothèque de classe, BCD, affiches, dépliants, courriers, TIC…) ou à l’extérieur de l’école (lors de visites, dans la rue, à la bibliothèque communale, dans un bibliobus…).

Il découvre dès lors les spécificités des différents écrits et s’approprie les caractéristiques de chacun d’entre eux.

L’utilisation de la langue dans une vision interdisciplinaire dépasse largement le fait de découvrir un texte en histoire, d’utiliser une table des matières dans un manuel scolaire… Il est nécessaire de pointer les traits communs et les différences sémantiques, syntaxiques, lexicales dans le cadre de l’enseignement des sciences, de l’histoire, de la géographie, des arts, car ce sont bien des compétences langagières variées qui sont requises pour lire un énoncé mathématique, réaliser un protocole expérimental, utiliser efficacement son atlas.

De manière générale, l’enseignant amènera l’élève, lors de ses lectures littéraires ou informatives, à acquérir des compétences telles que :

• maitriser les connaissances linguistiques (syntaxe, lexique…) ;

• identifier les différentes structures, comprendre l’organisation du texte, le rôle des illustrations… ;

• connaitre les différents supports et leurs usages ;

• identifier l’intention, la thématique et sa progression ;

• localiser les informations principales et secondaires, établir des liens entre les paragraphes, retrouver les informations explicites et implicites ;

• activer ses connaissances antérieures ;

• réguler son activité de lecture ;

• justifier ses réponses, donner son avis…

Différentes études portées sur la compréhension en lecture montrent que l’élève éprouve des difficultés lorsqu’il s’agit :

• de gérer une information implicite ;

• d’interpréter une (ou des) information(s) pour déduire que… ;

• de reconnaitre et utiliser des éléments textuels (connecteurs, idées principales et secondaires, éléments stylistiques…) ;

• de justifier ses réponses et donner son avis.

L’enseignant portera également son attention sur la longueur et la complexité des écrits proposés aux élèves afin de les amener progressivement à une lecture d’écrits variés et authentiques.

Un enseignement efficace de la lecture au primaire permet à l’ensemble des élèves de devenir des lectrices et des lecteurs fortement motivés, comprenant le contenu de leurs lectures et sachant appliquer et communiquer leurs connaissances ainsi que leurs habiletés dans de nouveaux contextes.

(*) Les stratégies de lecture sont explicitées dans Le référentiel planifié des savoirs de base en français, édité par le CECP.

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e La production écrite

« Écrire », ce que disent les Socles de compétences : « Écrire, c’est produire ou reproduire du sens en tant qu’émetteur du message ».

« Écrire ce n’est pas simplement appliquer des règles. L’écriture est avant tout un processus de communication et d’expression et la connaissance des règles nécessaires à l’écriture n’est qu’un outil et non le but de l’apprentissage. » GODENIR, TERWAGNE, 1992

L’écrit est partout, présent dans différents supports médiatiques, il nous accompagne au quotidien qu’il soit sujet à des fins sociales ou personnelles, à l’intérieur ou à l’extérieur du monde scolaire. Il est primordial de faire découvrir à l’apprenant le pouvoir que l’on détient lorsqu’on est capable de formuler sa pensée par écrit.

Très tôt, l’élève se représente l’écrit, mais l’école va lui permettre de se questionner sur ses différentes intentions : informer, enjoindre, donner du plaisir… ainsi que sur ses différents genres qu’ils soient littéraires (album, comptine, conte, BD, poésie, récit, légende…) ou d’utilité sociale (lettre, recette, règle de jeu, calendrier, affiche, résumé, compte rendu…). Pour ce faire, il est important de confronter l’élève aux multiples formes de l’écrit (en bibliothèque, dans la rue, dans la classe, par le biais des TIC…) et de le sensibiliser au mode d’expression lié au genre de l’écrit et du lecteur visé.

Le questionnement sur les notions essentielles liées à la production d’écrit (le but du message à produire,

ses caractéristiques, son organisation, son contenu syntaxique et sémantique) va permettre à l’apprenant de construire progressivement des savoirs et des savoir-faire qu’il pourra collecter, conserver tout au long de ses productions et qui deviendront une banque de ressources concrètes et utiles lorsqu’il sera confronté à une nouvelle production.

Produire un écrit est une tâche fastidieuse, il est primordial de dédramatiser cet acte en accordant à l’élève le droit à l’erreur.

Il est intéressant de considérer dans ce cas l’erreur comme un outil pour enseigner (ASTOLFI, J.-P.), un outil qui permet une analyse constructive de la réalisation et la volonté de progresser. Il est d’ailleurs intéressant de dater et de compiler les différentes productions des élèves pour suivre l’évolution de ces dernières.

Puisque produire un écrit n’est pas chose aisée, nous proposons une démarche de travail qui peut convenir à différentes productions. Celle-ci n’est pas une recette toute faite à appliquer, mais bien un outil parmi d’autres.

En ce qui concerne l’évaluation des productions, il nous semble opportun de construire avec l’élève des critères d’évaluation en engageant un dialogue avec lui sur ses difficultés et sur ses pratiques. L’élève va apprendre à remédier à ses difficultés avec l’aide de l’enseignant (évaluation formative), mais aussi en toute autonomie grâce à ses référentiels construits (évaluation formatrice).

Donner le gout de produire, c’est donner du sens à l’acte, c’est susciter la curiosité, la motivation chez l’élève.

Les ateliers d’écriture sont de véritables tremplins à l’écriture spontanée ou dirigée. « Tous écrivains ! Par tous les sens, dans tous les sens », comme le dit l’auteur de l’outil pédagogique Des ateliers d’écriture à vivre, édité par le CECP.

Les capacités en écriture se développent dans le temps, non comme des savoir-faire isolés, mais à l’intérieur d’un système complexe de compétences culturelles au sens large : connaissances, savoir-faire, dispositions et attitudes, composantes et cultures développées par l’école. La démarche présentée ci-dessous illustre cette complexité.

Proposition d’une démarche générale pour produire un écrit 1. Projet d’écriture

Prendre en compte : contextes variés, intentions différentes, autres disciplines, public cible large et varié (destinataire(s Faire preuve de : créativité dans les divers modes d’expression, pensée critique et adaptabilité

2. Cerner les paramètres de la situation de production :

• À partir d’un échange oral

• Groupe classe - petit groupe - dyade - seul

• Diffusion ou pas

3. Premier jet : choix du contenu

• Invention des idées selon la situation de communication

• Sélection des idées retenues

• Élaboration d’un plan ➠ organisation des idées selon les caractéristiques du contenu à produire

4. Deuxième jet : forme et organisation du contenu

• Support, silhouette…

• Organisation : structure, titre, paragraphe…

• Construction lexicale (choix du vocabulaire, sens et usage des mots utilisés)

• Construction syntaxique (structures des phrases, organisateurs textuels, temps et modes verbaux,

5. Révision partielle ou globale de la production :

• Relecture active portant sur le sens du contenu

• Relecture active portant sur la forme et l’organisation du contenu

• Relecture active portant sur les connaissances relatives au vocabulaire, à la grammaire, à l’orthographe :

- seul ou en dyade (avec un camarade ou l’enseignant) - avec ou sans référentiel(s)

6. Mise au propre :

• Mise en page selon le genre (illustrations éventuelles)

• Présentation soignée (typographie, écriture…) 7. Évaluation :

• Pragmatique : en dyade, réaction du destinataire

• Systématique : autoévaluation, évaluation par l’enseignant 8. Diffusion :

• Envoi au destinataire

• Productions écrites personnelles, pour la classe, pour l’école

• Publication

• …

➠

Situations de réinvestissement, transfert, complexification.

Élaboration de nouvelles productions, élaboration de nouveaux

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5. Révision partielle ou globale de la production :

• Relecture active portant sur le sens du contenu

• Relecture active portant sur la forme et l’organisation du contenu

• Relecture active portant sur les connaissances relatives au vocabulaire, à la grammaire, à l’orthographe :

- seul ou en dyade (avec un camarade ou l’enseignant) - avec ou sans référentiel(s)

6. Mise au propre :

• Mise en page selon le genre (illustrations éventuelles)

• Présentation soignée (typographie, écriture…) 7. Évaluation :

• Pragmatique : en dyade, réaction du destinataire

• Systématique : autoévaluation, évaluation par l’enseignant 8. Diffusion :

• Envoi au destinataire

• Productions écrites personnelles, pour la classe, pour l’école

• Publication

• …

➠

Situations de réinvestissement, transfert, complexification.

Élaboration de nouvelles productions, élaboration de nouveaux outils.

La prise de parole – L’écoute

« Parler », ce que disent les Socles de compétences : « Parler, c’est exprimer sa pensée par la parole et par le corps ; c’est produire du sens en tant qu’émetteur du message ».

« Écouter », ce que disent les Socles de compétences : « Écouter, c’est mobiliser son attention pour percevoir des signes sonores, verbaux et corporels ; c’est produire du sens en tant que récepteur du message ».

Comme c’est également le cas pour la langue écrite, les élèves qui arrivent à l’école possèdent déjà une expérience de la langue orale, mais elle diffère d’un enfant à l’autre.

Il est donc important de développer la compétence de communiquer oralement chez tous les élèves, en transmettant des savoirs et des savoir-faire relatifs aux activités communicatives dans leurs dimensions verbales et non verbales, non seulement pendant le temps consacré aux apprentissages (situations scolaires), mais aussi lors d’échanges informels avec de multiples interlocuteurs.

Il est bien évident que l’interdisciplinarité est la voie qui permet d’amener les élèves à utiliser la langue française dans différents contextes.

Le langage oral est un objet d’apprentissage indispensable pour réfléchir et agir dans toutes les situations de vie.

En effet, raconter une histoire, décrire les propriétés d’un objet, expliquer un phénomène, formuler une règle, une consigne, rapporter les paroles d’une personne, relater un évènement, émettre une hypothèse, poser des questions pour obtenir de l’information… cela s’apprend. Tout comme discuter et débattre pour organiser, nuancer et faire évoluer sa pensée et celle des autres.

Il faut s’assurer que l’élève apprenne à réinvestir ses connaissances et ses stratégies dans des situations de communication nouvelles et spécifiques où les finalités sociales et communicatives sont perceptibles et maitrisables par l’élève. Qu’il développe sa capacité à se distancer de sa pratique afin de pouvoir l’observer, l’évaluer, la corriger ; ces séquences réflexives ne sont jamais dissociées de l’activité sociale en cours, elles y puisent leur sens. En communication orale, c’est le retour des interlocuteurs qui amène l’élève à ajuster sa communication, mais également lors de l’intervention formative de l’enseignant(e)

(conduite discursive).

Dans cette optique, l’observation guidée de locuteurs divers permet aux élèves de découvrir une variété de modèles et d’en dégager des caractéristiques, des spécificités qui seront utiles pour améliorer leur communication orale (présentation phonique du message, contraintes de lieu et de temps, nombre et âge des interlocuteurs…). Pour y arriver, l’école pourra proposer de nombreuses activités (exposé, discussion, interview, échange…) selon diverses modalités (direct / différé, formel / informel).

Outre le fait de développer des habiletés à communiquer oralement, l’élève doit également développer sa capacité à comprendre l’information qui lui est communiquée. C’est une compétence complexe qui demande à l’élève de mettre en œuvre

ses connaissances langagières verbales et non verbales.

Écouter et entendre sont deux choses bien distinctes : entendre veut dire qu’un son est parvenu au cerveau tandis que l’écoute est un processus de communication dans lequel l’élève est actif et non passif.

La façon dont l’élève va écouter le message qui lui est proposé va avoir un impact sur la qualité de l’information retenue (complète, partielle, erronée) et sur la qualité des relations avec autrui. Il doit avoir la volonté d’écouter et de comprendre ce que l’émetteur veut dire.

C’est quasi instantanément que l’élève devra capter ce que l’interlocuteur a voulu dire en s’appuyant sur les mots, mais également en décryptant le non verbal qui accompagne parfois l’acte de langage. Le non verbal (les mimiques, le regard, la gestuelle…) permet de percevoir l’état émotionnel de l’émetteur, il peut compléter l’information (les non-dits).

Il est intéressant de présenter à l’élève différents types de supports du message verbal : film, prise de parole… car ils ne diffusent pas l’information de la même manière, ainsi on n’écoutera pas de la même façon un journal télévisé qu’un journal parlé.

Le projet d’écoute est également important, car il permet à l’élève d’orienter son écoute, de stimuler son intérêt pour le discours, de faire appel à ses connaissances antérieures, à des stratégies… Il faut également le sensibiliser à la pratique d’une écoute active en reformulant, en posant des questions, en répondant de manière appropriée.

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e

Modalités de lecture

Les situations mobilisatrices en Français sont classées par la compétence principalement sollicitée dans la situation et par cycle(s).

Consigne(s) énoncée(s) aux élèves

Compétences

Relevé non exhaustif des compétences principalement mobilisées

Savoirs

Relevé des savoirs abordés en référence au Référentiel de savoirs de base

Savoir-faire

Relevé des savoir-faire mis en œuvre

Situation mobilisatric e

F 42.1

Thématiques reprises dans les Socles de compétences C2

Code d’identification de la fiche (compétence principalement sollicitée, numéro d’ordre, cycle(s) concerné(s))

Exemple de support(s)

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FRANÇAIS

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e

Situation mobilisatric e

F 1. 1

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication C2

À partir de l’histoire inventée, créons notre livre…

Compétences

F1 : Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel.

F77 : Réagir à un document en interaction éventuelle avec d’autres.

F69 : En tenant compte du critère suivant : des contraintes de l’activité.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Médias

Supports du message : livre, album illustré Indices

Silhouettes : récit, roman Indices externes et internes :

- Première de couverture : titre, auteurs - Quatrième de couverture

- Marques typographiques (mise en page, polices, taille des caractères…)

- Illustrations (photos, dessins) - Format du support

Genre

Littéraire : conte, récit illustré

SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Marques de l’organisation

Contenu : chapitre, paragraphe, titre, sous-titre, intertitre

Forme : marge, espacement, orientation (paysage, portrait) et forme du support

Savoir-faire

LIRE - ÉCRIRE - PARLER - ÉCOUTER

• S’interroger sur les procédures de réalisation d’un livre.

• Déterminer les éléments qui doivent apparaitre dans le livre.

• Définir le support, le format du livre et la technique qui sera utilisée pour dynamiser le contenu du livre.

• Employer correctement le vocabulaire spécifique et adapté au livre : première et quatrième de couverture, titre…

• Distinguer les trois moments clés : situation initiale, problème, dénouement.

• Planifier l’organisation du livre selon ces moments.

• Réaliser des illustrations en lien avec des éléments ou parties du texte.

• Veiller au respect de la mise en page selon le support.

• Éventuellement, recourir à l’utilisation d’un traitement de texte.

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Situation mobilisatric e

F 3. 1

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication C2

Pose des questions pour tenter de découvrir la photo, l’image choisie par ton camarade.

Compétences

F 3 : Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie…).

F 71 : En pratiquant une écoute active (en posant des questions, en reformulant…).

F 78 : Réagir à un document, en interaction éventuelle avec d’autres en distinguant l’essentiel de l’accessoire.

Savoirs

SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Traitement de l’information

Explicite, implicite Structures dominantes

Structure descriptive :

- Structures : ordre et sens des mots, intonation, pause

- Types : intonation des phrases interrogatives

Savoir-faire

LIRE (lecture d’images)

• Identifier sur les supports les éléments explicites et implicites : les personnages, les caractéristiques de l’objet pour pouvoir valider ou non les questions et les réponses formulées par les camarades.

PARLER - ÉCOUTER

• Identifier les éléments utiles à la description.

• Questionner, interroger pour obtenir des éléments de réponse sans jamais formuler de réponse immédiate.

• Veiller à la formulation de la question en respectant une structure syntaxique correcte.

• Exprimer les questions avec une intonation adaptée à la forme interrogative.

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e

Situation mobilisatric e

F 3. 2

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication C2

Commente les photos pour alimenter le blog ou le journal de l’école.

Compétences

F 3 : Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie…).

F 40 : Orienter son écrit en fonction de la situation de communication en tenant compte du destinataire.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Destinataire

Médias, outils médiatiques du message, supports du message

Caractéristiques de l’énonciation Registre de langue : courant Indices

Externes et internes :

- Illustrations (photos, dessins) - Format, légende (note explicative) Genre

D’utilité sociale : publicité, affiche informative…

Explicite, implicite (lecture d’images)

UNITÉS GRAMMATICALES ET LEXICALES DU MESSAGE Unités grammaticales

Phrases, groupes, mots : phrase

- Structures : notion d’unité de phrase, phrases verbales simples

- Types : déclarative, interrogative, impérative - Ponctuation : limites d’une phrase, majuscule

et point Unités lexicales

Vocabulaire : lexique - Champ lexical

Savoir-faire

LIRE

• Identifier sur les photos, les éléments pris comme repères pour classer les éléments vécus.

• Cibler dans la consigne orale ou écrite, à quel destinataire le sujet sera proposé.

ÉCRIRE

• Adapter le registre de langue au destinataire.

• Ordonner correctement tous les mots nécessaires au sens dans une phrase déclarative affirmative simple (un seul verbe conjugué).

• En M3 : dicter à l’enseignant son énoncé au rythme de l’écriture, en le répétant si nécessaire de manière à le segmenter.

• Utiliser les signes qui délimitent la phrase : la majuscule et le point.

• Respecter la mise en page : espaces réservés à la photo et au petit texte descriptif.

• Employer un vocabulaire correct lié à la situation d’écriture en s’aidant des indices présents sur la photo et de ses connaissances personnelles sur le sujet.

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Exemple de support(s)

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e

Situation mobilisatric e

F 11. 1 C2 - C3 Élaborer des significations

Joue au détective : grâce aux documents, retrouve les différents lieux où Adrien et sa maman se sont rendus

* Voir outil CECP : « Des mots… et pas que pour le dire », page 125

Compétences

F11 : Gérer la compréhension du document pour percevoir le sens global afin de pouvoir reformuler et utiliser des informations.

F5 : Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective.

F24 : Repérer les marques de l’organisation générale : mise en page.

F37 : Relier un texte à des éléments non verbaux.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Médias

Supports du message : affiche, enseigne, tickets d’achats…

Indices

Indices externes et internes (verbaux et non verbaux) : - Marques typographiques

- Illustrations (photos, dessins) - Format du support

Genre

D’utilité sociale : publicité, affiche informative…

Explicite Implicite

Structures dominantes

Structure descriptive à visée informative : liste de courses, menu…

Structure descriptive

Sous forme énumérative : liste, inventaire

Savoir-faire

LIRE - ÉCRIRE - PARLER - ÉCOUTER

• Trouver les différents lieux où Adrien et sa maman se sont rendus et justifier vos propositions.

• Se poser des questions sur les documents reçus afin d’identifier les informations essentielles et de découvrir les informations implicites qui portent sur un lieu :

- en identifiant les similitudes et les différences, les indices qui permettent de reconnaitre chaque photo, chaque document ;

- en déterminer le type de document reçu.

• Associer les documents écrits aux photos.

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Exemples de support(s)

En fonction des lieux où nous allons, nous recevons ou nous utilisons parfois des documents.

Il existe différents genres de documents qui se caractérisent par différents indices : logos, symboles, chiffres, contenus…et qui nous permettent de reconnaître / de retrouver le magasin, l’établissement….

Dégager la structure de chaque document et/ou réaliser la carte d’identité du document.

Exemple de structuration :

Logo du bowling

Dessin des quilles

Outil CECP : « Des mots… et pas que pour le dire ».

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e

Situation mobilisatric e

F 13. 1

Élaborer des significations C4

Analysez des textes argumentatifs pour rédiger une lettre à votre direction afin d’aménager la cour de récréation.

Compétences

F 13 : Gérer la compréhension du document pour dégager la thèse et identifier quelques arguments.

F 63 : Assurer la présentation au niveau graphique : mise en page selon le genre, écriture de textes travaillés lors de l’élaboration des contenus.

F 52 : Employer les facteurs de cohérence, mots ou expressions servant à enchainer les phrases.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Intentions dominantes

Persuader Destinataire

Le directeur, toute personne extérieure…

Indices

Silhouettes : lettre

Caractéristiques de l’énonciation Registre de langue : courant

SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Facteurs de cohérence

Connecteurs : logiques, temporels Temps et modes verbaux :

- Les temps et modes verbaux usuels dans les différents genres d’écrits - Concordance des temps

Structures dominantes Argumentative :

- Identification et explicitation de la problématique à traiter selon que l’on veut persuader, démontrer ou convaincre

- Affirmation du positionnement de l’énonciateur par rapport à la problématique traitée

- Trois à quatre arguments valides qui vont étayer le positionnement de l’énonciateur

- Réaffirmation d’un des aspects de l’objet de l’argumentation

Orthographe grammaticale

- Règles de formation du féminin et du pluriel - Système orthographique

Conjugaison : temps et modes

Savoir-faire

LIRE

• Dégager les formulations que l’auteur utilise pour convaincre (connecteurs logiques…).

• Repérer les modes et temps verbaux utilisés.

ÉCRIRE

• Rédiger la demande en respectant la silhouette de la lettre.

• Utiliser l’entête et la formule de politesse adaptés au destinataire.

• Convaincre du bienfondé de la demande en ciblant les problèmes et en intégrant dans l’écrit

les arguments discutés collectivement.

• Utiliser les temps et modes verbaux adaptés.

• Utiliser les connecteurs de but et de cause.

• Produire un écrit parfaitement lisible en utilisant 80 % de formes correctes avant l’intervention de l’enseignant.

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Situation mobilisatric e

F 24. 1 C3

Se

Savoirs

Donner du plaisir Énonciateur

Du message reçu : un poète Destinataire

Du message reçu produit : des enfants, des adultes Genre

Littéraire : poésie, jeu de langue Caractéristiques de l’énonciateur

Registre de langue : familier, courant, contenu SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Marques de l’organisation

Présentation graphique :

- Contenu : strophe, couplet, refrain - Forme : alinéa, retrait…

Présentation phonique : rythme, intonation, respect des liaisons, débit, volume

- Structures : notion d’unité de phrase, phrases simples, phrases non verbales - Types : déclarative, interrogative, impérative - Ponctuation : limites d’une phrase : point d’interro-

gation, point d’exclamation, virgule Unités lexicales

Vocabulaire : lexique

- Champ lexical, synonymes, sens figuré…

Orthographe d’usage : système orthographique - Les sons : principe alphabétique / phonétique - Conscience phonologique, phonèmes, syllabes,

rimes…

Savoir-faire

LIRE

• Repérer : qui écrit ? Pour qui ? Pourquoi ?

• Situer l’écrit dans sa fonction « susciter des émotions » - Identifier :

✓ la silhouette ;

✓ la structure (phonique, syntaxique).

- Déterminer les éléments qui assurent :

✓ la sonorité ;

✓ la musicalité ;

✓ la rythmique de la chanson.

• Prendre conscience de la rime et en définir la notion.

• Repérer les rimes.

ÉCRIRE

• Établir une liste de mots en rapport avec le thème de la chanson.

• Jouer avec les mots et leur sens.

• Construire un texte qui respecte le style

de la chanson entendu, le public cible, l’intention de l’auteur.

• Trouver des rimes à partir de mots choisis.

PARLER

• Chanter sa production (sans obligation) à l’ensemble de la classe.

Dégager l’organisation d’un texte

À partir d’une chanson que nous avons apprise, rédige un nouveau texte sur un thème différent.

Chante ta production à la classe.

Compétences

F 24 : Repérer les marques de l’organisation générale : mise en page, identifier les genres de textes (lettre, article, affiche, poésie…).

F 43 : Orienter son écrit en fonction de la situation de communication, en tenant compte des procédures connues et des modèles observés.

F 59 : Utiliser de manière appropriée les structures de phrases.

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e

Situation mobilisatric e

F 36. 1

Traiter les unités lexicales C4

Composez des expressions avec le verbe « prendre ».

Inventez-lui de nouvelles significations en ajoutant des préfixes, en créant des expressions, en jouant sur le sens propre et le sens figuré. Ensuite, illustrez les nouveaux mots, les expressions.

Compétences

F 36 : Comprendre en distinguant les éléments qui composent un mot (préfixe, radical, suffixe).

F 35 : Comprendre en établissant les relations que les mots entretiennent entre eux : familles de mots, synonymes, antonymes, comprendre le sens des mots en les identifiant par leur appartenance à une famille.

F 43 : En tenant compte des procédures connues et des modèles observés.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Indices

Indices externes et internes : - Illustrations, dessins

Explicite Implicite

Orthographe grammaticale Unités lexicales

- Sens propre, sens figuré, champ sémantique : homonymie (coup : coup de poing, boire un coup, un coup de pouce…)

- Mots polysémiques - Préfixe, radical, suffixe - Expressions (groupes de mots)

Savoir-faire

LIRE

• Distinguer les éléments qui composent un mot : préfixe, radical, suffixe.

ÉCRIRE

• Utiliser les préfixes pour former des mots dérivés (apprendre, surprendre, reprendre…).

• Utiliser le préfixe pour modifier le sens d’un mot et le placer devant le radical.

• Déterminer le sens des préfixes pour mieux identifier le sens d’un mot.

• Distinguer le sens propre du sens figuré.

• Utiliser le sens figuré pour apporter une touche d’humour grâce à l’utilisation imagée du mot.

• Percevoir les significations différentes que peut recouvrir un même mot (prendre un verre avec des amis, prendre un verre dans l’armoire, prendre une claque, prendre la fuite…).

• Illustrer le mot ou l’expression (sens propre et sens figuré).

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Exemple de support(s)

Prendre le taureau par les cornes

Prendre son parapluie

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e

Situation mobilisatric e

F 37. 1

Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux C2

La chasse aux rimes

Lance le dé sur lequel figurent des images. Cherche dans tes cartes* un mot qui rime avec le dessin qui apparait sur la face du dé.

* Mots extraits de la banque de mots ou d’images de la classe

Compétences

HAB1 : Identifier les composantes sonores de la langue au niveau des syllabes et des phonèmes : prendre conscience de la structure syllabique des mots ; identifier un phonème à l’oral.

F 37 : Relier un texte à des éléments non verbaux, typographie, illustrations.

F 77 : Réagir à un document, en interaction éventuelle avec d’autres, dans un cadre de vie quotidien.

Savoirs

P1 et P2 (à l’oral et à l’écrit) SITUATION DE COMMUNICATION Indices

Indices externes et internes : - Illustrations (photos, dessins)

UNITÉS GRAMMATICALES ET LEXICALES DU MESSAGE Unités lexicales

Orthographe d’usage : système orthographique - Les sons : principe alphabétique / phonique - Sons, rimes

M3

Orthographe d’usage : système orthographique - Les sons (à l’oral) : principe alphabétique / phonique

- Conscience phonologique : syllabes, phonèmes, rimes

Savoir-faire

LIRE (lecture d’images)

• Identifier l’animal représenté sur la face du dé.

• Distinguer les éléments qui composent un mot (termi- naison).

• Être attentif à la structure sonore du mot : identifier le dernier phonème du mot : poisson [ɔ̃], le nommer.

• Associer le mot écrit ou dessiné sur une carte du jeu qui se termine par le phonème [ɔ̃] comme lion, melon, caméléon, biberon… au dessin présent sur la face du dé (poisson).

(21)

Exemple de support(s)

Rime avec Faces du dé



^POISSON ^POULE ^LAPIN ^PIGEON ^MOUCHE ^BATEAU

Banque de mots/images caméléon boule sapin / train plongeon bouche château

Variantes possibles proposées par les élèves

poulet lapine oiseau abeille voilier lièvre tourterelle

sifflet cuisine chèvre ciseaux coccinelle oreille / soleil

plumier





 



(22)

e

Situation mobilisatric e

F 38. 1 C3 - C4 Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

En groupe de deux ou trois élèves, relatez une visite faite avec la classe à partir de vos notes et de vos photos.

Rédigez un texte informatif.

Compétences

F 38 : Orienter son écrit en fonction de la situation de communication, en tenant compte de l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir).

F 49 : Assurer l’organisation et la cohérence du texte, contribuer à la cohérence du texte en utilisant à bon escient les indicateurs d’ensembles supérieurs à la phrase (paragraphe et groupe de paragraphes) : titres et intertitres.

F 51 : Assurer l’organisation et la cohérence du texte par le choix d’un système des temps et du mode approprié.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Énonciateur

Du message reçu Du message produit

- Un élève, un élève en tant que journaliste, reporter, rédacteur d’un écrit informatif…

Destinataire Du message reçu Du message produit

- L’enseignant, les parents, les élèves, une classe, un groupe d’adultes, un expert…

Intentions dominantes Informer

Genre

D’utilité sociale : compte rendu

SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Marques de l’organisation

Présentation graphique : contenu - Titre, paragraphes, sous-titres Facteurs de cohérence

Connecteurs :

- Organisateurs textuels linguistiques - Organisateurs temporels

Temps et modes verbaux : progression du temps (si- multanéité - antériorité - postériorité) :

- Concordance des temps : articulation temps simples / temps composés au sein de la phrase complexe

Phrases, groupes, mots : phrase - Forme : active / passive Unités lexicales

Savoir-faire

ÉCRIRE

• Adapter son écrit au destinataire :

- Mémoire de la classe (aux élèves de la classe) ; - Personnes extérieures ;

- Choix de la présentation.

• Sélectionner les informations utiles à la bonne compréhension du compte rendu.

• Distinguer des faits objectifs des impressions ressenties.

• Organiser les notes en fonction des différents moments de la visite.

• Les ordonner selon un ordre chronologique.

Lors de l’écriture proprement dite :

• Organiser les informations (chapitres, titre, sous-titres).

• Rédiger le titre et les sous-titres.

• Utiliser les organisateurs temporels et spatiaux pour assurer la progression chronologique et spatiale des idées.

• Utiliser des substituts appropriés.

• Utiliser un vocabulaire varié et précis, pour rédiger un texte continu (objectif, clair, précis, complet).

• Maitriser le présent de l’indicatif, le passé composé, gérer la concordance de ces deux temps et/ou de l’unité du texte selon le temps employé.

• Au besoin, utiliser la forme passive.

(23)

Rédige une lettre ou un courriel pour préparer une sortie de classe.

Compétences

F 42 : Orienter son écrit en fonction de la situation de communication en tenant compte du genre de texte choisi ou imposé.

F 61 : Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication.

F 63 : Assurer la présentation au niveau graphique, mise en page selon le genre.

Savoirs

Informer, s’informer Indices

Silhouettes : courriel Indices externes et internes :

- Représentations graphiques (logos) Genre

D’utilité sociale : courrier de demande Destinataire

Du message reçu Du message produit

Toute personne extérieure au cadre scolaire SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Traitement de l’information

Explicite

Facteurs de cohérence

Reprises anaphoriques : substitution grammaticale (pronoms personnels)

- Structures : notion d’unité de phrase, phrases verbales simples

- Ponctuation

- Limites d’une phrase : le point Unités lexicales

Orthographe d’usage :

- Règles de formation du genre et du nombre - Système orthographique

- Lettres et signes : caractères (manuscrit - imprimé)

Savoir-faire

ÉCRIRE

• Spécifier la situation de communication : À qui écrit-on ? Pourquoi ? Avec quel statut ? Quel contenu ?

• Respecter la silhouette (s’aider d’un modèle).

• Terminer chaque phrase par un point.

• Respecter la permanence des pronoms personnels sujets.

• Produire un écrit parfaitement lisible en ayant

au moins 50 % de formes correctes avant l’intervention de l’enseignant.

Situation mobilisatric e

F 42. 1

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication C2

(24)

e

Situation mobilisatric e

F 43. 1

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication C4

Crée un poème d’après l’analyse de celui d’un auteur.

Compétences

F 43 : Orienter son écrit en fonction de la situation de communication, en tenant compte des procédures connues et des modèles observés.

F 31 : Comprendre le sens d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités grammaticales, identifier les phrases de même structure.

F 57 : Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence du texte par le choix des adverbes de temps et de lieu, dans des textes à dominante injonctive, narrative, informative.

Savoirs

SITUATION DE COMMUNICATION Genre

Littéraire Indices

Silhouettes : poésie

SENS ET ORGANISATION DU CONTENU DU MESSAGE Facteurs de cohérence

Connecteurs : logiques, temporels Marques de l’organisation

Présentation graphique : contenu (vers) Présentation phonique : rythme, intonation,

articulation, liaisons…

Traitement de l’information Explicite

Implicite

Phrases, groupes, mots, phrase - Structures

- Phrases verbales, non verbales - Ponctuation

- Limites d’une phrase : majuscule au premier mot, point à la fin de la phrase finale, points de suspension

Unités lexicales

Vocabulaire : figures de style Orthographe d’usage : conjugaison

- Temps et modes

Savoir-faire

PARLER - ÉCOUTER

• Lire à voix haute les vers sélectionnés pour en déterminer leur structure poétique.

LIRE

• Repérer, utiliser les connecteurs.

• Identifier le genre poétique du texte proposé et en respecter les contraintes.

• Identifier les structures de phrases propres à sa construction syntaxique et les utiliser lors de la rédaction.

• Rechercher les indices internes qui rendent les phrases esthétiques.

• Éventuellement, identifier la figure de style utilisée par l’auteur (Ex. : métaphore).

• Jouer avec les mots et leur sens.

• Éventuellement, reconnaitre le vers libre par sa disposition particulière, peu ou pas de rimes, pas de rythmique fixe, ponctuation particulière.

ÉCRIRE

• Utiliser les connecteurs pour marquer les relations entre les idées et les évènements.

• Identifier l’organisation du texte pour pouvoir la reproduire.

• Respecter les différentes structures des phrases du poème original.