Mise à contribution des contes nationaux dans le réajustement du
programme burundais de français en vue d’enraciner
contenus-matières exploités en classes de français
Introduction
Comme nous l’avons constaté dans les deux précédents chapitres, la révision du programme burundais de l’enseignement/apprentissage du FLE est nécessaire. Si la retouche concerne généralement les trois éléments clés dudit programme, la contextualisation et l’actualisation des contenus-matières constituent incontestablement un préalable pour faire acquérir savoir-faire langagier adapté. Il importe donc de façonner les contenus-matières au goût du jour en les renforçant au moyen des éléments socioculturels issus de l’univers spatio-temporel des apprenants. Et ce renforcement s’avère indispensables à plus d’un titre.
Rappelons, à la suite de Martine Abdallah-Prétceille (2006 : 22), que l’individu appréhende son environnement à partir des représentations qui lui permettent de le comprendre et de le maîtriser en attribuant les causes des événements à des structures invariantes et stables à travers quelques manifestations perceptibles. Cet avis montre que la culture native constitue une pierre angulaire dans la représentation du monde par tout être humain. Une telle idée paraît corroborée par Margarida Ochôa Videira (2009 :159) quand elle affirme être convaincue que « toute activité de promotion de la culture est condamnée à l’échec si elle est conçue dans une perspective unilatérale de "faire connaître aux autres notre culture", sans tenir compte des échanges, sans pratiquer un vrai dialogue interculturel ».
Abondant dans ce sens, Gérard Barthoux paraît être explicite: « La connaissance par les élèves de leur langue maternelle, de l’histoire de la société à laquelle ils appartiennent, de la place dans le monde de cette société semble pouvoir constituer, pour eux, un facteur précieux d’équilibre, d’intégration sociale et de constitution de leur identité personnelle » (2008 :14). Ces conditions permettraient aux apprenants d’intégrer d’autres apprentissages qu’ils soient formels ou informels ainsi que l’affirme René Tarin quand il s’exprime en ces termes (2006 : 13-14) :
Il apparaît donc évident que la culture première de l’apprenant peut être à l’origine des malentendus interprétatifs, tout comme la même culture peut être une source de richesse ou d’enrichissement interprétatif. Autrement dit, toute conception des manuels scolaires qui ignore des éléments culturels reflétant le vécu quotidien des apprenants – comme cela a été remarqué dans le second chapitre de cet ouvrage – consacre une sorte de rupture dans la manière de décrypter l’univers symbolique chez les apprenants, parce que ceux-ci perdent le contact avec leur milieu familial et qu’ils n’arrivent plus à se situer par rapport à leur origine proche. Cela les empêche d’acquérir un meilleur équilibre psycho-affectif, équilibre nécessaire à leur formation générale et donc à leur réussite scolaire (BERQUE 1985 : 11).
Ensuite, le fait que notre recherche est inscrite dans la logique d’un apprentissage d’une langue étrangère explique la nécessité d’inclure la culture native. Si nous partons de l’évidence qu’apprendre une langue étrangère signifie entrer en contact avec une culture autre, nous ne doutons pas que les apprenants se retrouvent face à d’énormes difficultés lorsqu’ils sont invités à apprendre une langue étrangère à partir des supports ignorant carrément la culture de la société au sein de laquelle ils sont nés et grandissent. Un tel enseignement désorganise l’univers imaginaire des apprenants, les contraint à un contact culturel déséquilibré et défavorise, par conséquent, le déroulement des activités de classe, surtout que l’exclusion de la culture native figure parmi les facteurs explicatifs de la démotivation des apprenants.
Une langue véhicule une culture, une représentation du monde, une manière d’ordonner l’expérience humaine et, par là-même, sa possession est une clé privilégiée de la culture, mais elle n’est pas du tout de la culture. La culture produit et explique la langue autant que la langue produit et explique la culture. Et d’autre part, les codes extralinguistiques sont aussi importants pour décrypter une culture que les codes proprement linguistiques. De même, réciproquement, il y aurait intérêt à développer une approche non exclusivement linguistique mais socioculturelle.
Eu égard à ce qui précède, il se remarque que l’exclusion de la culture source remarquée dans les manuels de français au Burundi et le bannissement de la langue maternelle observée en situation de classe et cautionnée par les enseignants débouchent sur une marginalisation de l’univers symbolique caractéristique de l’environnement linguistique et socioculturel de l’apprenant. Cela contraint ce dernier à un apprentissage d’une langue – et rarement d’une culture –, cibles qui ignore la langue et la culture sources.
utilisables dans différents contextes (vie familiale, école, vie quotidienne) » [les parenthèses sont de l’extrait cité].
Il importe alors de consolider les contenus-matières en y intégrant certains éléments culturels qui relèvent des milieux proches des apprenants, ou tout au moins ceux qui véhiculent des pensées et des objets culturels typiquement burundais. Cela permettra de placer l’apprenant au devant de la scène en milieu scolaire et d’ouvrir l’école sur la vie pour marquer l’adhésion au consensus largement partagé sur la nécessité ou au moins l’utilité pédagogique de tenir compte des particularités diverses des élèves, et d’ouvrir, par conséquent, l’école sur la société où s’expriment ces particularités (BARTHOUX 2008 : 12).
Mais alors, dans quel sens abordons-nous la culture dans le présent contexte? Allons-nous la considérer dans son sens le plus large qui « couvre tous les aspects, tous les faits et gestes de notre vie en société » (DEFAYS 2003 : 78) ou comme ensemble de valeurs et de savoirs universels1 ? Une telle conception ne constitue pas notre préoccupation, puisque nous l’envisageons dans son sens courant, en tant qu’« ensemble de traits distinctifs caractérisant le mode de vie d’un peuple ou d’une société : ses croyances, connaissances, réalisations, traditions, valeurs, aspirations…, sachant que la culture est par essence complexe et plurielle » (DA SILVA 2009 : 135). De manière spécifique, nous visons la culture quotidienne qui est présente de façon implicite dans des dialogues, dans des conversations ou celle qui est véhiculée à travers des documents authentiques, des dessins ou des photos ainsi que la culture qui se manifeste de manière explicite dans des textes littéraires.
Néanmoins, cette prise en compte de la réalité pluriculturelle n’est pas à comprendre comme une juxtaposition des pratiques culturelles, mais plutôt comme une construction des relations, des articulations, des connexions, entre ces diverses cultures, dans l’intention de privilégier une approche interculturelle qui vise à instaurer des mises en relations multiples (BERTHELIER 2006 : 155) qui mettent en jeu la culture native et autres cultures étrangères. En dernière analyse, il s’agit d’amener les apprenants à prendre conscience du relativisme
culturel2 et ses implications pédagogiques. Comme ce relativisme postule que tout idéal ou tout modèle culturel est circonscrit dans son aire de validité relative et qu’ il serait illusoire de prétendre au critère permettant d’évaluer les pratiques des autres cultures, il permettra de dépasser la perspective culturaliste pour procéder à une démarche interculturelle3. Par ce fait même, l’objectif de l’apprentissage culturel n’est pas d’accumuler des connaissances et des savoirs mais opérer une démarche, un mouvement, une reconnaissance réciproque de l’homme par l’homme, apprendre à penser l’Autre sans l’anéantir, sans entrer dans un discours de maîtrise afin de sortir du primat de l’identification et du marquage (ABDALAH-PRETCEILLE 2004a : 61). De cette manière, nous allons pouvoir passer d’une approche culturaliste à une approche interculturelle, deux approches dont la distinction est établie par la même auteure comme suit (2009 : 23) :
Entre les deux approches et donc les deux compétences correspondantes, il n’y a pas qu’une simple différence de formulation, mais le passage d’une analyse entre termes de structures, d’états, de faits à une analyse en termes de processus, de dynamiques, de complexité et d’imprévisibilité.
La compétence interculturelle s’édifie à partir de la fonction instrumentale de la culture par distinction de sa fonction descriptive. Elle s’attarde sur les manipulations et les bricolages dont la culture est l’objet surtout dans des sociétés de plus en plus hétérogènes.
2 Nous voudrions affirmer que nous adhérons entièrement à l’observation de certains chantres de l’interculturel, Luc Collès entre autres, qui mettent en garde contre le danger du relativisme culturel comme il en est de la sacralisation de la culture. Celle-ci est dangereuse en ce qu’elle suppose un autoritarisme culturel au moment le relativisme culturel serait dangereux lorsqu’il est caractérisé par le refus délibéré de censurer une culture et par l’acceptation de toute pratique parce qu’elle serait représentative d’une culture déterminée. Dans le cadre de cette réflexion, nous le prenons dans le sens de l’un de ses aspects positifs où l’entend Philippe Blanchet, 2007. Dans son entendement, il s’agit d’un relativisme culturel qui ne soit pas l’abandon de toute référence à des valeurs ou la suspension de tout débat sur celles-ci, mais une reconnaissance des limites de son propre système de valeurs, orientée vers la recherche de valeurs communes, pouvant être mobilisées dans l’espace public. En d’autres termes, nous soutenons un relativisme culturel qui aiderait l’apprenant à ne pas développer un esprit ethnocentrique à l’endroit de sa culture maternelle et qui ne l’incite pas non plus à mythifier des pensées et les objets qui se rapportent à la culture étrangère.
En clair, les quelques éléments de la culture burundaise que nous voudrions intégrer ne vont pas être un prétexte de l’apprentissage de la culture native des apprenants à côté d’autres cultures véhiculées dans extraits préexistants. Au contraire, nous envisageons inclure la culture maternelle dans les supports d’activités de classes pour rendre possible une mise en relations des cultures en présence. Aussi les apprenants vont-ils prendre conscience de la valeur des cultures natives en même temps qu’ils seront conscientisés à l’acceptation des différences et à la relativisation de conceptions selon telle ou telle autre culture. En cela, nous aurons posé les jalons d’un apprentissage du FLE orienté dans une perspective interculturelle au sens où l’entend Robert Berthelier (2006 : 159-161) :
5.1. Quelle nature de documents et quelles réalités culturelles faut-il
intégrer?
L’identification des réalités socioculturelles d’une communauté quelconque est une étape incontournable pour déterminer des éléments culturels qui méritent d’être intégrés dans l’enseignement formel du français. Cet examen se penchera sur trois voix de la culture, à savoir des documents officiels, des voix des membres de la communauté lorsqu’ils vaquent à leurs occupations quotidiennes et personnelles et d’autres voix notamment des murmures, exclamations, plaintes, complaintes, exhortations, débats, transcription des rêves (KAPLAN 1994 : 127). Il permettra ainsi d’opérer un choix de types de document susceptibles de renforcer les supports préexistants. Aussi est-il possible de mettre à contribution les situations dans lesquelles ont lieu des interactions quotidiennes, un peu comme Robert Berthelier (2006 : 150) l’explique: « La cuisine, la musique, les contes, bref, les divers folklores […], parce qu’ils sont de formes culturelles peu conflictuelles, accessibles aux très jeunes et " à la portée" des parents permettraient l’ouverture aux autres et le respect des différences. » Sous le même angle, Nathalie Auger et ses collègues (2006 :13) trouvent convenable de chercher « des illustrations de la saillance culturelle de l’expression ou de la structure en question dans des titres de journaux, des slogans, des messages publicitaires, des déclarations publiques des hommes politiques etc. ». Ces avis nous amènent à admettre que de tels documents véhiculent des réalités socioculturelles transposables en situation de classe de français. Mais, puisque certains types de document favorisent les activités d’apprentissage du français plus que d’autres, il est utile de tenir compte de la nature des documents et de la qualité de textes.
Cependant, en tenant compte de l’accessibilité de l’un ou l’autre de ces types de documents, nous trouvons que les textes littéraires doivent passer les premiers par rapport aux autres, en ce sens qu’ils sont non seulement accessibles, mais également qu’ils apparaissent sous différents genres. Nous pensons surtout aux ouvrages que les premiers missionnaires européens au Burundi ont consacrés à la littérature burundaise, une littérature qui touche presque à tous les genres littéraires. Jean-Martin-Michel Van Der Burgt qui figure parmi lesdits missionnaires, comme l’indique Juvénal Ngorwanubusa (2013 : 54), s’est penché essentiellement sur la description des mythes attachés à la mentalité des Burundais (1903), Bernard Zuure (1929) a ménagé quelques rubriques des mythes d’origine, des récits sur les faits et gestes de Kiranga, des proverbes et des légendes, en plus d’une réflexion qu’il a menée sur la typologie des contes burundais où il discerne des contes moraux, des contes étiologiques, des contes d’animaux, des contes proprement dits et des contes récréatifs, d’après l’analyse de son œuvre majeure par Ngorwanubusa (2013 :76-84). De même, Jan Vansina (1972) s’est intéressé à la récolte des traditions orales et a proposé une typologie des contes burundais très proche de la précédente. Il répertorie, en effet, les contes historiques, les contes d’origine, les contes merveilleux qu’il classe dans la rubrique des traditions narratives d’un côté et inventorie les proverbes, les chansons, etc. qu’il range dans des traditions non narratives de l’autre. Firmin-Marie Rodegem (1973) a, quant à lui, réparti la littérature burundaise en deux grands ensembles qui sont la poésie et la prose4. Selon lui, la poésie noble et la poésie populaire constituent le premier ensemble tandis que la prose avec chants, la prose en forme libre et la prose lapidaire sont groupés au sein du second ensemble.
Parallèlement à cela, les premiers écrivains burundais ont emboîté le pas aux Pères Blancs en faisant de la tradition orale et de la littérature du Burundi leur domaine de prédilection. Dans les ouvrages et contributions des épigones burundais des missionnaires ou dans les principales revues de l’immédiat-après-Indépendance si nous reprenons la terminologie adoptée par Juvénal Ngorwanubusa (2013) – notamment et la Revue nationale d’éducation du Burundi et la revue Que vous en semble ? –, des réflexions et commentaires autour des genres littéraires
nationaux occupent une place de choix. Parmi ceux qui ont la verve comparable à celle des Pères Blancs figurent entre autres Michel Ntuyahaga dans l’article : « Au Burundi : le départ et la rentrée des vaches » (1949) qui illustre le mieux une poésie bucolique à la burundaise, Jean-Baptiste Ntahokaja dont l’œuvre littéraire touche particulièrement aux trois genres, à savoir les proverbes (« Proverbes et sentences », 1949), la chanson (« La musiques des Barundi », 1949) qui relèvent des genres non narratifs et les contes à travers Imigani n’ibitito (1976) qui appartient au genre narratif.
Également, dans les revues évoquées ci-avant fourmillent des textes traduits appartenant aux différents genres littéraires ainsi que Ngorwanubusa (2013 : 146-148) a pris le soin de les décortiquer avec le plus d’exhaustivité possible. Dans les lignes de la RNEB, nous retenons, entre autres, les berceuses « Berceuse » (1966 : 17), la poésie « Rwisiga muhoro – louange à la serpette » (1967-1968 : 20-21) sous la plume de François-Xavier Muteragiranwa, « L’importance de la poésie guerrière dans la reconstruction de l’histoire nationale » (1966 : 4-8) et les contes (« Inka ihiga n’intambwe – la vache et la lionne » (1967-1968 : 8-10) produits par Abraham Boyayo.
Dans les rubriques de QVS se trouvent le conte « Le pauvre nommé Sebitwi, fils de Makera », conte traduit conjointement par A. Ndabakuranye, J. Kayoya et Th. Banderembako ( 1968 : 22-30), « Le conte du léopard et de la Civette » traduit par Kagajo (1968 : 9-16), le proverbe illustré par « Étude de quelques proverbes » sous la plume du duo A. Mayoya et P. Nzeyimana (1968 : 29-42), les berceuses illustrées par « Introduction aux berceuses », un article de L. Birahinduka et Th. Banderembako (1968 : 9-11), la chanson dont l’illustration est « Imvyino dans la littérature burundaise » de M. Kayoya, A. Mvuyekure et B. Ntirampeba (1969 : 3-7) pour ne nous limiter qu’à cela.
En balayant du regard ces quelques textes censés véhiculer l’essentiel des modes de pensée et des normes culturelles des Burundais, force est de constater qu’il n’existe ni de véritables recueils poétiques5, ni de collections de chansons à part ces extraits cités en guise d’illustration de l’un ou l’autre des genres. Par contre, si nous incluons les versions en langue nationale, il nous semble que les contes soient les plus représentatifs de textes littéraires burundais. En ce cas, nous pouvons en déduire que ces récits assez nombreux permettent une large marge de manœuvre dans le choix de textes en fonction de critères variés. Cette
déduction ne s’éloigne pas de l’avis d’Isabelle Gruca (2004 : 73) lorsqu’elle indique qu’« il est aisé de choisir celui [le conte] qui correspond à l’âge de son public, aux consignes du programme, au niveau et aux intérêts de sa classe, tout en privilégiant progressivement des textes qui peuvent avoir une longueur conséquente pour réagir contre la lecture de textes qui se réduisent à une demi-page ».
En ce qui concerne la qualité des textes, nous comptons tenir compte des critères d’accessibilité de contenus linguistique et culturel. La priorité sera accordée aux documents écrits qui proposent des notions langagières accessibles aux apprenants en fonction de leurs niveaux, et qui véhiculent des contenus culturels à la fois reconnaissables, même au travers des conflits qu’ils peuvent engendrer, et suffisamment riches d’éléments culturels pour qu’ils soient l’occasion de découverte et de réflexion (KAPLAN 1994 :126). En agissant ainsi, nous espérons pouvoir rassembler des documents à même de fournir des éléments de la culture burundaise qui, une fois exploités comme des supports d’apprentissage en compléments d’autres supports préexistants, vont mettre les apprenants en contact avec des réalités humaines, linguistiques et socioculturelles équilibrées.
Par ailleurs, si nous adhérons à l’évidence que la meilleure façon d’aborder les cultures autres pose comme préalable la consolidation d’identité culturelle de l’apprenant, il va de soi que le recours aux contes nationaux soit l’une des voies possibles pour y parvenir. Aussi ne doutons-nous pas que leur entrée en classes de français permettra aux apprenants de se ressourcer auprès de la culture source. Ce sont effectivement des supports complémentaires qui leur offriraient la possibilité d’exploiter l’héritage culturel de leurs parents et qui leur fourniraient des « moyens d’assumer leurs racines et de se fixer une identité rassurante » (GASMI HEDROUG 1999 : 389).
5.2. Besoin de traduction d’autres contes burundais
D’emblée, disons un mot sur la manière dont se conçoit le conte au Burundi. Si nous nous référons aux spécialistes de textes littéraires burundais, nous remarquons que les contes – désignés aussi sous le vocable « imigani » – est « un nom commun aux légendes, contes explicatifs, contes contenant une leçon, fables, contes merveilleux et aux contes récréatifs » (ZUURE 1932) cité par Ngorwanubusa (2013 :53). Il nous semble que la classification des genres narratifs burundais par Rodegem ne s’en éloigne pas, parce que cet auteur répartit le genre littéraire en deux principales catégories : la forme prosaïque d’un côté et la forme hybride où poésie et prose sont associées de l’autre. La première catégorie regroupe les textes en prose de forme libre tels que les contes, les fables, les légendes, les récits et les chroniques (1973 : 281-282), tandis que la seconde constituée de textes en prose avec chant ne comprend que les chantefables (239). Cette classification plus générale est très proche de la suggestion d’un chercheur burundais qui considère les contes au sens large incluant mythes, légendes et fables pour la catégorie des contes continus d’une part, et les chantefables pour les contes à refrain d’autre part (NTABONA 1979 : 51). Autrement dit, le conte en général englobe le conte, le mythe, la légende, la fable et les chantefables.
Permettez-nous de faire l’économie du développement comparatif de tous ces sous-genres6 tout en signalant en passant que les mythes et les légendes intéressent très peu cette recherche pour deux principales raisons. Le mythe développe des thèmes extraordinaires et n’aborde jamais des situations de la vie courante, comme cela est assez explicite à travers l’extrait suivant: « Le mythe raconte une histoire sacrée, relate un événement qui a eu lieu dans le temps primordial, le temps fabuleux des commencements […] Le mythe relate les gesta des êtres Surnaturels et la manifestation de leur puissance sacrée. » (ELIADE 1963) cité par Akéouli Nouhoum Baoum (2010). De même, non seulement les légendes sont proches des mythes dans le sens où elles « prolongent et vulgarisent les mythes » (N’DA 1984 : 19), mais encore elles font la peinture des personnages héroïques et traitent des thèmes faisant intervenir souvent le merveilleux et le surnaturel au détriment du quotidien et du naturel. En outre, les mêmes textes véhiculent une culture rigide, dépassée et quelque fois figée alors que nous entendons aligner des textes véhiculant une culture au sens anthropologique, une culture qui
peut être mise en relation avec d’autres cultures contemporaines. Aussi nous limitons-nous aux contes, fables et chantefables.
Ce sont alors ces trois sous-genres du conte qui sont visés. Au demeurant, l’ensemble de ces textes narratifs qui fait incontestablement partie du patrimoine culturel de la littérature orale du Burundi véhicule l’essentiel de la culture burundaise.
Or, s’il est vrai que cette partie de la littérature nationale connaît des versions écrites depuis des décennies, il est tout aussi vrai que beaucoup de contes sont transcrits en kirundi. Pour s’en convaincre, nous citons notamment plus d’une trentaine de contes et fables identifiés dans une collection de textes7 relatifs aux mœurs, aux coutumes, aux croyances et à l’histoire des Burundais, les versions originales des onze contes et chantefables (RODEGEM 1973), soixante-huit contes et vingt-neuf chantefables collectés sous le titre Imigani n’ibitito par Jean-Baptiste Ntahokaja (1976) et huit contes constituant Imigani y’ikirundi (1986).
Parallèlement à ces versions en kirundi existent des contes déjà traduits en langue française. Nous en recensons une vingtaine constituée de contes historiques, étiologiques et merveilleux collectés, traduits et commentés par Jan Vansina (1972), onze contes et chantefables (RODEGEM : 1973) – la version française –, quelques autres contes traduits et publiés dans des revues susmentionnées, onze autres constituant le corpus de la thèse de doctorat de Domitien Nizigiyimana (1989) et huit contes contenus dans Contes du Burundi (MEN 1986).
Dans l’ensemble, bien que ces textes présentent des qualités littéraires et stylistiques indéniables, certains nous paraissent peu crédibles pour être retenus dans notre corpus. Mis à part les contes proposés dans les deux derniers ouvrages qui ont fait l’objet de notre mémoire de mastère8, les autres qui sont proposés dans les ouvrages précités intéressent moins cette étude, non seulement parce que les textes d’arrivée semblent être destinés à des locuteurs/lecteurs carrés en langue et culture françaises, mais encore que certains d’entre eux présentent quelques imperfections d’ordre linguistique, culturel et sémantique. Parmi ces imperfections, nous retiendrions l’usage de termes et d’objets culturels absents dans l’univers linguistique et culturel des destinataires, l’existence de passages où les sens des énoncés
7 Nous signalons n’avoir aucune information sur les références bibliographiques puisque l’ouvrage qui est d’ailleurs à notre disposition nous est parvenu amputé de ses premières et dernières pages. Mais, le contenu de ses textes laisse penser qu’il aurait été produit dans la logique de la politique éducative qui visait la kirundisation, la ruralisation de l’enseignement au Burundi à l’école primaire et la revalorisation de la culture nationale dans les années 1970.
d’arrivée ne correspondent pas aux sens exprimés dans les énoncés de départ, la traduction des titres et des noms propres qui en dénature le fond9 et l’utilisation des termes peu appropriés.
Pour ce qui est du reproche relatif à l’utilisation des termes qui mettent à mal le sens de référents culturels traduits, il nous semble que les traducteurs font un transcodage portant sur la parole en ne faisant intervenir que des connaissances linguistiques indépendantes de toutes références à la réalité (DELISLE 1984 :88). En témoignent les cas des traductions des expressions employées pour annoncer un nouveau venu (à la cour royale) ou pour répondre en invitant le visiteur à entrer dans un ménage d’un voisin (RODEGEM 1973) :
(1) Samandari aragize bwakeye…: Samandari vous souhaite le bonjour… (310-311) (2) Twahaye abandi : Nous avons donné aux autres (284-285).
À l’instar d’autres langages codés à la burundaise, les locutions expressives utilisées pour annoncer le visiteur et pour l’inviter à entrer à l’intérieur de la maison ne doivent pas être traduites littéralement, parce que le dire et le dit ne correspondent pas. En se référant aux habitudes socioculturelles des Burundais, nous traduirions ces énoncés de la manière suivante : « Samandari voudrait vous présenter ses salutations » (1) et « soyez le (la) bien venu(e) (2) ».
Sous le même angle, certaines traductions débouchent sur des énoncés dont le sens est tout différent de celui des énoncés qui leur correspondent dans le texte de départ. Pour illustrer ce propos, nous pouvons recourir aux deux passages tirés successivement de l’ouvrage de Firmin-Marie Rodegem (1973 : 282-283) et de Jan Vansina (1972 : 28) :
(1) Bwenge araheza aja mu ruhande, ya ngona ija mu rundi. : Finaud passe d’un côté et le crocodile de l’autre côté (de la bête).
(2) Cela commence par un taureau auquel on a apporté une vache en saillie. Dès que la vache est apportée, elle est saillie. La vache est grosse et vêle.
En observant ces exemples, nous remarquons que le sens de énoncé de texte d’arrivée ne correspond pas au sens de l’énoncé de texte de départ (1) et que le signifié de l’énoncé du texte d’arrivée s’éloigne fort de celui qu’il est censé traduire, sans parler du style bancal qui débouche sur un non-sens (2). Par conséquent, le sens est, ou bien sensiblement réduit par rapport aux idées exprimées dans les énoncés du texte d’origine, ou bien il est carrément rendu flou, surtout parce que le traducteur n’a pas tenu compte des contextes d’énonciation et des référents socioculturels.
Quelques fois aussi, la traduction de titres et de noms met à mal l’équivalence sémantique des énoncés des textes d’arrivée et de départ. En ce cas, la tâche traduisante est considérée comme un passage d’une langue à une autre, ce qui n’est qu’un travestissement de sens pour avoir ignoré le caractère arbitraire des référents linguistiques et culturels et l’évidence que les sens attribués à ces référents sont tributaires de l’univers imaginaire de chacun des acteurs sociaux en interaction. Georges Mounin abonde dans le même sens lorsqu’il fait remarquer que deux hommes n’ont jamais la même image mentale d’un même mot car, pour chaque homme, chaque mot n’est que la somme de son expérience personnelle (1976 : 26). Partons des titres de contes relevés chez Rodegem (1973) et chez Vansina (1972) pour illustrer ces propos :
(1) Bwênge » (1973 : 282) : Finaud (283).
(2) « Ndwano de Runyota de Nyamigogo » (1972 : 141).
(3) « Nabirahungabana na Rugabo » (1973 : 258) : « L’indécise et le Gaillard (259).
À partir des ces groupes nominaux, il est observable qu’un terme d’une langue source peut correspondre à un autre d’une langue cible sans que ce dernier soit le mieux indiqué pour exprimer la même idée dans les habitudes langagières des destinataires du texte d’arrivée (1). Également, la traduction de noms propres composés peut déboucher sur la formation de noms composés dont l’interprétation se révèle déroutante (2), ce qui entraîne des confusions quant à savoir s’il s’agirait d’un seul nom poétique, ou d’un nom constitué de trois mots suivis d’un groupe prépositionnel renseignant sur sa provenance ou encore si les deux groupes prépositionnels indiquent la lignée familiale du nommé Ndwano.
insinue un esprit d’une personne incapable de prendre une décision alors que l’adolescente désignée fait preuve d’une aptitude décisive indéniable. N’est-ce pas que la fille a montré sa capacité de tenir tête face aux sollicitations amoureuses de son prétendant ? Ce n’est que vers la fin de la chantefable que la tentée a fini par céder, non à cause de son indécision, mais suite à sa duperie par son tentateur. De même, le second adjectif nominalisé ne couvre qu’un aspect du comportement moral du jeune homme : la fermeté dans sa décision. Le nom désignant le héros du conte aurait son sens complet si d’autres attributs attachés au vocable gaillard tels que la vigueur de sa force et de sa santé transparaissaient dans la suite du récit. Mais cela n’est pas le cas, parce que les traits physiques de son corps ou les allusions à la vigueur de sa santé ne font l’objet d’aucune mention dans le texte. Comme l’énoncé concerné constitue le titre de la chantefable, ces écueils épinglés entraînent l’incohérence entre le titre et le contenu textuel.
Cette observation concerne aussi les noms propres que les noms communs et plus particulièrement lorsqu’ils sont tous en position de titre de contes, fables ou chantefables comme ces quelques illustrations le montrent (RODEGEM 1973) :
(1) « Urukwavu rw’amahembe » (290) : « Les cornes du lièvre » (291) (2) « Umugani w’ubutwabutwa » (270) : « Conte des pygmées » (271)
Si nous partons de l’évidence que le titre d’un texte est son très bref résumé et que le contenu textuel constitue le développement du titre, nous sommes amené à affirmer que toute modification du titre remet en cause cette harmonie. Ainsi, du remplacement du déterminé par son déterminant et vice-versa en (1) résulte un titre autre. Le titre du texte d’arrivée semble accorder l’importance aux « cornes » le noyau du syntagme nominal alors que dans celui du texte de départ, le même rôle est assumé par le noyau du syntagme nominal « un lièvre ». À cette commutation des composantes de l’énoncé, s’ajoute l’ignorance de certaines particules pourtant nécessaires pour interpréter le sens de l’énoncé (2). À agir ainsi, l’on obtient le titre du texte d’arrivée qui ne fait nulle part allusion au nuance – diminutif et péjoratif – insinuée à travers l’augment10 « u- » et le préfixe nominal redoublé « -bu- qui précèdent le radical « -twa » du titre en kirundi. Or, dans la trame de la chantefable, le même préfixe revient plusieurs fois à travers la chanson du désespoir qu’entonnait la reine que ces tueurs à gages avaient déposée dans les branches d’un arbre situé au dessus d’une rivière.
Dans ces deux situations, les titres des textes d’arrivée auraient été traduits autrement (1) ou maintenus en langue originale (2) pour éviter cette incohérence entre les titres et les contenus textuels.
Aussi estimons-nous idéal de garder les noms des personnages en langue originale pour préserver les sens complets de ces noms, surtout lorsqu’ils sont en position de titres de texte à traduire. Nous sommes sans ignorer, en effet, que la portée sémantique de noms souvent utilisés est indissociable des représentations socioculturelles des membres de la communauté locutrice de la langue source. Les noms en kirundi qui ont été traduits en français permettent de comprendre jusqu’à quel degré l’opération concernée ainsi faite trahit plus qu’elle ne traduit. Pourrions-nous dire autrement sur la base des énoncés ci-dessous ? (RODEGEM 1973) :
(1) Sêrutama (334) : Compère Mouton (335) (2) Muzirazuba : (244) : La recluse (245)
(3) Impfizi y’igihororo n’inka y’uruvuruvundi (334) : Un taureau à la robe blanche et une vache rouge-pie. (335)
Face à ces trois énoncés, un lecteur connaissant le mode de pensée des Burundais remarque que les mots ou les groupes de mots utilisés pour traduire font fi des référents (1), collent partiellement au sens de mots traduits (2) s’ils ne débouchent pas sur du non-sens (3).
Évidemment, compère Mouton qui ferait penser à un personnage animal ne correspond pas à Serutama du récit, qui est un personnage humain, futur premier roi burundais, Ntare Rushatsi. Bien plus, Compère Mouton ne couvre pas tous les sens insinués au moyen de la particule « Se- » antéposée au nom « -Rutama » et du préfixe nominal11 « -ru- » dans Rutama, puisque l’unité lexicale renseigne sur le genre et sur les possessions de l’être humain auquel on se réfère, sans oublier l’allusion au respect qui lui est dû. Dans le même ordre d’idées, le groupe nominal « la recluse » dénote une moniale qui a décidé de s’enfermer pour se consacrer à la prière. Nous remarquons qu’il n’y a qu’un seul fait d’être retirée de la vie publique qui la lie au nom traduit. La contrainte de Muzirazuba par sa mère, le statut social de la fille en question et le mobile de son retrait de la vie publique sont autant des éléments qui témoignent de la non-correspondance des termes et de la non-équivalence sémantique entre le sens du terme
traduit et celui du vocable utilisé par le traducteur. Nous ne dirons pas autrement de la traduction des noms de vaches. En sachant que le choix de ces noms se fonde sur des critères variant d’une communauté culturelle à une autre et en admettant que chaque communauté à ses référents qui lui sont spécifiques, il va sans dire que toute tentative de traduction des noms qui servent à désigner ces bêtes domestiques dans la logique de la langue et culture cible débouche sur un non-sens. L’énoncé d’arrivée en (3) où les couleurs robe blanche et rouge-pie utilisées dans le système référentiel français pour identifier des vaches à partir la couleur de leurs peaux bute sur la mécompréhension quasi totale pour les Burundais qui ont un système référentiel autre pour désigner les mêmes réalités.
Eu égard à ce qui précède, l’entière conservation de signifiés des substantifs désignant des personnes et des vaches en langue d’origine ne serait souvent assurée qu’en les maintenant en langue source plutôt qu’à leur accoler des correspondants en langue d’arrivée alors qu’ils ne représentent pas la même réalité dans la logique des modes de pensée des destinataires de textes transposés en langue cible.
Nature Énoncés en kirundi Leurs traductions commentaires Noms Mbega mugenzi… (RODEGEM 282) Maître …(283)
Absence du lien d’amitié pourtant clairement exprimé …iruhande ya ca gikininti c’imfyisi… (RODEGEM 304) …à côté du tronc de l’hyène…(30 5)
« Tronc » signifiant l’idée d’un morceau d’arbre coupé transversalement ne convient pas ici. On aurait dû utiliser buste d’hyène par exemple.
Banza muzane imyengo (RODEGEM 332) Avant tout, apportez de la bière (333)
L’emploi de cruches de bière conviendrait mieux pour restituer l’idée d’une grande quantité insinuée au moyen de l’augment « i-» et du préfixe nominal « -mi- » [verbe substantivé].
Adverbes Bihejeje kugabura neza zanyama… (RODEGEM 282) Après avoir soigneuseme nt partagé les morceaux de viande…(283 )
l’adverbe utilisé est impropre. Par contre, équitablement conviendrait le mieux.
Pronoms … ntiwoncira… (RODEGEM 282) Ne pourrais-je pas recevoir un peu de…(283) L’utilisation de « Je » à la place de « Tu » brouille et déroute quant à l’identification de l’auteur de l’action. Du coup, l’action est modifiée, en même temps que l’idée exprimée n’est plus la même.
Prop. : [… ne peux-tu pas me procurer
une part…?] Mbega weho uzoheza uncira iki? (RODEGEM 282) Dis-moi, qu’aurai-je en retour ? (283) Le « je » substitué au « Tu » déroute et modifie fortement l’auteur de l’action ainsi que le sens de l’énoncé.
Prop. : [Je veux bien! Mais que me
y’ingwe
(RODEGEM 282)
de la viande du léopard (283)
contexte d’emploi n’ont rien de commun avec le verbe « gucira » [céder une partie de ce dont on dispose à une tierce personne]. …ingwe ikaza kwishuza (RODEGEM 282) …le léopard s’amène pour réclamer sa dette. (283)
Non seulement le verbe « s’amener » ne correspond pas au verbe traduit, mais encore la situation de communication dans l’énoncé de départ n’invite pas à recourir à ce verbe pronominalisé.
Le serpent s’est dressé, on lui jeta des lances
(VANSINA 1972 : 23)
Le verbe « jeter » fait penser à une traduction littérale et ne reflète pas du tout l’idée exprimée.
Prop. :
[Le serpent s’est dressé et aussitôt, on l’abattit à coups de lances.]
Les gens qui sont venus faire la cour…
(VANSINA 30)
La locution verbale « faire la cour » qui est normalement utilisée dans un langage amoureux ne devrait pas être employée dans le cas des sujets qui vont à la cour royale en quête d’éventuels cadeaux.
…Atabaye baramwica, bamutsinda musi y’igiti (RODEGEM 266). Au cours de la guerre, il fut tué et on le poussa sous l’arbre. (267)
Le véritable sens du verbe « Atabaye » qui allait apporter une information sur le cadre du combat et sur la bravoure du jeune homme est passé sous silence. De plus, le verbe « pousser » est moins expressif par rapport à l’idée exprimée dans l’original.
Prop. : [Quand il était sur le front pour
défendre le royaume, le brave fut abattu par des adversaires qui le surprirent sous un géant arbre.]
tions ubwênge !
(RODEGEM 258)
suis trop jeune (259)
émerge, mais plutôt celle de réflexion pour prendre des stratégies nécessaires. Bura ho ukanure manini nkwihere inkôré (RODEGEM 306) Allons, regarde bien, je vais t’offrir des lentilles. (307)
La forme verbale « Allons » ne sous-entend pas l’idée d’alternative soulignée par la locution verbale « … bura ho ». De plus, consécutivement au sens de la locution précédente, le mode indicatif « vais t’offrir » n’est pas convenable.
Prop. :
[Au moins, tu ne refuseras pas d’ouvrir grandement tes yeux afin que j’enduise ton visage du caolin parfumé.]
Tableau 21: Quelques lacunes relevées dans des versions françaises de contes
burundais
Le recours à des termes réduisant sensiblement les signifiés des énoncés de départ, l’utilisation de lexiques sans tenir compte de nuances de sens exprimées par les termes auxquels ils correspondent – verbes, adverbes et préfixes –, le changement délibéré des pronoms personnels et des verbes dans les énoncés d’arrivée avec le risque du contre-sens et la traduction qui décontextualise certains verbes et propositions sont quelques-uns des écueils retenus dans le précédent tableau.
5.3. Sources et choix des contes à traduire
L’observation que la conception de méthodes de français utilisées dans l’enseignement secondaire n’intègre pas des textes véhiculant la culture source constitue une lacune que nous voulons combler au moyen des contes nationaux. C’est dans cette logique que nous avons conçu et élaboré un projet12 de traduction d’une quarantaine de contes nationaux. Les textes rassemblés sont tous des textes transcrits en kirundi, la langue nationale. Ils proviennent de trois ouvrages qui sont Imigani n’Ibitito (1976) de Jean-Baptiste Ntahokaja, une collection des Ibitito dans un document anonyme et un livre également anonyme constitué de contes, fables, chroniques et autres textes en rapport avec des croyances, us et coutumes des Burundais. Le premier est constitué de 68 contes et 29 chantefables, le second est composé de 28 chantefables et le troisième comprend plus d’une quarantaine de contes. C’est de ces textes estimés à plus de 165 que nous avons tiré une quarantaine de textes appartenant au genre du conte au sens large. Deux principaux critères qui ont présidé à leur choix sont la typologie de contes, les thèmes développés tout en en accordant plus d’importance aux thèmes d’actualité ou actualisables. C’est de cet ensemble que nous avons tiré les contes du corpus dont la constitution a vu l’ajout d’un troisième critère : les textes sélectionnés à cet effet développent des thèmes analogues à ceux qui peuvent être rangés dans la thématique du manuel utilisé en classe de français. Nous indiquons ci-dessous l’éclaircissement sur ces trois critères retenus et sur la manière dont ils vont être appliqués.
Par rapport à la typologie des contes, les spécialistes du conte en proposent des modèles classificatoires variés, même si certains d’entre eux résistent mal aux critiques. Par exemple, à propos du modèle qui distingue sept types de contes13 (EQUILBECQ 1972), Pierre N’Da estime que cette classification « n’est pas rigoureuse et ne peut donc pas servir de base à une typologie générale des contes » (1984 :32). Une critique pas bienveillante est aussi faite
12 Le projet dont nous parlons s’intitule « Collecte et traduction des contes burundais pour l’amélioration de l’apprentissage du FLE et la revalorisation de la culture nationale ». Il est envisagé en deux phases qui aboutiront à la mise sur pied d’une version imprimée comprenant les contes transcrits, des commentaires et d’un document audiovisuel correspondant à la version écrite des mêmes contes traduits en français ainsi que des commentaires d’ordre thématique et culturel y relatifs. Pour le moment, nous sommes vers la fin de l’exécution de la première phase parce que tous les contes collectés ont été déjà traduits et que nous nous penchons en ce moment sur leur analyse, parallèlement à ce travail de recherche.
contre le modèle14 en quatre grands groupes de contes proposé par Aarne et Thompson (1964). Selon toujours Pierre N’Da (1984 : 34), bien qu’il soit reconnu à ce modèle une portée internationale, il ne permet pas d’effectuer une typologie claire.
Néanmoins il n’y a pas que des modèles négativement critiqués puisque certains d’autres attirent l’adhésion de la plupart de chercheur du même domaine. C’est le cas du modèle proposé par Denise Paulme (1976), un modèle apprécié positivement aux yeux de beaucoup de spécialistes contemporains de ce genre narratif. Ceux-ci considèrent la typologie proposée par l’auteure comme la seule « susceptible de couvrir un éventail beaucoup plus large de contes africains » (TSOUNGUI 1986 : 10). En nous permettant de paraphraser Pierre N’Da (1984 : 40), nous pouvons dire que la classification des contes initiée au sein de ce modèle se fonde sur le critère de la dynamique interne où il est possible de répondre à la question de savoir s’il y a eu amélioration ou dégradation entre la situation initiale et la situation finale.
Dans l’esprit de cette classification se discernent sept types de conte que nous reprenons succinctement (N’DA 1984 :40-46 ; TSOUNGUI 1986 :10-15) :
1. Type ascendant lorsque l’on passe d’un manque à un manque comblé en passant par une amélioration ;
2. Type descendant lorsque l’on passe d’une situation normale à un manque en passant par une détérioration ;
3. Type cyclique quand on part d’un manque pour revenir au manque de départ en passant successivement à l’amélioration et à la dégradation ou inversement, c’est-à-dire, partir d’une stabilité et déboucher sur une autre stabilité en passant successivement à la dégradation et à l’amélioration ;
4. Type en spirale lorsque des événements se succèdent et se relancent les uns des autres à l’intérieur du type 1 ou du type 2 ;
5. Type en miroir qui réunit une structure ascendante (A), celle du héros qui triomphe des épreuves et une structure descendante (B), celle du faux-héros qui, jaloux de la réussite du héros, affronte les mêmes épreuves mais échoue ;
6. Type en sablier dans lequel deux héros partent des points opposés et échangent leur situation, l’un d’eux aboutissant à la réussite et l’autre à l’échec ;
7. Type complexe qui renferme en son sein une succession ou combinaison de plusieurs types.
Comme premier critère de choix des contes du corpus, nous nous sommes basé sur cette typologie en veillant également à ce que tous les types mentionnés et sommairement expliqués soient représentés. Pour chaque type, nous avons sélectionné deux à trois contes nationaux. En cas de plusieurs textes appartenant à une même typologie, nous avons tenu compte de l’étendue du contenu pour enfin trancher en faveur de celui qui a un contenu occupant moins de pages que l’autre. C’est ainsi que des textes dont la longueur varie entre deux et trois pages ont été sélectionnés. Nous dressons ci-après la liste de titres des contes sélectionnés.
Type 1 : Inká ihíga n’íngwe Impōgo n’íngwe
Type 2 : Abavyêyi b’îmburamútima Matáma ya Nyagutanwa Murerantūnda
Type 3 : Bugabobwīgába Ihebé n’ímfyísi Sānkíma
Type 4 : Maguru ya Nyárwări yasíze imvúra n’úmuguha Rutégeramĭsi rwă Tegēra
Type 5 : Urukwăvu n’ímfyísi Nyankǒbwa ya Muhinya Type 6 : Nzigidáhera
Igikeré n’úmusămbi bígemurira umugabo Kabúshŭngu
Type 7 : Karyâmyênda Sêmushōzi
« Calamités et cataclysmes », « Rimes et images », « Afrique légendaire », « Tous en scène ! », « Dépasser nos limites », « Au coin de la rue » et « Chasse et chasseurs ». Mais, en considérant les raisons de l’adaptation envisagée et le but de ce chapitre, nous avons estimé que certains de ces thèmes centraux intéressent moins notre réflexion. C’est dans cet esprit que les thèmes comme « Rimes et images » et « Chasse et chasseurs » sont mis de côté pour la simple raison que des textes traitant de pareils thèmes n’ont plus de place ainsi que nous l’avons montré au second chapitre. D’autres tels que « Afrique légendaire » et « Tous en scène ! » ne peuvent pas être sélectionnés, parce qu’ils seraient illustrés tour à tour par des récits historiques et par des extraits de pièces de théâtre, ce qui nous exigerait de franchir les frontières tracées plus haut. Il reste donc six thèmes principaux.
Les titres de contes sélectionnés sont énumérés ci-dessous. Hommes et bêtes : Urukwâvu n’ ímfyísi
Nzigidáhera Sêmushōza Ruses et astuces : Karyâmyênda
Ihebé n’ímfyísi Impōgo n’íngwe
Sur les ailes du conte : Maguru ya Nyárwări yasíze imvúra n’úmuguha Murerantūnda
Rutégeramĭsi rwă Tegēra Calamités et cataclysmes : Abavyêyi b’îmburamútima Dépasser nos limites : Bugabobwīgába
Igikeré n’úmusămbi bígemurira umugabo Sānkíma
Au coin de la rue : Kabúshŭngu Inká ihíga n’íngwe Matama ya Nyagutanwa
Nous signalons n’avoir pas classé la chantefable « Nyankobwa ya Muhinya » parce qu’elle nous paraît illustrer au moins quatre des six thèmes centraux, à savoir « Hommes et bêtes », « Ruses et astuces », « Dépasser nos limites », « Sur les ailes du conte », etc.
Une fois réunis, les textes ont par la suite été alignés avant d’être numérotés au moyen des chiffres romains comme le montre la liste ci-dessous :
I. Agakwâvu n’ímfyísi II. Inká ihíga n’íngwe
III. Maguru ya Nyárwări yasíze imvúra n’úmuguha IV. Matama ya Nyagutanwa
V. Karyâmyênda VI. Nzigidáhera VII. Murerantūnda
VIII. Rutégeramĭsi rwă Tegēra
IX. Igikeré n’úmusămbi bígemurira umugabo X. Bugabobwīgába
XI. Impōgo n’íngwe XII. Ihebé n’ímfyísi XIII. Sānkima XIV. Sêmushōza
XV. Abavyêyi b’îmburamútima XVI. Kabúshŭngu
XVII. Nyankǒbwa ya Muhinya
5.4. Quelques principes méthodologiques suivis lors de la traduction
D’emblée, faisons le point sur la théorie sous-tendant la traduction et sur l’acception du même concept avant de songer à la description de la méthodologie suivie.
La traductologie, comprise comme théorie linguistique de la traduction, a été considérée comme une branche de la linguistique contrastive avant de s’émanciper vers les années mille neuf cent quatre-vingt, pour arriver à être une discipline autonome ou une interdiscipline (VAN VAERENBERGH 2006 : 20). Aussi la traductologie connaît-elle plusieurs approches qui se démarquent les unes des autres, soit par l’objectif, soit par la méthode employée, soit par le domaine spécifique qui fait l’objet de la recherche, soit encore par leur attitude à l’égard d’autres disciplines scientifiques.
La même auteure discerne « trois domaines spécifiques : la traduction comme résultat, comme production linguistique et culturelle, le processus de traduction comme processus cognitif (point de vue du traducteur) et comme processus communicatif (du donneur d’ordre au lecteur) et la fonction de la traduction dans la culture cible, la culture du lecteur [les italiques et les parenthèses sont de l’extrait cité] (22). En nous intéressant au second domaine qui rentre dans la ligne de la préoccupation de cette étude, nous avons cherché à savoir s’il existe un modèle théorique approprié. D’après Léona Van Vaerenbergh, le modèle « Translationswissenschaft » de Salevsky (2002) adapté des « Translation Studies15» de Holmes et Toury constituent avec ce document dont il est l’adaptation « deux modèles importants [qui] essayent d’intégrer les théories dans un ensemble structuré » (2006 : 22).
Pour mettre en évidence la place que ce vaste champ interdisciplinaire réserve à la traduction, nous reproduisons le modèle de Salevsky (23) :
La verbalisation de ce modèle laisse dire que la traductologie se subdivise, au premier degré, en « domaine théorique » et en « domaine appliqué ». Au deuxième degré à droite, la traductologie spécialisée, qui est l’un des deux embranchements du domaine théorique, se scinde en « théorie de la traduction », à gauche et en « théorie de l’interprétation », à droite. Au niveau directement inférieur, la « théorie de la traduction » se départage et donne, à droite, la « théorie de traduction spécialisée » qui intéresse l’aspect théorique de ce chapitre, d’une part. Du côté du « domaine appliqué », à son niveau directement inférieur, prend place, à gauche, la traduction qui concerne l’aspect pratique de l’opération traduisante envisagée dans ce cadre, d’autre part.
littérature enfantine ». En s’exprimant sur le même point, Fontanet (2013 : 58-63) en décline cinq qui sont la traduction technique ou vulgarisation scientifique, la traduction administrative, la traduction de type journalistique, la traduction littéraire et la traduction du discours oral ». De son côté, Yvon Keromnes (2006 : 55) discerne la traduction journalistique, scientifique, scolaire et universitaire, littéraire au moment où Mila Dragovic-Drouet (2006 :152) et Henri Meschonnic (1999 : 82), quant à eux, n’en considèrent que deux, à savoir la traduction littéraire et la traduction technique. Quoi qu’il s’agisse d’une distinction discutable16., elle paraît rencontrer l’adhésion de certains autres praticiens-traducteurs contemporains.
Comme nous ne voulons pas nous attarder sur des détails relatifs à chacun de ces domaines qui ne constituent pas notre préoccupation pour l’instant, nous remarquons tout simplement que la traduction littéraire apparaît dans tous les domaines envisagés par les auteurs cités. Plus que les autres, ce type de traduction a le mérite d’être applicable dans différents cas à en croire le CEATL (1986) cité par Mila Dragovic-Drouet (2006 :152) : « La notion de la traduction littéraire ne s’applique pas seulement aux œuvres de fiction : romans, nouvelles, théâtres et poésies, mais incluent aussi la critique et les essais ressortissant du domaine des sciences humaines ». Il est possible de se fonder sur cette assertion pour croire que la traduction littéraire est envisageable lorsque l’opération traduisante s’applique à des textes relevant des genres littéraires à caractère fictif comme c’est le cas des contes.
Par rapport à l’importance que la recherche accorde à la traduction, il nous semble que le concept de « traduction » a suscité depuis des décennies l’intérêt des chercheurs comme en témoignent les ouvrages qui lui sont consacrés. En nous penchant sur ces productions, nous nous rendons compte que les traductologues et les traducteurs l’abordent sous différents points de vue : ils portent leur intérêt sur divers aspects de la traduction tels que les volets historique (BALLARD 1992), théorique et pratique (MOUNIN 1963 ; PEETERS 2006 ; BERMAN 2007), sémantique (LE DISEZ 2013) pour ne citer que ceux-là. En ce sens, ces spécialistes nous proposent des productions littéraires dont la lecture interprétative permet de faire le contour du vocable traduction. Considérée comme opération fondamentale du langage si nous reprenons l’expression de Michaël Oustinoff (2003 : 20), la traduction au sens général
incluant l’interprétation17
sous-entend le fait d’écrire le même texte en faisant passer le contenu d’une langue à une autre ou de dire la même chose en d’autres langues. Dans les deux cas, le fond, la forme et l’effet supposé doivent être préservés comme le fait comprendre Umberto ECO (2006 :17):
Traduire signifie comprendre le système intérieur d’une langue et la structure d’un texte donné dans cette langue, et construire un double du système textuel qui, sous une certaine
description, puisse produire des effets analogues chez le lecteur, tant sur le plan sémantique et
syntaxique que sur le plan stylistique, métrique, phonosymbolique, et quant aux effets passionnels auxquels le texte source tendait [les italiques sont de l’extrait cité].
Néanmoins, il semble qu’une telle traduction qui restituerait l’intégralité du fond et de la forme de la réalité traduite ne rencontre pas l’unanimité de spécialistes en traduction. Certains praticiens s’inscrivent en faux contre toute illusion d’aboutir à une traduction qui reproduit intégralement le sens du texte original. Si traduire consiste à écrire dans une autre langue un texte écrit dans une langue d’origine, cette opération « ne se fait pas (ou seulement) dans le sens que l’on croit, dans le sens que semble suggérer le bon sens, mais bien (aussi et peut-être surtout) de la langue dite (peut-être à tort) d’arrivée vers la langue dite (non moins à tort) de départ » [les italiques et les parenthèses sont de l’extrait cité] (LE DISEZ 2013 : 16).
Toujours sur le plan linguistique, il se distingue trois sortes de traduction qui sont la traduction intralingale, la traduction interlingale et la traduction intersémiotique. Chacune de ces sortes peut être définie en se référant à Jakobson (1963 : 79). La première dite aussi reformulation « consiste en l’interprétation de signes linguistiques au moyen d’autres signes de la même langue », la seconde qui est la traduction proprement dite consiste en l’interprétation de signes linguistiques au moyen d’une autre langue », tandis que la troisième, désignée sous le vocable de transmutation « consiste en l’interprétation des signes linguistiques au moyen de système de signes non linguistiques ».
Lorsqu’Umbero Eco a réfléchi sur cette typologie, il la trouve ambiguë et il s’est mis à s’interroger si Jakobson n’avait pas voulu dire que ces trois types de traduction sont des interprétations et que, par déduction, la traduction est une espèce de genre d’interprétation (2006 : 286). Et, à partir de ce raisonnement, il distingue trois principales formes d’interprétation qui sont l’interprétation par transcription, l’interprétation intrasystémique et l’interprétation intersystémique. Nous faisons l’économie de développer chacune de ces trois formes, tout en précisant que la dernière forme d’interprétation englobe des composantes parmi lesquelles figure l’interprétation interlingale qui correspond à la forme qui intéresse particulièrement cette étude.
Sur le plan pratique, la traduction peut être envisagée également sous trois formes. Celles-ci sont citées et expliquées dans la définition moderne énoncée par Dryden (1978) qui est rapporté par Oustinoff (2003 :42) : il y a la traduction littérale estimée la meilleure et seule véritable manière de traduire, la traduction proprement dite qui consiste à s’attacher aux sens plutôt qu’aux mots et l’imitation selon laquelle un traducteur prend la liberté de ne garder ni les mots ni le sens. Selon d’autres spécialistes du même domaine, ces trois formes se ramèneraient à deux, à savoir la correspondance formelle lorsque le texte est traduit mot à mot, d’une langue vers une autre – littérale –, et l’équivalence textuelle quand c’est l’unité de sens des énoncés groupés au sein d’une structure syntaxique ou syntagmatique qui prévaut plutôt que le sens de mots isolés – la traduction proprement dite.
Bien que la première paraisse idéale pour certains, il importe de remarquer que la seconde s’est imposée à partir du moment où Jean-Paul Vinay et Jean Darbelnet (1958) l’ont initiée en mettant « en évidence, en face du mot à mot toujours condamné par intuition, la notion systématique d’unité de traduction, c’est-à-dire de groupes ou syntagmes dont la traduction se fait en bloc, parce qu’ils forment de véritables unités de sens » [les italiques sont de l’extrait cité] (MOUNIN 1976 : 100). Cependant, cette équivalence se heurte souvent aux obstacles soit linguistiques, soit culturels, soit encore stylistiques lorsque l’opération concerne les textes littéraires. Umberto Eco a fait une observation similaire à laquelle il fait allusion quand il en avise tout traducteur apprenti. Selon l’auteur, « linguistiquement et culturellement parlant, un texte [littéraire] est une jungle où un locuteur indigène assigne parfois, pour la première fois, un sens aux termes qu’il emploie, et où ce sens peut ne pas correspondre au sens que les mêmes termes peuvent prendre dans un autre contexte » (2006 :55).
explique-t-il, on peut traduire les structures linguistiques, mais pas les structures métriques et stylistiques (1976 :104).
En considérant le statut de chacune des langues impliquées, il existe deux typologies de traduction qui sont la traduction horizontale quand la traduction se fait entre deux langues ayant un statut égal ou comparable et la traduction verticale lorsque la traduction va d’une langue jouissant de statut inférieur vers une langue ayant un statut plus élevé et vice-versa. (YODA 2011 : 125).
Pour le cas qui concerne cette étude, nous nous inspirons de certaines conceptions décrites dans le cadre de la « théorie de traduction spécialisée » pour réaliser une traduction littéraire. Par conséquent, l’opération traduisante est fondée, principalement, sur le principe de l’équivalence textuelle18
tout en misant aussi sur l’apport du principe de correspondance indispensable particulièrement quand nous jugerons nécessaire de combler les lacunes liées au premier principe. Nous agissons de la sorte, justement pour montrer jusqu’à quel degré nous adhérons à la réflexion d’Henri Meschonnic lorsqu’il oppose la traduction littéraire à la traduction technique-scientifique. Le paradoxe de la traduction littéraire, fait-il remarquer, est de viser le signe linguistique seul, et rien qu’une partie du signe, là où la traduction technique-scientifique est confrontée au référent. La linguistique spontanée et implicite des traducteurs, s’inscrivant dans le pragmatisme instrumentaliste du signe, n’en retient généralement que le signifié (1999 :84).
Par rapport aux formes linguistiques et aspects pratiques, nous procédons à l’interprétation intersystémique sous sa forme interlingale dans le sens d’une traduction proprement dite au sens drydenien. Elle est de type vertical dans la mesure où les contes que nous avons traduits sont en kirundi, une langue bénéficiant d’un statut inférieur19
par rapport au français, la
18 Nous signalons que notre option pour ce principe ne signifie pas que nous réfutons les reproches formulés par certains critiques contre la notion de l’équivalence aussi bien sur le plan linguistique que sur le plan discursif. Nous citerons, à titre indicatif, Henri Meschonnic (1999 :146) qui estime que le principe de l’équivalence reste un alibi linguistique étant donné que la notion en soi suppose une paraphrase ou une synonymie alors que, dans un discours, il n’y a pas de synonymie vraie même à l’intérieur d’une langue. Selon le même critique, on entre dans un pseudo-pragmatisme intenable si on tente de mettre l’équivalent, non plus dans le sens, mais dans l’effet, parce qu’en plus de l’erreur due à la réduction du sens à l’effet, nul de peut savoir ce qu’était d’abord cet effet sur un destinataire d’origine. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous lui avons associé le principe de correspondance.
langue d’arrivée. Signalons néanmoins que l’influence d’une typologie adoptée s’exerce plus au niveau linguistique qu’au niveau culturel où elle est presque nulle pour des raisons qui vont être explicitées.
Nous nous limitons à ces quelques indications théoriques et conceptuelles pour aborder le volet méthodologique. De prime à bord, signalons que nous nous inscrivons dans la logique de la conception contemporaine de la traduction énoncée comme suit (MOUNIN 1976 :116) :
Traduire est aujourd’hui non seulement respecter le sens structural, ou linguistique du texte (son, contenu lexical et syntaxique), mais aussi le sens global du message (avec son milieu, son siècle, sa culture, et, s’il le faut , la civilisation d’où il provient […] La traduction n’est plus conçue seulement comme le respect de la forme linguistique (traduction littérale, ou fidèle), ou bien seulement comme le respect du fond (traduction libre, infidèle), mais comme la translation aussi exacte que possible "du rapport exact entre la forme et le fond de l’original"[les parenthèses sont de l’extrait cité] .
Nous avons l’impression que même des recherches récentes s’inscrivent dans le prolongement de cette conception. Les trois méthodes scientifiques de traduction discernées par Gerzymisch-Arbogast et Mudersbach (1998 :45-46) et que Léona Van Vaerenbergh (2006 : 25) considère comme intermédiaires entre la théorie et la pratique abondent dans le même sens. Retenons-en les idées clés:
La méthode atomiste appelée aspektra qui mène à la traduction d’unités de sens plus petites, et qui prend comme point de départ les aspects que le lecteur individuel trouve remarquables ;
La méthode holiste appelée holontra qui mène à la traduction de l’idée générale du texte et qui prend comme point de départ les connaissances de fond, des systèmes de connaissances et des systèmes culturels en dehors du texte, nécessaires à la compréhension du texte ;
La méthode appelée relatra qui sert d’intermédiaire entre les deux autres et qui mène à la traduction du contenu matériel du texte et qui prend comme point de départ une interprétation hol-atomique de la signification.
D’après le contenu de ces principales idées, les procédés décrits fondent l’opération traduisante à la fois sur des éléments jugés essentiels par le lecteur, sur des connaissances de la matière à traduire et sur des connaissances intellectuelles et culturelles qui constituent le contexte. De cette façon, le traducteur aboutit aux résultats qui reflètent au maximum le contenu à la fois linguistique, sémantique et culturel du texte d’origine. Cette observation fait écho au moins en partie, aux avantages liés auxdites méthodes tels qu’ils sont énumérés par la même auteure. Poursuivant la description de ces méthodes et en se référant à Gerzymisch-Arbogast et Fleddermann (1999 : 291-310) dont la pensée est inscrite dans le prolongement de la réflexion de Gerzymisch-Arbogast et Mudersbach, Van Vaerenbergh (2006 : 26) estime que ce sont des méthodes susceptibles d’offrir « d’importants avantages [car] elles sont scientifiques et généralisantes ; elles donnent une alternative au concept normatif ; elles sont applicables à toutes sortes de texte ; elles sont compatibles avec les applications informatiques et les aspects linguistiques, de la microstructure à la macrostructure jusqu’au contexte culturel, font partie intégrante des modèles de traduction ».
Par ce fait, ces méthodes permettent de contourner des difficultés rencontrées par un traducteur qui fait face à un texte dont certains passages présentent des métaphores difficiles à traduire, parce que le choix des termes appropriés dans la langue d’arrivée est difficile à opérer. La recherche d’Eric Astington (1983: 28) a abouti à la conclusion proche de l’observation : « La traduction des métaphores constitue une zone d’ombres et de clairs-obscurs. Même si le concept est plus ou moins exprimé de façon identique dans les deux langues, il y a souvent des différences subtiles et la traduction littérale est rarement possible. […], le traducteur doit mettre de côté ses préférences personnelles et l’appréhender suivant l’optique (française) » traduit et cité par Ranomenjanahary Ramana (2006:110).
Il importe aussi de souligner le fait que des facteurs tels que le passage des langue et culture sources vers des langue et culture cibles ou l’inverse puissent influencer le mode de gestion des cas de passages au sein desquels se glissent une certaine connotation sociale, des langages imagés et stéréotypiques entre autres. C’est ainsi que des stratégies doivent être combinées en fonction de la nature des textes de départ. Par exemple, la traductrice malgache indique trois stratégies auxquelles elle eu recours pour surmonter les obstacles rencontrés lorsqu’elle traduisait un texte français en malgache (RANOMENJANAHARY RAMANA 2006 :110) :
