LES EFFETS DU MÉMOIRE PROFESSIONNEL DANS LA FORMATION D'ENSEIGNANTS

Débats 103

LES EFFETS DU MÉMOIRE PROFESSIONNEL DANS LA FORMATION D'ENSEIGNANTS

- Françoise CROS*

- OUvierCHANTRAINE**

- ClaudeCOMITI,SuzonNADOT** *

Le«mémoireprofessionnel»,introduitcommeélémentimportantdeformation des futurs enseignantslorsdela créationdes IUFM, a déjàétél'objet d'unnumérode Rechercheet Formation.Ils'agiraicidefairelepoint surles recherchesencours enleprenantpourobjet.

Lemémoireprofessionnel des professeurs-stagiairesest-ilunécritderecherche?Rienn'est moinssûretcen'estentoutcaspasle butofficieldel'exercice.Mais riennonplus n'empêchequ'il le soit ouqu'ilsoitunoutil d'initiationàlarecherche.Lemémoire est, en quelque sorte, dans cetteformationprofessionnelle, unobjet-limite.C'estaussilelieud'une extraordinaireprofusionetdispersion des pratiquesqui varientselonl'orientationconcrète donnéedans chaque IUFM et,au seind'un même IUFM,selon les disciplines,lesniveaux d'enseignements,lesdispositifspédagogiques,etenfinl'implicationpersonnelle des profes¬

seurs-stagiaires, lesquelsontunegrande marge d'autonomiepourinterpréterl'exerciceet sesenjeux.

Lestroisrecherches en coursprésentées ici, ontdescadresproblématiquesetdisciplinaires différents:leurs responsablessituentdifféremment la dimension recherchedumémoire;les disciplinesderéférencesontplutôt lessciences del'éducation(texteI),lapragmatiqueetla sémiotique(texte2),lesdidactiquesdesdisciplines(texte3). toutenayanttoujoursune dimensionpluridisciplinaire.Ellesonten commund'essayer de décrireetderendre compte decette diversitéetdecette ambiguïtédes formesdumémoire professionneletderepérer seseffetsdanslaformation desjeunesenseignants, à unquadruple niveau: celuidessujets apprenants,celuidesformateurs,celuidel'institutiondeformation,celuidu groupe profes¬

sionnellui-même.

The "professionaldissertation"wasintroducedasanimportanttrainingelementforfuture teacherswhen lUFM's werecreated andhasalready been thesubjectofanissueof RechercheetFormation.Thepoint isheretoreview thepresentresearchaboutit.Isthe professionaldissertationoftrainingteachers a researchwork?Itmay bedoubtedanditis not indeedtheofficial aimofthe exercise. But nothingeitherpreventsitfrombeingsoor frombeingaresearchinitiationtool.Thedissertation is,inaway,a"borderlineobject"in thisprofessionaltraining.Itis alsotheplaceforanextraordinaryprofusionandscatteringof practices whichvary accordingto the concrete orientationgivenin eachlUFM andwithinan lUFM,accordingtosubjects,teachinglevels, teachingmethodsandfinally the personal involvementoftrainingteacherswhohave much roomfor interpretingtheexerciceandits stakes.

* Françoise Cros,IUFMdeVersailles.

** OUvierChantraine, GERICO, UniversitédeLilleIII, IUFMNord-Pas-de-Calais.

*** ClaudeComiti, DidaTech, LaboratoireLSD2-UA383-CNRS, IUFMdeGrenoble^; SuzonNadot,LaboratoireCNRSPSYDEE.

Débats 103

LES EFFETS DU MÉMOIRE PROFESSIONNEL DANS LA FORMATION D'ENSEIGNANTS

- Françoise CROS*

- OUvierCHANTRAINE**

- ClaudeCOMITI,SuzonNADOT** *

Le«mémoireprofessionnel»,introduitcommeélémentimportantdeformation des futurs enseignantslorsdela créationdes IUFM, a déjàétél'objet d'unnumérode Rechercheet Formation.Ils'agiraicidefairelepoint surles recherchesencours enleprenantpourobjet.

Lemémoireprofessionnel des professeurs-stagiairesest-ilunécritderecherche?Rienn'est moinssûretcen'estentoutcaspasle butofficieldel'exercice.Mais riennonplus n'empêchequ'il le soit ouqu'ilsoitunoutil d'initiationàlarecherche.Lemémoire est, en quelque sorte, dans cetteformationprofessionnelle, unobjet-limite.C'estaussilelieud'une extraordinaireprofusionetdispersion des pratiquesqui varientselonl'orientationconcrète donnéedans chaque IUFM et,au seind'un même IUFM,selon les disciplines,lesniveaux d'enseignements,lesdispositifspédagogiques,etenfinl'implicationpersonnelle des profes¬

seurs-stagiaires, lesquelsontunegrande marge d'autonomiepourinterpréterl'exerciceet sesenjeux.

Lestroisrecherches en coursprésentées ici, ontdescadresproblématiquesetdisciplinaires différents:leurs responsablessituentdifféremment la dimension recherchedumémoire;les disciplinesderéférencesontplutôt lessciences del'éducation(texteI),lapragmatiqueetla sémiotique(texte2),lesdidactiquesdesdisciplines(texte3). toutenayanttoujoursune dimensionpluridisciplinaire.Ellesonten commund'essayer de décrireetderendre compte decette diversitéetdecette ambiguïtédes formesdumémoire professionneletderepérer seseffetsdanslaformation desjeunesenseignants, à unquadruple niveau: celuidessujets apprenants,celuidesformateurs,celuidel'institutiondeformation,celuidu groupe profes¬

sionnellui-même.

The "professionaldissertation"wasintroducedasanimportanttrainingelementforfuture teacherswhen lUFM's werecreated andhasalready been thesubjectofanissueof RechercheetFormation.Thepoint isheretoreview thepresentresearchaboutit.Isthe professionaldissertationoftrainingteachers a researchwork?Itmay bedoubtedanditis not indeedtheofficial aimofthe exercise. But nothingeitherpreventsitfrombeingsoor frombeingaresearchinitiationtool.Thedissertation is,inaway,a"borderlineobject"in thisprofessionaltraining.Itis alsotheplaceforanextraordinaryprofusionandscatteringof practices whichvary accordingto the concrete orientationgivenin eachlUFM andwithinan lUFM,accordingtosubjects,teachinglevels, teachingmethodsandfinally the personal involvementoftrainingteacherswhohave much roomfor interpretingtheexerciceandits stakes.

* Françoise Cros,IUFMdeVersailles.

** OUvierChantraine, GERICO, UniversitédeLilleIII, IUFMNord-Pas-de-Calais.

*** ClaudeComiti, DidaTech, LaboratoireLSD2-UA383-CNRS, IUFMdeGrenoble^; SuzonNadot,LaboratoireCNRSPSYDEE.

Thethreepresent researches shown here havedifferent problematic and subjectframes:

theirauthorssituate the research dimensionofthedissertationdifferently-the reference subjects arerathertheeducation sciences(text11,pragmaticsandsemiotics(text2).the didacticsofsubjects(text3j,whilestillhaving apluridisciplinarydimension. Theyall try in commontodescribeand givean accountofthis diversityandambiguityofthe formsofthe professionaldissertation andto determineitsfourfold effectsinthetrainingofyoung

teachers:on learners, trainers, the traininginstitution,and theprofessionalgroupitself.

LE MÉMOIREPROFESSIONNEL: UN MOYEN DE DÉVELOPPEMENTDES CAPACITÉSÀACQUÉRIR DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES?(1) Françoise CROS

Le titrede cet article reflète^la préoccupation centralequianime les personnesengagéesdans deuxsériesdetravauxàl'IUFMdeVersaUles.

Avantd'enrelaterlecontenu,ces travauxreposentsur unsoclecom¬

mundetrois principes :

d'unepart,l'enjeu dumémoireprofessionnelnesesitue pas dans le camp de la recherche,si « action » soit-eUe. En effet, U nes'agitpas de former de futurs chercheurs, mais des individus capables d'interroger leur pratique, non pourenfaireun objetderecherche, maispourenri¬

chir, rendre opératoires, efficientsetefficaces leursgestesprofessionnels (baséssur desrelationsinterpersonneUes), en réponseàune sociétéévo¬

lutive.

End'autrestermes, silaméthodologie derecherchevientàcroiserla démarche derigueur etdesystématicité du travaUaumémoire,eUen'en serapas rejetée pourautant ^: eUe sera seulement considérée commeun moyen. R a doncété décidé d'abandonnercettequestion empêtréeeUe- mêmedanslesquereUesdeconceptionsdesdifférentes recherches(impu- quée, impliquante, action, professionnelle, intervention, formation, etc.). Que certains voientdans la procédure du mémoire professionnel uneinitiation^àla recherche, cen'estpasimprobable, mais celan'entre

pas dansle cadrede nos préoccupations. Rpeut, eneffet, paraître pro¬

vocateur, dans ce numéro de Recherche et Formation d'évacuer la recherche alors que le thème principal porte sur ce sujet. En réaUté, nousidentifions recherche àce quien est « académiquement» ditet ne perdons pas notre temps en questionnements poursavoir s'U s'agit ou

(1) Responsables scientifiquesdesopérationsde recherche concernées ^:Françoise Cros,IUFMdeVersaillesetJ.Marie Barbier, CNAM.

Thethreepresent researches shown here havedifferent problematic and subjectframes:

theirauthorssituate the research dimensionofthedissertationdifferently-the reference subjects arerathertheeducation sciences(text11,pragmaticsandsemiotics(text2).the didacticsofsubjects(text3j,whilestillhaving apluridisciplinarydimension. Theyall try in commontodescribeand givean accountofthis diversityandambiguityofthe formsofthe professionaldissertation andto determineitsfourfold effectsinthetrainingofyoung

teachers:on learners, trainers, the traininginstitution,and theprofessionalgroupitself.

LE MÉMOIREPROFESSIONNEL: UN MOYEN DE DÉVELOPPEMENTDES CAPACITÉSÀACQUÉRIR DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES?(1) Françoise CROS

Le titrede cet article reflète^la préoccupation centralequianime les personnesengagéesdans deuxsériesdetravauxàl'IUFMdeVersaUles.

Avantd'enrelaterlecontenu,ces travauxreposentsur unsoclecom¬

mundetrois principes :

d'unepart,l'enjeu dumémoireprofessionnelnesesitue pas dans le camp de la recherche,si « action » soit-eUe. En effet, U nes'agitpas de former de futurs chercheurs, mais des individus capables d'interroger leur pratique, non pourenfaireun objetderecherche, maispourenri¬

chir, rendre opératoires, efficientsetefficaces leursgestesprofessionnels (baséssur desrelationsinterpersonneUes), en réponseàune sociétéévo¬

lutive.

End'autrestermes, silaméthodologie derecherchevientàcroiserla démarche derigueur etdesystématicité du travaUaumémoire,eUen'en serapas rejetée pourautant ^: eUe sera seulement considérée commeun moyen. R a doncété décidé d'abandonnercettequestion empêtréeeUe- mêmedanslesquereUesdeconceptionsdesdifférentes recherches(impu- quée, impliquante, action, professionnelle, intervention, formation, etc.). Que certains voientdans la procédure du mémoire professionnel uneinitiation^àla recherche, cen'estpasimprobable, mais celan'entre

pas dansle cadrede nos préoccupations. Rpeut, eneffet, paraître pro¬

vocateur, dans ce numéro de Recherche et Formation d'évacuer la recherche alors que le thème principal porte sur ce sujet. En réaUté, nousidentifions recherche àce quien est « académiquement» ditet ne perdons pas notre temps en questionnements poursavoir s'U s'agit ou

(1) Responsables scientifiquesdesopérationsde recherche concernées ^:Françoise Cros,IUFMdeVersaillesetJ.Marie Barbier, CNAM.

non de recherche autre, mais plutôt quels types de démarches sont à

l'uvre etcequienrésultepour l'exerciceultérieur d'uneprofessionqui estcelle del'enseignement;

d'autre part, la question poséeà lapratiqueprofessionneUeparle mémoire professionnel(appelée dansleB.O. du 11juiUet1991, « identi¬

fication d'un problème ou d'une question concernant cette pratique »)

relèveplus de ceque Argyris et Schon appeUent « réflexionen action ^» comportantdeuxmoments : celui del'action etceluidelaformaUsation.

Cette dernière s'appuie sur ce que ces auteurs appellent «problem- setting» quisedistinguedu «problem-solving» qui,lui,pUel'ordonnan¬

cement des données factuelles et des événements aux exigences de la démarche de résolutiondeproblème. Le «problem-setting» correspond

à la problémation qui consiste à regarder d'abord, à s'approprier les

faits, à s'appesantir sur les objets extérieurs et surla relation qu'on entretientaveceux (une démarchesinguhèrementprochedela première phase de l'entretiend'expUcitation où lesujeten formationsoUicite très intensémentles circonstancesdela situation surle plansensorieletqua- Utatif). End'autrestermes,lapenséefaitun «setting»,s'instaUe dansla réalité pour mieux en saisir les composantes, s'en imprégner, les tra¬

vaUler etles formaliser. Le «problem-solving » s'apparente à la problé¬

matique de recherche classique. Pour le mémoireprofessionnel, lapro¬

blémation semble mieux convenir dans cette sorte de dialogue continuel entrelepraticienet lesévénementsdesapratiqueprofessionneUe;

enfin, la formation initiale ne peut être réduite à l'acquisition de gestesprofessionnels, aussiprécis soient-ils. EUene peut être, enIUFM, dans l'état actuel des choses, que la construction d'une identitéprofes¬

sionneUe etle déploiement d'outUs inteUectuels,cognitifs, fonctionnelset

opératoires, des compétences de processus, permettant d'acquérir les compétences requises dansl'exercicepleindumétier. Cettedémarcheest appeléedeprofessionnaUsation.

Deces trois principes découlent donc deux sériesdetravauxconduits àl'IUFM deVersailles ^:

une enquête approfondie menée auprès des stagiaires de seconde année etdesformateurs^del'IUFM ;

une recherche portantsur l'acquisition de compétences deprofes¬

sionnaUsationpour l'instant repérées enterme de processus àl'occasion dumémoire professionnel.

non de recherche autre, mais plutôt quels types de démarches sont à

l'uvre etcequienrésultepour l'exerciceultérieur d'uneprofessionqui estcelle del'enseignement;

d'autre part, la question poséeà lapratiqueprofessionneUeparle mémoire professionnel(appelée dansleB.O. du 11juiUet1991, « identi¬

fication d'un problème ou d'une question concernant cette pratique »)

relèveplus de ceque Argyris et Schon appeUent « réflexionen action ^» comportantdeuxmoments : celui del'action etceluidelaformaUsation.

Cette dernière s'appuie sur ce que ces auteurs appellent «problem- setting» quisedistinguedu «problem-solving» qui,lui,pUel'ordonnan¬

cement des données factuelles et des événements aux exigences de la démarche de résolutiondeproblème. Le «problem-setting» correspond

à la problémation qui consiste à regarder d'abord, à s'approprier les

faits, à s'appesantir sur les objets extérieurs et surla relation qu'on entretientaveceux (une démarchesinguhèrementprochedela première phase de l'entretiend'expUcitation où lesujeten formationsoUicite très intensémentles circonstancesdela situation surle plansensorieletqua- Utatif). End'autrestermes,lapenséefaitun «setting»,s'instaUe dansla réalité pour mieux en saisir les composantes, s'en imprégner, les tra¬

vaUler etles formaliser. Le «problem-solving » s'apparente à la problé¬

matique de recherche classique. Pour le mémoireprofessionnel, lapro¬

blémation semble mieux convenir dans cette sorte de dialogue continuel entrelepraticienet lesévénementsdesapratiqueprofessionneUe;

enfin, la formation initiale ne peut être réduite à l'acquisition de gestesprofessionnels, aussiprécis soient-ils. EUene peut être, enIUFM, dans l'état actuel des choses, que la construction d'une identitéprofes¬

sionneUe etle déploiement d'outUs inteUectuels,cognitifs, fonctionnelset

opératoires, des compétences de processus, permettant d'acquérir les compétences requises dansl'exercicepleindumétier. Cettedémarcheest appeléedeprofessionnaUsation.

Deces trois principes découlent donc deux sériesdetravauxconduits àl'IUFM deVersailles ^:

une enquête approfondie menée auprès des stagiaires de seconde année etdesformateurs^del'IUFM ;

une recherche portantsur l'acquisition de compétences deprofes¬

sionnaUsationpour l'instant repérées enterme de processus àl'occasion dumémoire professionnel.

Une enquêteauprès desstagiairesde secondeannée etdesformateurs del'IUFM

Dès l'année 1991-1992, premièreannéede mise en de l'IUFM

de VersaUles etdonc du mémoire professionnel, un brève enquête a été conduite auprès des 900stagiaires deseconde année, futurs professeurs delycées oudecoUèges (nous avons reçu323 réponses). Cette enquête a donnéUeuàunrapportronéoté(2).

En1992-1993,une secondeenquête,plusvaste,aétémenéeauprèsde tous les stagiaires de seconde année etdes formateurs del'IUFM. Le questionnaire concernait les raisons pour lesquelles on pensait le mémoire professionnel formateur, le déroulement du tutorat, la démarche d'élaboration du mémoire professionnel et sa soutenance. Le dépouUlement des réponses fait, à l'heure actuelle, l'objet d'un docu¬

mentencoursderédaction(193futursprofesseursdesécoles, 238futurs professeursdeslycées et des collègeset63 formateursontrépondu). Les premières conclusions confirmentceUes de l'enquête précédente etsont éclairéesparlesprécisions apportéesparlesformateurs.

Cette enquêtea undouble objectif^: d'unepart repérerdes dysfonc¬

tionnements dans le dispositif de formation poury remédier (fonction d'observatoire), etd'autre part, recueUUrles représentations des sta¬

giaires et des formateurs du mémoire professionnel, de sa place dans l'économiegénéraledelaformation d'oùdécoulentlareprésentation du métieretlareprésentationdesmoyenspourparveniràl'exercer.

Cette année 1993-1994, une enquêteaété ànouveau lancéeauprès de tous les stagiaires de seconde année et des formateurs, élargie ^à une interrogation surles stagesetlesmodules communs, sur lademande des stagiaires de l'année précédente. En effet, ces derniers s'étonnaient de

voir ainsiisolé lemémoireprofessionneldel'ensembledelaformationde seconde année, arguant que ce dernier neprenait pleinement sens que par rapportaux deuxautres éléments. Remarqueintéressante, carnous avions tendanceà décontextualiser lemémoire professionneletà « l'ob- jectaUser » pourpouvoir mieux l'analyser. Cetteremarque restevalable pourl'autre sériedetravaux,mais n'est-cepasinévitablepourune ana¬

lyseapprofondie préalable?

(2) CROSF.(1993).Laseuledemandequinefutpasscolaire,IUFMdeVersailles,30p.

Cetitreestextraitd'une remarqued'unstagiairedephysiqueàproposdu mémoireprofes¬

sionnel.

Une enquêteauprès desstagiairesde secondeannée etdesformateurs del'IUFM

Dès l'année 1991-1992, premièreannéede mise en de l'IUFM

de VersaUles etdonc du mémoire professionnel, un brève enquête a été conduite auprès des 900stagiaires deseconde année, futurs professeurs delycées oudecoUèges (nous avons reçu323 réponses). Cette enquête a donnéUeuàunrapportronéoté(2).

En1992-1993,une secondeenquête,plusvaste,aétémenéeauprèsde tous les stagiaires de seconde année etdes formateurs del'IUFM. Le questionnaire concernait les raisons pour lesquelles on pensait le mémoire professionnel formateur, le déroulement du tutorat, la démarche d'élaboration du mémoire professionnel et sa soutenance. Le dépouUlement des réponses fait, à l'heure actuelle, l'objet d'un docu¬

mentencoursderédaction(193futursprofesseursdesécoles, 238futurs professeursdeslycées et des collègeset63 formateursontrépondu). Les premières conclusions confirmentceUes de l'enquête précédente etsont éclairéesparlesprécisions apportéesparlesformateurs.

Cette enquêtea undouble objectif^: d'unepart repérerdes dysfonc¬

tionnements dans le dispositif de formation poury remédier (fonction d'observatoire), etd'autre part, recueUUrles représentations des sta¬

giaires et des formateurs du mémoire professionnel, de sa place dans l'économiegénéraledelaformation d'oùdécoulentlareprésentation du métieretlareprésentationdesmoyenspourparveniràl'exercer.

Cette année 1993-1994, une enquêteaété ànouveau lancéeauprès de tous les stagiaires de seconde année et des formateurs, élargie ^à une interrogation surles stagesetlesmodules communs, sur lademande des stagiaires de l'année précédente. En effet, ces derniers s'étonnaient de

voir ainsiisolé lemémoireprofessionneldel'ensembledelaformationde seconde année, arguant que ce dernier neprenait pleinement sens que par rapportaux deuxautres éléments. Remarqueintéressante, carnous avions tendanceà décontextualiser lemémoire professionneletà « l'ob- jectaUser » pourpouvoir mieux l'analyser. Cetteremarque restevalable pourl'autre sériedetravaux,mais n'est-cepasinévitablepourune ana¬

lyseapprofondie préalable?

(2) CROSF.(1993).Laseuledemandequinefutpasscolaire,IUFMdeVersailles,30p.

Cetitreestextraitd'une remarqued'unstagiairedephysiqueàproposdu mémoireprofes¬

sionnel.

Je neferai iciquerappelerlesprincipalesconclusionsdecesenquêtes successives (soumises en fin d'année, juste après la soutenance) au regard de la problématique des effets formatifsdu mémoire profession¬

nel.

Lamajoritéconsidèrelemémoireprofessionnel globalementcomme

positif.

Moinsduquartlejugecarrément insatisfaisant voire nocif.Lesrai¬

sons de ces réticences ou de ces oppositions sont de trois ordres ^: le manque d'expérience professionneUe du stagiaire ne permet pas une réeUe mise à distance de sa pratique (en cela le mémoireprofessionnel serait unexceUentoutilpédagogiqueenformation continue)^;lemémoire professionnel est artificiel car enseigner,c'est réfléchir sur sa pratique, c'est inhérent au métier; le mémoire professionnel est à l'opposé des exigences dumétieressentieUement basésur le gestuel etl'oralité. Cette dernière raison s'appuie sur l'idée que lemétier s'apprend uniquement sur le tas. Certains vont jusqu'à demander si on a apporté la preuve

« qu'unteldétour» développaitdescompétencesprofessionneUes...

La démarche, disentles enquêtes, pourréaUserlemémoireprofes¬

sionnelreposeprincipalement surtroiscomposantes :lechoixdu sujetet du « juste ^» moment où le construire etle circonscrire^; la méthode de travaU régulière (tenue de cahiers de bord, recherche bibUographique, consultations périodiques de collègues, etc.) et la rédaction (mise en forme dans letemps, statut dutexte etde sondestinataire, utilisation du traitement detexte).

Autrement dit, le mémoire professionnel ne laisse personneindiffé¬

rent etles avis recueilUs dans ces enquêtes sont, comme nous l'avons indiqué, soit très positifs, soit très négatifs. L'essentiel de ces avis se

réfère aux effets formatifs, tels qu'ils sontperçus (car aucune preuve n'est ici apportée, ce ne sont que des opinions. La recherche qui suit, elle, tente de le faire, même si la preuve est inférée). Les individus enthousiastesprécisentquelemémoireprofessionnelprovoque untravail

de questionnementetdemise àdistancepermettantd'analyserdes réaU¬

tés de terrain, d'en dégager ce que J. Marpeau appeUe « l'insu d'une situation » (3). Unetelleattitudeconduitàapprendreà « travaUler »les

situations complexesde manièreàen dépasserlapremière impression et à produire de l'insu c'est-à-dire des connaissances decettesituation qui neseraientpas accessibles sanscedétour. Cedernier estdouble ^: parla parole,mais aussi etsurtoutparl'écriturequiaccompUt unetransforma¬

tion du scripteurmême. Maurice Blanchotne dit-U pas : « Ecrire nous (3) MARPEAUJ.(1994).L'élaborationd'unmémoiredanslesformationsdesprofes¬

sionnelsdu social. Doc.INJEPn°16,pp.94-100.

Je neferai iciquerappelerlesprincipalesconclusionsdecesenquêtes successives (soumises en fin d'année, juste après la soutenance) au regard de la problématique des effets formatifsdu mémoire profession¬

nel.

Lamajoritéconsidèrelemémoireprofessionnel globalementcomme

positif.

Moinsduquartlejugecarrément insatisfaisant voire nocif.Lesrai¬

sons de ces réticences ou de ces oppositions sont de trois ordres ^: le manque d'expérience professionneUe du stagiaire ne permet pas une réeUe mise à distance de sa pratique (en cela le mémoireprofessionnel serait unexceUentoutilpédagogiqueenformation continue)^;lemémoire professionnel est artificiel car enseigner,c'est réfléchir sur sa pratique, c'est inhérent au métier; le mémoire professionnel est à l'opposé des exigences dumétieressentieUement basésur le gestuel etl'oralité. Cette dernière raison s'appuie sur l'idée que lemétier s'apprend uniquement sur le tas. Certains vont jusqu'à demander si on a apporté la preuve

« qu'unteldétour» développaitdescompétencesprofessionneUes...

La démarche, disentles enquêtes, pourréaUserlemémoireprofes¬

sionnelreposeprincipalement surtroiscomposantes :lechoixdu sujetet du « juste ^» moment où le construire etle circonscrire^; la méthode de travaU régulière (tenue de cahiers de bord, recherche bibUographique, consultations périodiques de collègues, etc.) et la rédaction (mise en forme dans letemps, statut dutexte etde sondestinataire, utilisation du traitement detexte).

Autrement dit, le mémoire professionnel ne laisse personneindiffé¬

rent etles avis recueilUs dans ces enquêtes sont, comme nous l'avons indiqué, soit très positifs, soit très négatifs. L'essentiel de ces avis se

réfère aux effets formatifs, tels qu'ils sontperçus (car aucune preuve n'est ici apportée, ce ne sont que des opinions. La recherche qui suit, elle, tente de le faire, même si la preuve est inférée). Les individus enthousiastesprécisentquelemémoireprofessionnelprovoque untravail

de questionnementetdemise àdistancepermettantd'analyserdes réaU¬

tés de terrain, d'en dégager ce que J. Marpeau appeUe « l'insu d'une situation » (3). Unetelleattitudeconduitàapprendreà « travaUler »les

situations complexesde manièreàen dépasserlapremière impression et à produire de l'insu c'est-à-dire des connaissances decettesituation qui neseraientpas accessibles sanscedétour. Cedernier estdouble ^: parla parole,mais aussi etsurtoutparl'écriturequiaccompUt unetransforma¬

tion du scripteurmême. Maurice Blanchotne dit-U pas : « Ecrire nous (3) MARPEAUJ.(1994).L'élaborationd'unmémoiredanslesformationsdesprofes¬

sionnelsdu social. Doc.INJEPn°16,pp.94-100.

change. Nousn'écrivonspasseloncequenoussommes ;nous sommesce quenousécrivons^» (4)^? End'autretermes, nonseulementl'écriture est unemise en formeparticulièredes analysesetargumentations, mais eUe aun effetdemodificationdenotrepenséeetdenotreidentité^: eUeestun processus de transformationde soi, c'est-à-direde formation, mais ne serait-cepas deformationpersonneUeplutôtque professionneUe? Peut- on dissocierles deux? Que signifieraituneformationprofessionneUequi n'auraitaucun effetsurle développementpersonnel? Hsembleque cer¬

taines professions comme celles d'assistante sociale, de formateur d'adultes ou d'enseignants mettentenjeudirectementlapersonnaUté et que laformation porteessentieUement surcet aspect. Ce dernierrepré¬

sentelabasesurlaqueUesegrefferalagestueUeprofessionnellejuste.

Les opposés au mémoire, mis àpart le reproche de la précocité en

IUFMdelamise enplacedumémoireparrapportà la connaissancedu terrainparlestagiaire, ontuneséried'argumentsennégatifparrapport

àceux des enthousiastes. Pour eux, le mémoire est un exercice formel,

commeunedissertation,qu'onpeut trèsbienréaUser «enchambre», en

inventant de toute pièce un terrain fictif, dans une écriture « bien ficelée ».Deplus,lemémoiren'arienàvoiravecundéveloppement pro¬

fessionnel quelconque, puisque la profession est entièrement faite d'intuition et de don qui ne se développent que directementen contact avec une pratique professionneUe quotidienne et des entraînements. La contestationporte sur la pertinencedecetoutUdeformation^: eUenenie pas l'engagement personneldans laprofession enseignante, mais pense que le mémoire ne développe pas les aspects de lacomposante person¬

neUequisontsoUicitéslorsdel'exercicedu métier.

Ainsi, ces enquêtes conduisentà mieux comprendreles attentes des stagiaires, les représentations du métier, des compétences nécessaires et des manièrespourlesacquérir.ïïfaut soulignerquelestageenresponsa¬

biUtéconstitue pour les stagiaires une véritable révélation et unredou¬

tableaccaparement. Nous tenonsàsouUgnerquelesfavorablesau main¬

tien du mémoire professionnel sont déjà majoritaires dès la première

annéeet queleurproportionnefaitques'accentuerdurantcestroisans.

En d'autres termes, ce qui est contesté, ce n'estpas l'aspectformateur du mémoire mais sonaspect formateur professionnel, même si cela se

fait «àpropos» d'unterrain particulier(5).

(4) BLANCHOTM.(1955).L'espacelittéraire. Gallimard,p.109.

(5) Nuançonstoutefoiscesproposcar ne nousont répondu que lesstagiaires volon¬

tairesetlareprésentativitén'estpas assurée. Parailleurs,ilapparaît quecesreprésenta¬

tionsdelaformationsontdifférentesselonladiscipUned'appartenanceet que lesmémoires sontdetexturedifférente.Ainsi,lesmémoiresprofessionnelsdesfutursprofesseursde bio¬

logie sontcalqués surlesdémarches expérimentales classiques(OHERIC),alors que les

change. Nousn'écrivonspasseloncequenoussommes ;nous sommesce quenousécrivons^» (4)^? End'autretermes, nonseulementl'écriture est unemise en formeparticulièredes analysesetargumentations, mais eUe aun effetdemodificationdenotrepenséeetdenotreidentité^: eUeestun processus de transformationde soi, c'est-à-direde formation, mais ne serait-cepas deformationpersonneUeplutôtque professionneUe? Peut- on dissocierles deux? Que signifieraituneformationprofessionneUequi n'auraitaucun effetsurle développementpersonnel? Hsembleque cer¬

taines professions comme celles d'assistante sociale, de formateur d'adultes ou d'enseignants mettentenjeudirectementlapersonnaUté et que laformation porteessentieUement surcet aspect. Ce dernierrepré¬

sentelabasesurlaqueUesegrefferalagestueUeprofessionnellejuste.

Les opposés au mémoire, mis àpart le reproche de la précocité en

IUFMdelamise enplacedumémoireparrapportà la connaissancedu terrainparlestagiaire, ontuneséried'argumentsennégatifparrapport

àceux des enthousiastes. Pour eux, le mémoire est un exercice formel,

commeunedissertation,qu'onpeut trèsbienréaUser «enchambre», en

inventant de toute pièce un terrain fictif, dans une écriture « bien ficelée ».Deplus,lemémoiren'arienàvoiravecundéveloppement pro¬

fessionnel quelconque, puisque la profession est entièrement faite d'intuition et de don qui ne se développent que directementen contact avec une pratique professionneUe quotidienne et des entraînements. La contestationporte sur la pertinencedecetoutUdeformation^: eUenenie pas l'engagement personneldans laprofession enseignante, mais pense que le mémoire ne développe pas les aspects de lacomposante person¬

neUequisontsoUicitéslorsdel'exercicedu métier.

Ainsi, ces enquêtes conduisentà mieux comprendreles attentes des stagiaires, les représentations du métier, des compétences nécessaires et des manièrespourlesacquérir.ïïfaut soulignerquelestageenresponsa¬

biUtéconstitue pour les stagiaires une véritable révélation et unredou¬

tableaccaparement. Nous tenonsàsouUgnerquelesfavorablesau main¬

tien du mémoire professionnel sont déjà majoritaires dès la première

annéeet queleurproportionnefaitques'accentuerdurantcestroisans.

En d'autres termes, ce qui est contesté, ce n'estpas l'aspectformateur du mémoire mais sonaspect formateur professionnel, même si cela se

fait «àpropos» d'unterrain particulier(5).

(4) BLANCHOTM.(1955).L'espacelittéraire. Gallimard,p.109.

(5) Nuançonstoutefoiscesproposcar ne nousont répondu que lesstagiaires volon¬

tairesetlareprésentativitén'estpas assurée. Parailleurs,ilapparaît quecesreprésenta¬

tionsdelaformationsontdifférentesselonladiscipUned'appartenanceet que lesmémoires sontdetexturedifférente.Ainsi,lesmémoiresprofessionnelsdesfutursprofesseursde bio¬

logie sontcalqués surlesdémarches expérimentales classiques(OHERIC),alors que les

Unerechercheportantsurl'acquisitiondes compétences professionneUes etlemémoire professionnel

Ungroupe de réflexion sur le mémoireprofessionnel a fonctionné à

l'IUFMdeVersaUles de 1991 à1993,soitdurantdeuxans.Legroupe,com¬

posédeformateurs et dechercheurs, financéparlaMAFPENetl'IUFM,a

tenté dedéfricherla question toutenouveUedansla formation initialedes enseignants(enquêtes,entretiens auprès^deformésetdetuteurs,analysede

contenude mémoiresprofessionnels,étudesdetextesofficiels,étudescom¬

paratives avec d'autres dispositifs de formation d'autresbranches profes¬

sionneUesquiutilisentlemémoireprofessionnel,etc.).

Réflexions,analysesetrésultatsd'enquêtesontfaitl'objet d'undocu¬

ment écrit « Le mémoireprofessionnel enformation initialedes ensei¬

gnants : traces d'ungroupe de réflexion » (IUFM de VersaUles, sep¬

tembre1993, 250p.).

SuiteàcetravaU,unerechercheadébutédèsseptembre 1993,avecla direction scientifique conjointe de Jean Marie Barbier etde Françoise Cros (en Uaisonavec untravaUportantsurledéveloppementdes compé¬

tencesdes formateursàlafonction tutoralepourlesmémoiresderecher¬

cheprofessionneUe).

Ce groupe de recherche, composéd'une vingtainede personnes, for¬

mateurs et chercheurs d'institutions préparant au mémoire profession¬

nel, présuppose que le mémoire professionnel en général, est un moyen deformation auxprofessions tertiaires oudeproximité, et qu'àcetitre,

Upossèdedespointscommunsqu'U conviendradedégager.

La question générique est : à quoi sertlemémoire professionnel? Il s'agitd'apporterla preuve inféréedesanécessitéetdesa «plus-value ».

Le groupe s'est centré sur les compétences (6) requises (compétences de mémoiresdesfutursprofesseursdelettresressemblentàdesdissertationsoudesanalyses cliniques desituations. Une représentationdel'analysedelapratiqueet durapportà

l'actionprofessionnelleesticià l'uvre. Le filtre deladiscipUne, tout au moinspourle niveau lycée et collège, estfort. Lesmémoiresprofessionnels desfutursprofesseurs des écolessont trèsvariésetonpeuty reconnaître laconceptionduformateuroudututeurdu mémoire. Notons que,pourlesprofesseursdesécoles,lessujetsdesmémoiressont trèsUés à la discipUnedelaUcence. Parexemple,un licenciéen arts plastiquesprendracomme sujet^:lanotiond'esthétiqueencycle2.Qu'ensera-t-ilavecl'apparitiondelaUcencepluri¬

disciplinaire ?

(6) Nous reprenonsladéfinition donnéeparMichel Develay lorsdel'Université d'automne deFréjus, octobre1992 intitulée Pratiquedeterrainetdimensionprofession¬

nelledelaformationdesmaîtres:«lacompétenceestun ensembled'aptitudes informelles reconnuesparlamaîtrisedesavoirset desavoir-fairereprispardessituationsprofession¬

neUes»,p. 15.

Unerechercheportantsurl'acquisitiondes compétences professionneUes etlemémoire professionnel

Ungroupe de réflexion sur le mémoireprofessionnel a fonctionné à

l'IUFMdeVersaUles de 1991 à1993,soitdurantdeuxans.Legroupe,com¬

posédeformateurs et dechercheurs, financéparlaMAFPENetl'IUFM,a

tenté dedéfricherla question toutenouveUedansla formation initialedes enseignants(enquêtes,entretiens auprès^deformésetdetuteurs,analysede

contenude mémoiresprofessionnels,étudesdetextesofficiels,étudescom¬

paratives avec d'autres dispositifs de formation d'autresbranches profes¬

sionneUesquiutilisentlemémoireprofessionnel,etc.).

Réflexions,analysesetrésultatsd'enquêtesontfaitl'objet d'undocu¬

ment écrit « Le mémoireprofessionnel enformation initialedes ensei¬

gnants : traces d'ungroupe de réflexion » (IUFM de VersaUles, sep¬

tembre1993, 250p.).

SuiteàcetravaU,unerechercheadébutédèsseptembre 1993,avecla direction scientifique conjointe de Jean Marie Barbier etde Françoise Cros (en Uaisonavec untravaUportantsurledéveloppementdes compé¬

tencesdes formateursàlafonction tutoralepourlesmémoiresderecher¬

cheprofessionneUe).

Ce groupe de recherche, composéd'une vingtainede personnes, for¬

mateurs et chercheurs d'institutions préparant au mémoire profession¬

nel, présuppose que le mémoire professionnel en général, est un moyen deformation auxprofessions tertiaires oudeproximité, et qu'àcetitre,

Upossèdedespointscommunsqu'U conviendradedégager.

La question générique est : à quoi sertlemémoire professionnel? Il s'agitd'apporterla preuve inféréedesanécessitéetdesa «plus-value ».

Le groupe s'est centré sur les compétences (6) requises (compétences de mémoiresdesfutursprofesseursdelettresressemblentàdesdissertationsoudesanalyses cliniques desituations. Une représentationdel'analysedelapratiqueet durapportà

l'actionprofessionnelleesticià l'uvre. Le filtre deladiscipUne, tout au moinspourle niveau lycée et collège, estfort. Lesmémoiresprofessionnels desfutursprofesseurs des écolessont trèsvariésetonpeuty reconnaître laconceptionduformateuroudututeurdu mémoire. Notons que,pourlesprofesseursdesécoles,lessujetsdesmémoiressont trèsUés à la discipUnedelaUcence. Parexemple,un licenciéen arts plastiquesprendracomme sujet^:lanotiond'esthétiqueencycle2.Qu'ensera-t-ilavecl'apparitiondelaUcencepluri¬

disciplinaire ?

(6) Nous reprenonsladéfinition donnéeparMichel Develay lorsdel'Université d'automne deFréjus, octobre1992 intitulée Pratiquedeterrainetdimensionprofession¬

nelledelaformationdesmaîtres:«lacompétenceestun ensembled'aptitudes informelles reconnuesparlamaîtrisedesavoirset desavoir-fairereprispardessituationsprofession¬

neUes»,p. 15.