1
Le DES de Médecine générale:
une pédagogie centrée sur l’approche par compétences
Pr. Christian GHASAROSSIAN
Directeur des Programmes du DES MG Paris Descartes Responsable du secteur Pédagogie au CNGE
Représentant de la Médecine Générale à la CPNES
Séminaire « constitution d’un programme » DIU de Pédagogie Médicale 2012
2
Points abordés:
Approche par compétence (pourquoi?, quoi?, comment?) Certification
Conséquences sur les programmes
Séminaire « constitution d’un programme » DIU de Pédagogie Médicale 2012
3
LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
Problèmes de santé Patients
Clinicien
Est-ce que la formation médicale prépare l’ensemble des
étudiants à être de bons professionnels?
4
LE QUESTIONNEMENT INITIAL:
système éducatif:
Les programmes
Ensemble des étudiants et
professeurs
Pédagogue médical
Comme pédagogues, avons-nous suffisamment influencé le système éducatif (dont les
programmes) pour avoir comme objectif principal d’améliorer la développement de la compétence
professionnelle des étudiants?
LE CONTEXTE:
Les mutations du cadre conceptuel pédagogique
Approche
conventionnelle Approche alternative
•Perspective docimologique
de l’évaluation •Perspective de l’évaluation formative authentique
•Perspective behavioriste de
l’apprentissage •Perspective cognitiviste (socio- constructiviste) de
l’apprentissage
•Dispositifs centrés sur
l’enseignant •Dispositifs centrés sur les étudiants
•Paradigme d’enseignement •Paradigme d’apprentissage
•Pédagogie par objectifs •Approche pédagogique par compétences
6 Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissage
• Les savoirs sont transmis aux étudiants par les professeurs
• Les étudiants construisent leurs connaissances à partir des questions qu'ils se posent, en interaction avec leurs professeurs et avec leurs pairs
• Les étudiants reçoivent passivement l'information
• Les étudiants traitent activement
l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,…
• Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation
• Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques
• Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un
examinateur
• Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages
• L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés
• L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage
• L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages
• L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages
• L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse
• L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages
• Les apprentissages sont mesurés
indirectement grâce à des tests standardisés
• Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de portfolios
D’après J Jouquan
7
• Faire acquérir les «compétences»
indispensables pour l’exercice de la profession de médecin généraliste.
• En utilisant une pédagogie constructiviste centrée sur les apprentissages
• Avec un objectif à terme de certification
Le D.E.S. de médecine générale:
3 ème cycle professionalisant
Dispositifs de formation
Compétences professionnelles
Pratiques professionnelles
Santé des patients
•Évaluation des programmes
•Démarche qualité
? ?
?
•Autorisation d’exercice
•Certification professionnelle
•Évaluation des pratiques
•Recertification professionnelle
D’après J.Jouquan
La notion de compétence :
une définition
« Un savoir-agir complexe fondé sur
la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété
de ressources internes et externes à l’intérieur
d’un ensemble de situations données »
A. Penser «compétence»
Tardif J. L’évaluation des compétences.
Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006
10
Les compétences d’un médecin
« C’est la capacité à mobiliser des ressources internes et externes pour faire face avec efficacité à une famille de situation » (G. Scallon 2004)
Des caractéristiques cognitives :
– connaissances habiletés cliniques, analyse de situation, raisonnement clinique, planification des explorations, des interventions
Des caractéristiques réflexives :
– auto-évaluation, autocritique, auto-formation : – conscience de ses savoirs et de ses limites, – capacité à douter, à critiquer
Des caractéristiques professionnelles :
– travailler en équipe, à collaborer, à coordonner
– appliquer les dispositions réglementaires dans le respect des valeurs éthiques.
– gérer son entreprise et organiser son activité
Référentiel Métier / compétences
permettent la réalisation
nécessitent l’exercice
Fait une biopsie cutanée
Réalise une entrevue
avec un malade Anime une rencontre d’équipe de soins
Remplit des formulaires
Donne des conseils au téléphone à un malade
requièrent
Tâches
Rôles Compétences
Etc.
La réalisation efficace et adéquate des tâches
= critère de succès de la formation
Référentiel de rôles
Référentiel - métier
Référentiel de
compétences
D’après C.Attali
LES ROLES SPÉCIFIQUES DU MÉDECIN GÉNÉRALISTE
• Premier recours.
• Prise en charge globale.
• Coordination des soins.
• Continuité–suivi.
• Dimension santé publique.
Les compétences:
´Pour assurer ses rôles, le médecin généraliste doit acquérir et mettre en œuvre des compétences spécifiques et transversales.
´Ses compétences lui permettent d’assurer les rôles et exécuter les tâches qui lui incombent, face aux
situations auxquelles il est confronté.
Deux types de compétences
Compétences transversales
Compétences spécifiques
A. Penser «compétence»
Premier recours Incertitude
Soins
non programmés Et urgence
Vision Globale Complexité Continuité
Suivi
Coordination des soins autour
du patient
Education en santé Dépistage
Prévention Santé individuelle
&
communautaire Relation
Communication Approche centrée
patient
16
Le D.E.S. de médecine générale
Formation professionnelle basée sur la notion d’apprentissage
en situation réelle
17
Enseignement clinique
Modalités pédagogiques spécifiques Professeur clinicien
Patient
Étudiant
Modèle de rôle
Supervision
18
La Maquette du DES
– Par l’enseignement pratique au cours des stages
– Par l’enseignement théorique – Dans le cadre du tutorat
Comment acquérir les
compétences ?
19
DES de Médecine Générale
Les lieux, les moyens, d’apprentissage
Les Compétences à acquérir pendant le DES
Hôpital
Pôle Mère Enfants Ville ou H Médecine
Interne ou
Polyvalente Urgence
Hôpital 1er stage en
Médecine Générale
Ville
Stage Libre
Ville ou H
SASPASS
Ville
ENSEIGNEMENT THÉORIQUE Thèse
TUTORAT
Certification
20
Les procédures d’évaluation:
mise en place de la certification
Permet de
rendre compte de nos décisions
A la société civile : Citoyens,
Associations de patients, les mutuelles, les assurances sociales ou privées
Aux pouvoirs publics : DGS, Ministère, CNE
A l’université
Au Conseil de l’ordre A la profession
• Prépare les futurs médecins à L’évaluation des pratiques, aux bilans de compétences
Certifier quoi?:
l’acquisition des compétences
21
Comment Certifier l’acquisition des compétences?
– Par les actions elles-mêmes : supervision directe et indirecte en situation réelle de soins( MDS=
tuteur du stage)
– Par des traces d’apprentissage et produits des actions (MDS, tuteurs longitudinaux)
– Par l’avis des intervenants impliqués dans la formation (interactions pédagogiques)
(enseignants responsables des groupes tutorat, des
GEP, des groupes d’initiation à la relation, etc…)
22
Le tutorat
individuel et collectif
Les objectifs du tutorat:
• de connaître l’étudiant et le vécu de son cursus,
• de repérer les éventuelles difficultés afin d’aider le tuteuré à les résoudre,
• de repérer les lacunes et les besoins de formation,
• de faciliter les apprentissages et la programmation des lieux de stages,
• d’aider à l’identification de son projet professionnel,
• de susciter/d’aider à un projet de thèse et/ou de recherche en Médecine Générale.
• d’évaluer l’acquisition des compétences, dont le
travail d’évaluation des traces d’apprentissages (dont les travaux d’écritures cliniques) dans un but formatif.
24
Le Tuteur
• C’est un enseignant de médecine générale
• Formé à cette fonction
• Qui va suivre l’interne pendant tout le 3ème cycle
• Et qui va l’aider dans son parcours, en pointant ses difficultés, ses besoins d’apprentissages, en
évaluant ses acquisitions de compétences
(entretiens et traces)
• Le lien entre le tuteur et l’étudiant, c’est le
eportfolio
CG 2011
Noyau dur des compétences d’un tuteur
Le tuteur doit :
• avoir des contacts répétés avec les étudiants, donc acquérir et maîtriser diverses techniques d’entretien
• être un facilitateur d’apprentissage, donc développer des compétences en évaluation formative
• guider l’étudiant dans son questionnement de recherche, donc développer des compétences dans le domaine de la recherche
• être un médiateur entre l’étudiant et le département, donc acquérir des connaissances sur le fonctionnement
administratif et pédagogique de l’institution
Le tuteuré:
– Doit être responsable de sa formation et doit donc être facilitant aux rencontres tuteur/tuteuré individuels, accepter l’autoévaluation et une pratique réflexive.
– Les modalités de validation du DES sont expliquées d’emblée, et il ne doit pas se mettre en difficulté de
validation finale du DES,
– Le programme, les modalités pédagogiques sont
données, dès don arrivée dans le DES, en particulier les dates de réunions de groupes. Il doit obligatoirement être présent.
– Il doit accepter d’être accompagné tout au long de son DES par son tuteur.
Problématiques
• Plus de 300 étudiants à tuteurer sur les 3 ans du DES
• 40 tuteurs de niveau inégal, hétérogènes dans leur mobilisation, dispersés, ayant du vivre des adaptations pédagogiques et organisationnelles rapides
• Passage possible à un DES à 4 ans, avec une probable année de remplacement tuteuré
• Exposition actuelle « limitée » aux soins
primaires à 6 mois parfois 12 des internes du
DES de MG
28
Cohérence tutorat individuel/collectif
INDIVIDUEL
• Suivi longitudinal
personnalisé et aide à la progression
• Accompagnement et évaluation de
l’acquisition des compétences par chaque interne.
• Autoévaluation
• Production de récits de situation
authentique
COLLECTIF
• Suivi de groupe (5 groupes/an)
• Amélioration collective des stratégies de
résolution de
problèmes en soins primaires.
• Évaluation de chacun par rapport au groupe.
• Production de
situations exemplaires
29
Le Portfolio
• Outil qui va accompagner l’interne pendant les trois années du DES de médecine générale
• Il est tenu par l’interne qui en a la responsabilité totale.
• Il permet le recueil des « traces pertinentes d’apprentissage » de l’interne, ainsi que les échanges avec les enseignants (interactions pédagogiques).
• Il s’enrichit progressivement. Son support ePF
Paris Descartes
Pourquoi des traces écrites?
• Dans une logique d’évaluation authentique
• Dans une logique pédagogique de l’évaluation avec plusieurs évaluateurs (MDS hospitaliers, ambulatoires, tuteurs, responsables de groupe)
• Dans une logique de complémentarité avec les entretiens
• Dans une logique de formation
• Dans une logique de certifier les compétences.
Définition trace pertinente
Voici quelques-uns des critères essentiels de qualité d’une trace d’apprentissage :
Lien avec la médecine générale et les soins primaires
Description d’une situation clinique où l’interne s’est impliquée Enoncé et hiérarchisation des différents problèmes posés
Description et critique constructive des solutions mises en œuvre
Qualité des recherches effectuées et critique constructive des informations obtenues Enseignements pratiques et théoriques obtenus à partir de la situation rapportée et travaillée
Capacité de l’interne à analyser en quoi il fera différemment face à la prochaine situation analogue
Rattachement aux compétences à acquérir
Les traces pertinentes:
1. Récits de situation clinique 2. Le journal de bord
3. Des documents rédigés et travaillés par l’interne : présentation de staff, documents
travaillés sur un sujet donné, seulement s’il est lié à une situation clinique authentique et non pas un « topo », avec description de la situation ayant donné lieu à la présentation, des
questions qu’elle a soulevées et des propositions et alternatives proposées a l’issue de la
présentation, en les comparant aux données de
la science.
Modalités de validation
• 1 récit par semestre pour valider le stage et 1 autre trace pertinente
• Validé:
– Grille d’analyse de la situation – Par le tuteur
• Validation du DES
– 6 récits sur 3 ans
– 6 autres traces sur 3 ans
EVALUATION DES APPRENTISSAGES
• Doit privilégier le questionnement du
processus des acquisitions au moins autant que leur résultat
• Nécessite un recueil d’informations par des outils structurés
• Doit permettre d’évaluer ce qui est important
et non ce qui est facilement mesurable
EVALUATION DES APPRENTISSAGES
• L’évaluation doit être cohérente avec la
construction des apprentissages de l’interne
• La formation en stage est une formation en situation authentique
• Les connaissances et les compétences sont mises en œuvre dans le contexte de l’exercice
professionnel
• Principe de l’évaluation authentique et
contextualisée
Un outil facilitant la supervision et la certification des étudiants de troisième cycle
ePortfolio de médecine générale
Département Tice
37
Une nouvelle dynamique pédagogique
• Un outil adaptable, au service de l’évolution des besoins
• Qui favorise l’émergence de solutions pédagogiques innovantes
• Harmonise les différents lieux d’apprentissages
• Fédère l’équipe enseignante et facilite l’interaction
• Implique les étudiants dans une dynamique de recherche pédagogique
• Augmente la visibilité des étudiants, des enseignants et de la formation au sein de l’université Paris
Descartes
38
VALIDATION DU DES DE MEDECINE GENERALE
• Validation de la maquette du DES
• Présentation du port folio comprenan
t– les traces d’apprentissage
– Un travail de recherche en MG
• Présentation finale devant un jury de validation, en présence du tuteur
• Volonté de vouloir certifier les internes en fin du
DES de Médecine Générale
Des profils de développement de la compétence
1- Capacité de démontrer la compétence de manière de + en + complète
2- Dans des situations de + en + complexes 3- Dont l’issue est de + en + grave
4- Exigeant de + en + d’autonomie de la part de l’étudiant
Des étapes de niveaux: novice (à l’entrée du DES), intermédiaire (fin de stage niveau 1), compétent (fin SASPAS ou fin de DES), expert
CHANTIER EN COURS
Évolution des niveaux de compétences
Evaluation
Institutions (MESR)
Programmes (Curriculum)
Cours et/ou stages
(Interventions)
Connaissance s
(Ce que l’on sait)
Compétences
(Ce que l’on sait faire)
Performances
(Ce que l’on fait)
Evaluation de l’enseignement (formations)
Evaluation des apprentissages (étudiants)
V
D’après J.Jouquan
Boelen C 2002. Vers l’unité pour la santé.
Défis et opportunités des partenariats pour le développement de la santé, OMS
• Accent sur l’utilisation efficiente des ressources.
• Nombre et type de médecins à former
• Formation interdisciplinaire
•Curriculum orienté vers
les besoins prioritaires des populations à desservir
PERTINENCE
QUALITÉ ÉQUITÉ
EFFICIENCE Objectifs institutionnels de l’université
médicale
• Accent sur les compétences (rôle professionnels) pour assurer la
dispensation de soins de qualité
• Accent sur les
populations vulnérables
• A l’égard des étudiants
Responsabilité sociale des facultés de médecine
D’après J.Jouquan
42
Références:
• Bernard J.L, Reyes P.Apprendre en médecine.
Pédagogie médicale 2001;2:163-169.
• Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie médicale 2002;3:38-52.
• Faufman DM. L’éducation centrée sur l’enseignant ou centrée sur l’apprenant: une fausse dichotomie.
Pédagogie médicale 2002;3:145-147.
• Tardif J. L’évaluation dans le paradigme constructiviste.
Tiré de L’évaluation des apprentissages . Réflexions, nouvelles tendances et formation. Université de
Sherbrooke, 1993: 27-56.
• Attali C, Bail P. DES: certifier la compétence des
internes à exercer la médecine générale. La revue du praticien - Médecine générale;19:708-709.
