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Apprentissage des langues en contexte scolaire : l’agir ensemble en cycle 3 dans le cadre de projets d’échanges
à distance franco-britanniques
Anne Choffat-Dürr
To cite this version:
Anne Choffat-Dürr. Apprentissage des langues en contexte scolaire : l’agir ensemble en cycle 3 dans le cadre de projets d’échanges à distance franco-britanniques. Linguistique. Université de Lorraine, 2014. Français. �NNT : 2014LORR0326�. �tel-01751795�
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APPRENTISSAGE DES LANGUES EN CONTEXTE SCOLAIRE : L’AGIR ENSEMBLE EN CYCLE 3 DANS LE CADRE DE PROJETS
D’ÉCHANGES À DISTANCE FRANCO-BRITANNIQUES
THÈSE
présentée et soutenue publiquement le 1er décembre 2014 en vue de l’obtention du titre de
Docteur de l’Université de Lorraine Spécialité Sciences du Langage
par
Anne CHOFFAT-DÜRR
préparée au laboratoire ATILF (UMR 7118) équipe Didactique des langues et sociolinguistique
dans le cadre de l’École Doctorale Stanislas Sous la direction de Dominique MACAIRE
Volume 1
Membres du Jury :
Francis CARTON, Maître de conférences, Université de Lorraine Dominique MACAIRE, Professeure, Université de Lorraine, Directrice Marie-Françoise NARCY-COMBES, Professeure émérite, Université de Nantes, Rapporteure
Christian OLLIVIER, Professeur, Université de la Réunion, Rapporteur Françoise RABY, Professeure, Université Paul Sabatier, Toulouse 3 Geoffrey SOCKETT, Professeur, Université René Descartes, Paris V
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Résumé
De nos jours, la pédagogie des échanges à distance, s’appuyant sur la communication médiée par les outils du numérique, permet de porter un regard nouveau sur les capacités des jeunes apprenants possédant un bagage minimal de la langue cible à interagir à distance avec des locuteurs de la langue partenaire.
Inscrite dans un cadre socioconstructiviste et interactionniste, cette thèse questionne le potentiel que représentent des projets d’échanges s’élaborant en fonction des personnes et des moyens à disposition. Elle s’appuie sur l’observation de quatre partenariats franco- britanniques (huit classes) initiant un projet sur une année scolaire à l’école élémentaire (cycle 3). Elle cible l’apprentissage de l’anglais (et du français sur le principe de la réciprocité des échanges). Elle cherche à identifier les conceptions et intentions initiales des acteurs (enquêtes et entretiens). Nous observons sur le terrain ce qui se construit à partir des activités conjointes des enseignants et des élèves (collecte de données à partir de dispositifs variés entrant dans le protocole d’une recherche-action).
L’analyse s’effectue à partir de deux hypothèses principales de travail, l’une dirigée vers la dimension sociale des échanges et l’autre vers les effets sur l’apprentissage linguistique. Les variables, tant organisationnelles, que technico-pédagogiques, psychologiques ou encore institutionnelles, sont examinées.
La prise en charge des apprenants de leur apprentissage, la diversité des productions et des aptitudes langagières concernées, la cohérence des activités avec le lien social qui s’instaure ou la présence d’une réflexion métacognitive et métalinguistique sont au nombre des caractéristiques des projets étudiés.
Ces caractéristiques conduisent à une réflexion sur l’action et l’apprentissage situé propres à favoriser la collaboration et l’autonomisation.
Mot clés : école primaire, projet d’échanges à distance, apprentissage des langues, agir ensemble
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Abstract
Today, it appears that the pedagogy of distance exchange projects based on mediated digital communication tools allows new insights into the ability of young learners with minimal competence in the target language to interact at a distance with young speakers of that target language.
Situated within a social constructivist and interactionist framework, this study investigates the potential of exchange projects and how they develop according to the people and resources available. It is based on observations of four Franco-British partnership projects (8 classes) undertaken in upper primary school (ages 7-10) over one year. It investigates pupils’ learning of English or French as a foreign language through reciprocal exchange projects. It also seeks to identify the participants’ initial project designs and intentions (through questionnaires and interviews). The results of what transpires through the joint activities of teachers and students are examined (various data collection means were employed according to action research protocol).
The data analysis follows two main working hypotheses: one directed towards the social dimension of (student) exchanges and the other towards the impact on language learning. Organizational variables, as well as technical-educational, psychological and institutional variables are thus examined.
Numerous characteristics of the projects observed emerged including: pupils’
taking responsibility for their learning, diversity of language production and language skills involved, coherence between the activities and the established social ties and evidence of metacognitive and metalinguistic reflection. These lead to consideration of the ways in which situated learning and action foster collaboration and empowerment.
Keywords: Primary School, distance exchange project, language learning, collaborative active learning
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Remerciements
« Agir ensemble ». Le titre de cette thèse convient aussi à cette page de remerciements car cette recherche est bien le fruit d’un agir collectif.
Nous adressons nos plus vifs remerciements :
- à Madame Dominique Macaire, notre directrice de thèse, pour le soutien intellectuel et moral qu’elle a apporté. Nous avons tant partagé durant ces quatre années qui nous ont ouvert au monde de la recherche. Sa bienveillance rigoureuse a créé la dynamique nécessaire à ce type d’entreprise. Nous espérons être digne de sa confiance ;
- aux membres du jury qui nous font l’honneur d’examiner ce travail ;
- aux enseignants qui nous ont accueillie dans leur classe et sans lesquels cette étude n’était pas concevable. À leurs partenaires britanniques pour leur participation et pour leur patience à répondre aux multiples interrogations que cette recherche a soulevées. À tous les apprenants qui ont donné raison et vie à ce projet ;
- aux membres de l’ATILF pour leur générosité qui permet à tout doctorant d’entrer dans une communauté chaleureuse. Ils nous ont notamment donné les moyens de communiquer sur notre sujet tant sur le plan logistique, que matériel ou financier. Nous associons l’École Doctorale Stanislas et l’Université de Lorraine pour leur soutien et le riche panel de formations et d’informations qu’elles offrent aux doctorants ;
- à notre employeur, l’ÉSPÉ de Lorraine, qui a accepté de soulager nos charges d’enseignement durant trois années en octroyant des aménagements de services et en mettant ses ressources humaines et matérielles à notre disposition (un grand merci en particulier à D.Vucko, M.
Guely, D. Rubenach pour les aides techniques) ;
- à nos collègues de l’ÉSPÉ qui ont si souvent proposé leur aide et nous ont encouragée.
Merci en particulier à Claude, Gilles, Latisha, Marie, Manu, Séverine pour leur précieux soutien sous formes diverses mais ô combien précieuses ; et à Marie-Françoise et Rachel pour leur relecture,
- aux inspections académiques qui ont donné leur aval à nos activités. Aux deux-cent vingt et un répondants à l’enquête exploratoire ;
Enfin, merci à ceux que nous ne nommons pas car, sans nul doute, ils savent qu’ils sont dans nos pensées les plus intimes.
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Sommaire
Résumé ... 3
Abstract ... 5
Remerciements ... 7
Sommaire ... 9
Table des abréviations et acronymes ... 13
Notes préliminaires ... 15
Introduction ... 19
Première Partie : Cadre théorique ... 23
Chapitre 1 : Apprendre ... 27
1. Apprentissage et action ... 27
1.1. Processus imprégnation-mémorisation ... 27
1.2. Processus stimulus-réaction ... 28
1.3. La sociologie de l’éducation ... 29
1.4. Priorité à l’activité de l’apprenant ... 30
2. Apprentissage et situation ... 43
2.1. Développer des compétences en situation ... 44
2.2. Apprentissage social : théorie de l’action située... 48
3. Apprentissage et projet ... 52
3.1. La pédagogie du projet ... 53
3.2. La notion de motivation ... 58
3.3. La pédagogie par projet : regard critique... 61
3.4. L’apprenant « metteur en scène » de son savoir ... 63
Chapitre 2 : Apprendre une langue étrangère ... 65
1. Qu’est-ce qu’une langue ? ... 66
2. L’apprentissage de la LE en contexte scolaire... 67
3. Variable de l’âge : entre 8 et 11 ans ... 68
4. La dimension affective ... 70
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5. Ce que préconise la recherche en DDL ... 75
6. La communication en classe ... 77
6.1. L’approche communicative ... 81
6.2. L’approche actionnelle ... 83
6.3. La perspective interactionnelle ... 87
7. Inclure la compétence interculturelle ... 89
8. Inclure la transdisciplinarité ... 91
Chapitre 3 : Apprendre une LE en échangeant à distance ... 95
1. La communication à distance - dispositifs et outils de médiation ... 95
1.1. La visioconférence ... 97
1.2. L’accent sur les activités communicatives ... 99
2. La correspondance scolaire : regard diachronique ... 100
2.1. La correspondance scolaire internationale ou CSI ... 101
2.2. Correspondance (inter)scolaire et mouvement Freinet ... 103
2.3. Les plateformes collaboratives ... 107
3. Compte rendu de trois recherches ... 116
Deuxième partie : Méthode et contexte ... 119
Chapitre 1 : Démarche de recherche ... 119
1. Quoi et comment observer ? ... 119
2. Positionnement : champ et méthode ... 121
3. Présentation des hypothèses ... 126
4. Choix et identification des cohortes ... 133
5. Le contrat auprès des enseignants ... 136
6. Outils de recueil de données ... 137
6.1. L’enquête exploratoire ... 138
6.2. Recueil de données dans les classes ... 138
6.3. Planification ... 139
7. Mise en œuvre du recueil de données ... 140
7.1. Les outils ... 140
8. Illustration de l’emploi et du traitement des données ... 155
9. Code de transcription des captations audio et vidéo ... 156
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Chapitre 2 : Éléments contextuels ... 159
1. Le cadre institutionnel ... 159
1.1. Le cadre institutionnel en France ... 159
1.2. Les cadres institutionnels en Angleterre et en Écosse ... 164
1.3. TICE et PEaD : positionnement institutionnel dans les trois pays ... 169
2. Présentations des cohortes ... 173
2.1. Présentation des cohortes : 8 classes = 4 PEaD ... 173
2.2. L’équipement ... 174
2.3. Profils des enseignants ... 175
2.4. Les projets initiaux (objectifs généraux) ... 176
2.5. Les élèves ... 179
Troisième Partie : Expérimentation ... 181
Chapitre 1 : Enquête exploratoire ... 183
1. Objectif de l'enquête ... 183
2. Méthodologie ... 185
3. Diffusion de l’enquête ... 186
4. Les biais anticipés ... 187
5. Les résultats de l’enquête ... 187
5.1. Profils des répondants ... 187
5.2. 1re partie : conceptions de l’apprentissage/enseignement d'une LE ... 191
5.3. 2e partie : conceptions des TICE ... 201
5.4. 3e partie : conceptions des échanges en ligne ... 211
Synthèse de l’enquête ... 238
Chapitre 2 : Traitement des hypothèses ... 241
1. Hypothèse H1... 243
Introduction ... 243
1.1. Hypothèse H1.1 ... 247
1.2. Hypothèse H1.2 ... 259
1.3. Hypothèse H1.3 ... 319
1.4. Hypothèse H1.4 ... 335
Synthèse de H1 ... 427
2. Hypothèse H2... 429
Introduction ... 429
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2.1. Hypothèse H2.1 ... 431
2.2. Hypothèse H2.2 ... 453
2.3. Hypothèse H2.3 ... 505
Synthèse de H2 ... 521
1. Opinion des acteurs ... 521
2. Opinion des enseignants ... 530
3. Synthèse ... 542
Chapitre 3 : Synthèse interprétative générale ... 545
1. Caractéristiques de l’agir ensemble ... 545
2. De la nécessité de mieux appréhender la situation ... 549
Quatrième partie : Éléments conclusifs et ouverture ... 553
1. Apports issus de la recherche ... 553
2. Incertitudes et questions ... 556
3. Perspectives ... 558
Références ... 563
Sommaire détaillé ... 587
Table des figures ... 595
Table des annexes ... 597
Table des annexes sur support papier ... 597
Table des annexes sur support numérique ... 598
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Table des abréviations et acronymes
AA Approche actionnelle
AC Approche communicative
AS Action située
BAN Bureau d'Assistance Nationale (eTwinning) BOEN/B.O. Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale
CECRL/ CECR Cadre européen commun de référence pour les langues
CMO Communication médiée par ordinateur
CNDP Centre National de Documentation Pédagogique CPC Conseiller pédagogique de circonscription CSI Correspondance scolaire internationale
DCSF Department for Children, Schools and Families
= Secrétariat d'État à l'Enfance, à l'Éducation et à la Famille au Royaume-Uni
DDL Didactique des langues
DGESCO Direction générale de l'enseignement scolaire
EN Éducation nationale
ÉSPÉ École Supérieure du Professorat et de l’Éducation FC/RC Feedback correctif ou rétroaction corrective FIOCES Fédération Internationale des Organisations de
Correspondances et d’Échanges Scolaires
GB Grande Bretagne ou britannique
IA Inspection académique
IENA Inspecteur de l’Éducation nationale adjoint IGEN Inspection Générale de l’Éducation nationale
IO Interaction orale
IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres
LE Langue-culture vivante étrangère
LN Locuteur(s) natif(s) porteurs d’une langue-culture
LNN Locuteur(s) non natif(s)
LS Langue source
OFAJ Office franco-allemand pour la jeunesse
OFSTED Office for Standards in Education : organisme britannique qui organise les inspections des établissements scolaires en Angleterre et au Pays de Galles.
PC Production orale en continu
PE Professeur des écoles /
PE Production écrite
PEaD Projet(s) d’échanges à distance
RC Rétroaction corrective ou feedback correctif
SHS Sciences Humaines et Sociales
TILF Trésor informatisé de la Langue Française (dictionnaire en ligne http://atilf.atilf.fr/)
TIC/TICE/TUIC Technologies (usuelles) de l’information et de la communication (éducative)
VC visioconférence(s)
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Notes préliminaires
1. Précisions sur l’emploi de termes dans le contexte de la thèse
Classe : Ce terme désigne le groupe de travail qui associe des apprenants autour d’un enseignant dans sa dimension sociale et institutionnelle. Il peut désigner à d’autres endroits l’espace privilégié où se déroulent principalement les interactions entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves.
Élève(s) / Apprenant(s) : Nous adoptons indistinctement le terme « élève », cité dans les textes officiels et vu comme un élément constitutif d’une classe en contexte scolaire, celui d’ « apprenant », calque du terme anglais « learner » utilisé en didactique des langues depuis 1970 (Cuq, 2003, 20). Montrant une centration sur l’individu, il valorise son rôle.
Le terme « enfant » est aussi employé pour prendre davantage en compte la précocité de l’apprentissage, ou insister sur le jeune âge des apprenants.
Langue étrangère (LE) / langue source (LS) : Nous employons « langue étrangère » pour faire référence à la langue étrangère enseignée à l’école primaire, ciblée par l’enseignement-apprentissage dans le contexte scolaire propre à cette recherche (le français pour les Britanniques et l’anglais pour les Français). « Langue source » est employée en relation à son corolaire, la langue cible. Le terme ne prend pas en compte le répertoire plurilingue des enfants et fait référence à la langue de l’école.
Locuteur natif (LN) / locuteur non natif (LNN) : Nous employons ces deux termes pour distinguer la relation entre les pairs distants, acteurs des projets d’échanges. Les locuteurs natifs (LN) sont les élèves qui utilisent la langue cible dans leur école, et les locuteurs non natifs (LNN) sont les apprenants de cette langue cible. Toutefois, le locuteur de l’anglais ou du français n’est pas pour autant un anglophone ou un francophone ; il peut s’agir d’un jeune vivant dans un pays mais dont la langue de la maison n’est pas celle de l’école.
TIC / TICE / outil(s) (du) numérique / outil(s) : Un projet d’échange à distance nécessite l’emploi d’outils technologiques qui font référence à la technologie de l’information et de la communication (éducative). Tout en reconnaissant que « ces technologies ne sont pas en elles-mêmes éducatives et que leur efficacité dans la réalisation des apprentissages des élèves dépendra toujours de l'utilisation pédagogique qui en est faite » (Carrier, 2002, 7-8), nous utilisons indifféremment les 4 termes pour un emploi générique.
2. Transcriptions et citations en anglais
De nombreuses propos d’enseignants et d’apprenants sont transcrits ou compilées pour apporter des données secondaires à cette étude. Nous avons choisi de conserver leur originalité en n’apportant pas de correction orthographique ou grammaticale, excepté pour le chapitre consacré à l’enquête exploratoire (cf. partie expérimentation). Les propos en anglais ne sont pas traduits.
Dans cette même perspective, nous n’avons pas traduit les propos en langue anglaise dans l'ensemble de la thèse. En outre, la compréhension de cette langue ne fait généralement plus obstacle aux personnes évoluant dans le monde de la recherche et de la didactique des langues l’enseignement.
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« Nous allons droit aux choses et c’est secondairement que nous nous apercevons des limites de notre connaissance et de nous-mêmes comme connaissant. »
MauriceMerleau Ponty, Phénoménologie de la perception, 1945
« Ma conviction est faite et je n’en démordrai pas : dans la course effrénée que vivent nos enfants aujourd’hui, fascinés par la vie en trompe l’œil et en temps réel, la découverte du plaisir d’apprendre reste l’acte fondateur de toute éducation. »
Philippe Mérieu, Le plaisir d’apprendre, 2014.
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Introduction
L’apprentissage d’une langue vivante étrangère à l’école primaire se développe aujourd’hui dans bien des pays selon des variantes nombreuses tant institutionnelles que didactiques et pédagogiques. Parmi elles, initiée depuis des siècles, pour permettre notamment un apprentissage conjoint des langues étrangères, une pratique perdure : la correspondance interscolaire. Celle-ci a montré l’intérêt d’« établir des contacts entre des élèves vivant dans des milieux différents, de créer des liens d’amitié, d’échanger des connaissances […], de favoriser la pratique de l’écriture dans la langue maternelle et la connaissance de langues étrangères » (Arénilla et al., 2009). Initialement centrée sur la forme épistolaire, comme la précédente définition le souligne, la correspondance scolaire visait des aptitudes à l’écrit. De ce fait, elle excluait les jeunes apprenants dont les propos reflétaient, pour d’aucuns, une certaine « indigence » dans leur capacités de scripteur (Alziary et Freinet, 1947). Elle était donc réservée aux élèves du secondaire maîtrisant peu ou prou le code écrit.
Aujourd’hui, « les technologies numériques sous-tendent sans conteste l'agir ensemble à distance », observent Demaizière et Grosbois (2014) se référant à des études auprès d’étudiants à l’université. On assiste à une diversification des modes de communication laissant entrevoir de nouvelles possibilités d’interagir à distance, et de susciter différemment le dialogue interculturel en ligne (Mangenot et Zourou, 2007). Dès lors, on peut se demander s’il est approprié de faire interagir de jeunes apprenants débutant leur apprentissage avec des pairs, locuteurs de la langue cible, dans le cadre d’interactions ou d’échanges communicationnels à distance à l’école primaire. Il s’agit également de s’interroger sur les influences, en particulier de nature stratégique ou motivationnelle, qu’exercent les technologies dans les pratiques d’apprenants.
Formatrice en anglais à l’ÉSPÉ de Lorraine, nous sommes amenée à côtoyer depuis une dizaine d’années des classes d’école primaire qui se lancent dans des partenariats à distance ou des jumelages électroniques en recourant ou non à des plateformes spécifiques, comme le dispositif eTwinning1. L’objectif de tels dispositifs est de permettre aux
1 eTwinning, initié en 2004, est une composante du programme Comenius, lui-même inclus dans un nouveau programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, the Lifelong Learning Programme. eTwinning est une plateforme sécurisée, labellisée par le Conseil de l’Europe dont
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apprenants d’interagir avec des pairs, locuteurs de la langue cible sur un principe coopératif voire collaboratif avec l’étayage de leurs enseignants pour promouvoir leur apprentissage de la langue-culture étrangère. L’écrit, qui prévalait auparavant, n’est plus que l’une des aptitudes sollicitées par de tels dispositifs. La rencontre avec l’Autre y prend la première place.
Nous percevons que ce sont des classes « où il se passe quelque chose », comme l’évoque Daniel Coste (2002) dans un article intitulé Quelles acquisitions dans quelles classes ? En retenant ses critères pour notre propos, nous comprenons que ces classes sont propices à la recherche. Selon Coste, l’apprentissage de la langue y prend en effet du sens en proposant des contextes d’interaction socialement signifiants. On y perçoit une conception socioconstructiviste et interactionniste et la médiation humaine y occupe une place prépondérante. L’introduction des technologies numériques permet de considérer la classe de langues comme un espace ouvert et socialement partagé où se joue de manière plus ou moins formelle l’acte d’apprendre les langues dans des interactions entre les acteurs de la situation. C’est donc cet enjeu fort qui constitue notre intérêt premier pour cette étude des échanges à distance chez de jeunes apprenants en contexte institutionnel.
L’axe principal de notre travail repose sur l’hypothèse qu’un projet d’échanges entre jeunes apprenants dans un contexte alloglotte est favorable à la co-action, matrice de l’apprentissage d’une langue étrangère. Nous nous appuyons pour ce faire sur les conceptions et habitus des enseignants et des élèves qui expérimentent des pratiques nouvelles afin de mieux comprendre leurs postures et leurs actions. Les enseignants et les apprenants sont ici considérés comme acteurs sociaux engagés dans une action conjointe (Sensevy et Mercier, 2007). Nous avons choisi de nommer ces dispositifs « projets d’échanges à distance » (PEaD) présumant que les trois vocables employés dans cette appellation occupent une place conjointe et interactive. Ce point fait partie de l’une des deux hypothèses à éprouver dont nous rendons compte par la suite.
l’utilisation est encouragée en France par le Ministère de l’éducation nationale. Elle offre les outils nécessaires à l’élaboration de partenariats à distance entre des pays qui permettent de corréler l’utilisation des outils du numérique aux disciplines scolaires. Les projets sont par nature transdisciplinaires mais n’incluent pas nécessairement l’apprentissage d’une langue étrangère. (cf.
cadre théorique).
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La thèse a une visée exploratoire. Elle entend d’une part apporter un éclairage compréhensif sur de telles pratiques pour mieux les appréhender, et pragmatique d’autre part afin de contribuer à leur intégration.
Notre étude se base sur une observation de type ethnographique. Nous avons accompagné durant une année scolaire quatre cohortes correspondant à huit classes impliquées dans quatre partenariats franco-britanniques initiant un projet de communication à distance. Il s’agit de classes de cycle 3 de l’école primaire en France et de Keystage 2 en Grande-Bretagne, concernant la même tranche d’âge, des enfants de 8 à 11 ans. Nous avons réuni l’essentiel des données du côté français en captant des moments de classes et conduisant des entretiens et questionnaires. Du côté britannique, nous avons bénéficié de la coopération des enseignants pour rassembler des éléments sur leurs pratiques, passer des questionnaires auprès de leurs élèves, autoriser les captations vidéo des échanges et recueillir divers « objets » circulant entre les classes. Le traitement des données sert à éprouver deux hypothèses de travail ; l’une dirigée vers la dimension sociale des échanges et l’autre vers l’impact sur l’apprentissage linguistique. Ces deux hypothèses donnent lieu à une série de sous hypothèses. Il s’agit notamment de questionner la notion de projet, de participation collective et de déplacement des postures des acteurs, l’usage des outils pour entretenir le lien social, ou encore la place des langues dans les échanges, les stratégies d’apprentissage employées et la présence de jeux de rétroaction entre les groupes distants.
Afin de conforter notre étude de ces huit cas, nous avons élaboré une enquête exploratoire conduite auprès d’enseignants, engagés ou non dans des partenariats. Il s’agit d’une enquête à grande échelle (120 questionnaires complets exploités sur 240 retours) visant à explorer les représentations des enseignants face à l’enseignement des langues dans le premier degré et à l’utilisation des technologies pour la rencontre avec l’Autre dans le cadre de projets scolaires. Cette enquête a en outre eu pour intérêt de permettre de repérer des enseignants prêts à mener un projet et à entrer dans nos cohortes.
En première partie, cette thèse convoque un cadre théorique qui s’articule en trois chapitres. Le premier chapitre interroge l’apprendre en contexte scolaire, et place l’accent sur l’action, la situation et le projet. Nous présentons les principes théoriques de l’action et de l’apprentissage situé pour nous permettre de mettre en évidence « la manière dont les participants élaborent pas à pas leurs activités en mobilisant les ressources
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environnementales et situationnelles et en communiquant entre eux » (Marcel et al., 2002, 161). Le second chapitre aborde de manière plus spécifique l’apprentissage des langues- cultures étrangères en contexte scolaire à l’école primaire. Après avoir engagé la réflexion sur les deux concepts de langue et de langage, nous abordons l’apprentissage dans sa dimension psychologique en nous référant notamment à l’incidence de l’âge et des affects.
Ensuite, la dimension sociale est présentée avec une centration sur la communication, les interactions, et l’apprendre ensemble les langues. Notre objet de recherche nécessite de prendre en compte les dimensions contextuelles et situationnelles dans lesquelles interagissent les acteurs concernés. Dans un dernier chapitre, nous jetons un regard diachronique pour mieux comprendre l’évolution de la pratique d’échanges à distance.
Une fois ce cadre théorique placé, nous présentons dans une deuxième partie la démarche de recherche-action qui est la nôtre.
La troisième partie est consacrée à l’analyse des données recueillies sur chaque hypothèse, accompagnée d’une discussion interprétative.
Enfin, la conclusion reprend les résultats forts que cette thèse met en évidence et fait état des questionnements et des perspectives de recherche qu’elle inspire.
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Première Partie : Cadre théorique
Préambule
Présentation du plan Chapitre 1 : Apprendre
Chapitre 2 : Apprendre une langue étrangère
Chapitre 3 : Apprendre une langue en échangeant à distance
S’engager comme chercheur nécessite d’étayer sa recherche avec des repères épistémologiques, théoriques et des principes méthodologiques clairs (Blanchet, 2011).
Mais avant tout, se lancer dans la recherche suppose d’adopter une posture de recherche consciente. Une telle posture de recherche relève de l’épistémologie.
Demaizière et Narcy-Combes (2007) définissent l’épistémologie comme « la réflexion sur la construction et la gestion du savoir dans un domaine donné et dans son rapport avec les autres domaines de la réflexion scientifique. Elle « s'intéresse aussi à la façon dont la connaissance se construit pour chaque individu ; c'est alors que le mot
« positionnement » prend son sens » (ibid).
Dans le cadre de cette étude qui s’appuie sur des observations de pratiques, l’une des difficultés relève du positionnement du chercheur. Blanchet (2011, 14) souligne qu’en recherche en sciences humaines et sociales (SHS), il n’y a pas d’«objet », « il n’y a que des
« sujets ». Qu’il s’agisse du chercheur ou du/des sujet(s) observés, ils sont « des êtres pensants, interagissant, signifiants, partiellement déterminés par leurs trajectoire de vie infiniment variées et partiellement libres de leurs pensées et de leurs actions » (ibid, 14).
Notre thèse intègre l’étude de projets permettant d’interagir à distance pour favoriser l’apprentissage de la langue-culture étrangère (LE). Ces derniers concernent des sujets agissant et pensant sous le regard d’un sujet lui-même pensant et agissant. Ceci signifie qu’une recherche en SHS ne peut s’affranchir d’une part importante d’intersubjectivité et d’humanité et qu’une étude de terrain n’apporte pas de réponses ou de vérité. Il est davantage question de proposer une interprétation de phénomènes sociaux observés sur un
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terrain. Cette étude vise la compréhension, qui passe par une interprétation du chercheur.
Elle s’inscrit alors d’emblée dans la complexité.
Notre recherche s’inscrit dans une quête de connaissances sur « les interactions sociales en contexte de projet d’échanges à distance entre de jeunes apprenants dans la cadre de l’apprentissage d’une LE ». L’ensemble des concepts qui constituent le libellé du sujet font courir le risque d’un éparpillement dû à la multi-focalité sur l’objet de recherche.
Ces concepts sont autant d’éléments qui nécessitent d’être reliés dans un cadre théorique, et considérés pour l’analyse des données recueillies sur le terrain. Faire un état de l’art sur ces concepts en convoquant les diverses sciences contributives puis sélectionner celles qu’on va utiliser parmi les différentes approches trouvées dans la littérature, constitue une des étapes du travail du chercheur.
Le cadre conceptuel de cette thèse convoque alors des domaines pluriels. Il s’appuie sur les sciences sociales (sociologie, philosophie, politique, communication etc.), les sciences du langage (sociolinguistique, psycholinguistique, linguistique, etc.), la psychologie (sociale, cognitive, de l’apprentissage, etc.), des sciences de l’éducation (pédagogie, TICE, etc.). Autant de domaines qui témoignent d’un fort éclectisme, mais comme le formule Tardif et Presseau (1998), on ne peut concevoir une recherche en didactique que par le biais de la transdisciplinarité puisqu’elle se situe « entre les disciplines, à travers les disciplines et au-delà de toute discipline » (ibid, 56-57) dont la finalité est la compréhension du monde.
La cadre théorique que nous présentons ici fait état des choix que nous avons opérés.
Présentation du plan
Au premier chapitre, nous nous positionnons par rapport aux théories de l’apprentissage pour comprendre les enjeux didactiques et pédagogiques, partageant la même intention de « faire apprendre », inhérente à l’acte d’enseigner (Reboul, 1980). Cet exposé liminaire ne vise pas l’exhaustivité sur la question de l’apprentissage, il examine principalement l’action, la situation et le projet, dans le but de cerner les enjeux des quatre projets d’échanges à distance (PEaD) étudiés.
Lorsque « l’agir ensemble » est concerné, les notions de coopération et collaboration sont questionnées. Elles font l’objet d’un même chapitre qui aborde
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également les principes de l’ « action située ». Ils font écho à nos hypothèses prenant en compte l’enjeu de socialisation et de partage des connaissances dans les classes observées et entre les classes distantes.
Une recherche qui questionne la relation entre l’agir social et l’agir d’apprentissage des langues, nous amène à préciser en introduction d’un second chapitre, les termes
« langue », « langage » et « communication ». Nous abordons ensuite la spécificité de l’enseignement-apprentissage d’une LE à l’école primaire (élèves entre 8 et 11 ans), pour nous centrer plus particulièrement sur les approches qui conditionnent les méthodes d’enseignement-apprentissage : communicative, actionnelle et interactionnelle, plus particulièrement.
Nous examinons également l’influence de la dimension psychologique des interactions sur l’apprentissage.
La question de l’agir ensemble par la médiation d’outils technologiques nous conduit à rendre compte, dans un dernier chapitre, des résultats de recherches conduite dans le domaine.
Un projet d’échange à distance, sous certains aspects, peut s’apparenter au
« modèle » ancien de la correspondance scolaire internationale : fonctionnement en tandem, mise en contact de deux langues, principe de rétroaction, etc. Nous portons un regard diachronique sur ce modèle pour mieux comprendre son évolution.
Pour finir, nous présentons des dispositifs actuels recourant aux technologies du numérique nous permettant d’identifier en quoi ils constitueraient un atout pour l’apprentissage et de repérer notamment des zones de vigilance pour notre étude.
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Chapitre 1 : Apprendre
Engagés dans un PEaD, les apprenants d’une classe interagissent avec des locuteurs natifs (désormais LN) accompagnés de leur(s) enseignant(s). De notre point de vue, la pédagogie retenue s’apparente à celle du projet. En effet, les apprenants sont supposés être confrontés à une situation (-problème) qui constitue une occasion d’apprendre la LE en (inter)agissant à distance. Nous présentons alors « l’apprendre » en lien avec ces trois notions : (inter-)action, situation et projet. Nous adoptons un regard qui mêle théorie et pratique, abordant en synergie ce que dit la recherche et les applications pédagogiques que cette dernière inspire, en rapport à l’enseignement-apprentissage scolaire.
En contexte scolaire, « si les enseignants enseignent, ce sont les élèves qui apprennent. Les actes et les acteurs sont différents, les logiques ne sont pas les mêmes et les pédagogies peuvent mettre l’accent soit sur le processus enseignement soit sur le processus apprentissage » (Altet, 1997, 5). Ces différentes logiques s’appuient sur des conceptions de l’apprentissage s’inscrivant dans trois grand registres : l’apprentissage relevant de facteurs externes à l’individu (behaviorisme et sociologie de l’éducation), l’apprentissage relevant de facteurs qui lui sont internes (cognitivisme, pédagogie de l’autonomie, innéisme) et l’apprentissage qui s’appuie sur les interactions entre les facteurs internes et externes (socioconstructivisme et interactions enseignant-élève, apprentissage social notamment). Ces domaines ne sont pas étanches et placent chacun l’accent sur l’un des aspects de l’apprentissage que nous présentons en relation à l’action pour commencer.
1. Apprentissage et action
L’apprentissage relève de facteurs externes à l’individu
1.1. Processus imprégnation-mémorisation
L'apprentissage qui procède par des processus d' « imprégnation » et de
« mémorisation » correspond à un modèle transmissif, autrement appelé enseignement
« traditionnel ».
« Aussi loin que nous nous reportions dans l'histoire et que nous consultions la géographie, nous trouvons un enseignement dogmatique. Il est si répandu dans l'espace des civilisations indoeuropéennes, si permanent depuis les Sumériens, que nous pouvons l'appeler traditionnel » (Vial, 1982).
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Ce modèle considère l'esprit humain comme « un objet de cire conservant en mémoire les empreintes qu'on y a moulées » (Condillac, Traité des sensations, 1745). Il s’agit d’un modèle opératoire basé exclusivement sur l’accumulation d’un savoir non hiérarchisé et l’assimilation par répétition. Les connaissances sont considérées comme des éléments indépendants du sujet et les facteurs d’apprentissage sont externes à celui-ci. Il convoque alors une relation pédagogique descendante : le savoir est préalablement structuré par l’enseignant et les approches pédagogiques sous-tendues par ce modèle sont généralement frontales. Elles concourent à placer l’enseignant comme le détenteur du savoir transmis et son autorité se fonde sur lui engendrant généralement une relation de domination entre le « maître » et les élèves avec pour seule finalité la transmission de ce savoir (Béranger et Pain, 1998).
Pellaud, Eastes et Giordan (2005) reconnaissent que ce modèle a sa raison d’être
« si l’on considère que, comme tout modèle, il possède un domaine d’application particulier. Car, en effet, il décrit très exactement la manière dont on peut apprendre à la lecture d’un livre, à l’écoute d’une conférence et plus généralement dans toute situation de transmission frontale d’un savoir ». Ces scientifiques admettent toutefois que « le domaine d’application de ce modèle s’avère extrêmement restreint » (ibid). Il ne présente que l’une des modalités de l’accès au savoir et ne vise pas, notamment, le savoir procédural constitué de procédures de mise en œuvre de l’action.
1.2. Processus stimulus-réaction
Au XXe siècle a prédominé une théorie comportementaliste de l’association ou conditionnement opérant développée par Thorndike (1932) et Skinner (1957), autrement appelé associationnisme pour le premier et béhaviorisme pour le deuxième. En interaction avec autrui (ou une machine), l’apprenant réagit à un stimulus extérieur (input). Il entre ensuite dans un processus d’action-réaction (output-feedback). Les trois phases étant nécessaires pour qu’il y ait qu’apprentissage. Dans ce processus interactionnel, l’action est ré-action et chaque ré-action appelle une action. Sans entrer dans les détails du mécanisme en fonction, on comprend que ces théories considèrent l’individu et l’apprentissage comme des phénomènes purement psychologiques où l’apprenant n’est que le sujet d’évènements survenus dans son environnent (Cuq, 2003, 20). Tout comportement pourrait être alors expliqué sans considérer les états mentaux internes du sujet.
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Cette théorie a notamment inspiré la méthode audio-orale (Lado, Fries à la suite de Blomfield) pour acquérir la maîtrise d’automatismes dans la LE.
Certains modes d’enseignement-apprentissage adoptés à l’école primaire attestent d’une représentation positive de cette conception de l’apprentissage basée sur le processus comportementaliste (stimulus/action). Elle est généralement employée pour favoriser la mémorisation d’un lexique ou créer des automatismes, comme des amorces de phrase, ou prompts, en anglais. La présence de flashcards dans les méthodes et leur usage banalisé pour des activités de répétions systématiques de mots isolés ou de blocs lexicalisés, ou encore l’accompagnement systématisé du dire par un geste, témoignent d’une démarche permettant de situer l’objet dans la classe, de varier les supports et les situations de l’acte d’apprendre.
1.3. La sociologie de l’éducation
Nous examinons maintenant une conception sociologique de l’apprentissage qui se base sur l’influence des rapports sociaux qui déterminent l’éducation. Il s’agit de « la sociologie de l’éducation », un courant de pensée qui a particulièrement influencé le système éducatif au 20e siècle. Durkheim, qui en est le défenseur, voit dans l’éducation
« une socialisation méthodique de la jeune génération ». Il précise :
« L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale, elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné ». (Durkheim, 1922)
L’apprentissage s’envisage alors comme la transmission de valeurs et de normes communes à tous les individus d’une même société. Ces valeurs sont transmises par la société et la famille. Il s’agit alors d’une analyse qui situe les pratiques éducatives dans une logique unilatérale et là encore d’un conditionnement opérant (cf. théorie béhavioriste plus haut).
La sociologie de l’éducation voit également dans les influences familiales (style de langage, codes culturels, etc.) des déterminants de la performance scolaire (échec ou réussite).
Ces conceptions défendues par Bourdieu et Passeron, mettent en avant l’influence de « dispositions » que l’individu intègre inconsciemment par son exposition aux modèles,
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son appartenance à une culture. Il acquiert ainsi des « habitus » qui sont modèles de langage, de relation au monde et de jugement qui influence ses comportements, ses jugements.
« L'habitus est inconscient et masque à nos propres yeux, les « conditions sociales de production » de nos comportements et de nos jugements ». (ibid, 1964).
Selon cette conception, apprendre c’est subir l’influence d’un milieu, sans avoir nécessairement à le conscientiser.2
Dans le contexte que nous étudions, nous retenons que cette influence participe de la construction des représentations. En particulier, la motivation pour l’apprentissage de l’anglais repose en partie sur les images globalement positives que la société et la famille véhiculent.
Les deux premières théories présentées ci-dessus reposent principalement sur la mémorisation et l’association, et la troisième sur l’influence des facteurs sociaux. Elles ne posent pas la question de l’appropriation personnelle par le sujet et n’explorent pas la capacité à agir dans ou sur un environnement social. Sur les plans didactique et pédagogique, les trois courants mettent l’accent sur l’importance du rôle des personnes qui participent de l’apprentissage et des contenus à transmettre.
Nous nous penchons maintenant sur des théories qui s’intéressent au rôle de l’apprenant et de ses processus sociocognitifs.
1.4. Priorité à l’activité de l’apprenant
1.4.1. L’école Würzburg de la psychologie de la pensée
« Tantôt écartée et réfutée, tantôt redécouverte comme précurseur des sciences cognitives et de la psychologie phénoménologique, l’école de Würzburg présente un cas exemplaire de la réception sélective des idées psychologiques en fonction de leur utilité pour les débats ultérieurs » (Friedrich, 2008).
Cette école communément référencée avec le nom de Kulpe, un de ses théoriciens, met en avant le processus de résolution de problèmes pour expliquer les phénomènes mentaux complexes. Selon les psychologues de cette école, l’apprentissage s’effectue à la vue d’un problème. Lorsque le processus de sa résolution se met en place, « la réflexion est
2 Le milieu (définition en contexte) = le groupe social constituant l'entourage d'une personne, et dont elle subit l'influence (TILF).
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orientée vers l’objectif et contrôlée par la tâche (Aufgabe) » (De Corte, 2010, 42). Ce qui signifie que l’apprentissage est dépendant d’une réflexion adaptée qui fait appel à des méthodes de résolutions elles-mêmes adaptées.
Cette approche rejoint la « théorie geltastique » qui insiste sur l’effet de causalité entre des évènements et le potentiel de chaque individu pour les associer.
Nous mentionnons ces écoles de pensée pour les associer à la théorie par projet où il est question pour le sujet de s’interroger sur son action, et par là-même de penser des modes de résolutions adaptés. L’adaptation à la situation est ici conditionnelle de l’apprentissage. Selon ces théories, le problème est principalement vu comme une structure préétablie que le sujet appréhende.
1.4.2. Le paradigme constructiviste
« Étant donné l’état des connaissances et des recherches au regard de l’apprentissage, les principes issus du paradigme constructiviste sont les plus susceptibles de provoquer et d’assister l’acquisition d’un savoir significatif, réutilisable fonctionnellement et transférable » (Tardif, 1993, 2).
Selon le paradigme constructiviste, l’apprentissage résulte d’une activité de traitement des informations entrantes. Il s’agit de construire du savoir en sélectionnant les plus importantes. On parle ici de constructivisme parce qu’il est question pour l’individu de construire des règles. « […] l’élève, lors du traitement d’informations, construit des lois, des règles ou des principes auxquels il octroie rapidement un caractère de permanence dans sa base de connaissances en mémoire à long terme » (Tardif, ibid).
Cette théorie inclut les principes édictés par le courant cognitiviste à propos du rôle de la mémoire.
« L’apprenant est un processeur d’informations qui absorbe les informations, effectue des opérations cognitives sur celles-ci et les enregistre en mémoire » (De Corte, 2010, 43).
Dans le large champ théorique que couvre le cognitiviste, nous retenons que l’on acquiert des connaissances grâce aux fonctions de trois mémoires : mémoire sensorielle, mémoire à court terme et mémoire à long terme. La répétition est une des principales techniques permettant de retenir l’information à court terme et ainsi d’augmenter la rétention à plus long terme (Tavris & Wade, 1999).
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La théorie cognitive identifie également trois autres types de mécanismes qui participent de l’apprentissage : l’induction, la déduction et le raisonnement par analogie.
Ces formes de raisonnements fonctionnent de manière isolée ou conjointement et témoignent de l’activité cognitive du sujet.
Les postulats suivants se dégagent des théories cognitivistes desquelles découlent des principes pour l’enseignement-apprentissage.
tous les apprenants diffèrent et leurs modes d’acquisition effectués dans un même contexte diffèrent aussi ;
les changements ne sont pas forcément visibles dans le comportement ;
tout apprenant a un rôle actif dans son processus d’apprentissage ;
tout apprentissage engage des associations mentales et les savoirs sont organisés en mémoire.
Contrairement aux théories comportementalistes, la psychologie cognitive fait alors état des processus cognitifs en jeu, qui sont extrêmement variables d’un individu à un autre, et évolutifs.
Ceci nous renseigne sur la façon d’aborder l’apprentissage qui nécessite de se centrer davantage sur le processus que sur l’objet, c’est-à-dire sur l’apprenant dans sa complexité.
Pour en revenir au constructivisme, nous citons Piaget qui postule également que l’apprenant construit son savoir plutôt qu’il ne le reçoit d’un enseignant, tuteur, etc. Selon la théorie constructiviste, « la connaissance n'est ni une copie de l'objet ni une prise de conscience de formes a priori qui soient prédéterminées dans le sujet, c'est une construction perpétuelle par échanges entre l'organisme et le milieu au point de vue biologique, et entre la pensée et l'objet au point de vue cognitif3.»
Piaget s’inscrit dans une conception développementale de l’apprentissage, et voit dans les capacités cognitives des individus la résultante d' « une construction progressive où l'expérience et la maturation interne se combinent […]. Certaines structures cérébrales et fonctions psychiques associées se stabilisent par une autorégulation, née de l'interaction entre le patrimoine génétique de l'espèce et l'expérience » (Knoerr, 2011). En d’autres termes, on découvre les objets, puis leurs relations qui développent une faculté
3 Le grand dictionnaire terminologique. http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/index.aspx
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d’abstraction - dont le langage est une des expressions - par des tâtonnements physiques expérimentaux. L’apprentissage s’effectue en agissant sur les informations. L’apprenant acquiert à mesure de l’expérience la capacité de sélectionner les informations selon les stratégies qu’il développe. Mais, « les informations ne s’associent pas entre elles automatiquement » (Tardif, 1993). « L’élève doit mettre en opération un processus de sélection et, à cet égard, le principe d’association des informations l’une à l’autre pour qu’elles se transforment en connaissances ne parvient pas à expliquer la réalité de l’apprentissage », indique Tardif (ibid).
Le principe de l’activité cognitive est retenu, mais à celui-ci doit s’ajouter d’autres éléments contributifs, comme le besoin de socialisation que nous examinons à présent en référence au socioconstructivisme.
1.4.3. Le socioconstructivisme
Contrairement aux théories piagétiennes qui montrent que l’enfant essaie de comprendre le monde par lui-même, les théories de Vygotsky le considèrent comme un être social vivant au milieu de personnes désireuses de l’aider à acquérir les compétences nécessaires pour vivre dans sa culture. Pour ce chercheur, « la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel » (Vygotsky, 1985, 21). Les aspects universels4 et les aspects individuels sont à prendre en compte pour comprendre le développement cognitif (Siegler, 2001, 26) et les variables sociales sont indissociables des processus d'apprentissage.
Vygotsky met particulièrement l’accent sur la prise en compte dans la formation de la subjectivité, des interactions sociales et de la relation du sujet aux produits symboliques objectivés, c’est-à-dire à ce qu’on peut appeler d’une manière générale la « culture ». Le psychologue soviétique voit dans le langage « le pivot qui permet à la pensée de passer de la simple fonction d’adaptation biologique à ses formes supérieures, rationnelles et créatives » (Firode, 2001, 96). La connaissance est médiatisée et affectée par un système symbolique qui la traite. Ce qui signifie que l'activité d'un groupe est médiatisée par le langage. Vygotsky lui attribue une fonction de médiation essentielle au développement de l’intelligence.
4 Référence notamment aux travaux de Chomsky (à partir des années 1950) qui pose le postulat que tout sujet aurait des compétences mentales innées : notamment un dispositif inné (LAD, language acquisition device) inscrit dans son cerveau qui explique ses capacités linguistiques universelles.
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Cette théorie du développement mental renseigne le domaine de l’éducation. À l’instar de Wallon, Vygotsky voit dans l’être humain un être social de manière primitive qui a besoin de relations sociales pour appréhender la réalité ; une thèse largement attestée aujourd’hui par Bruner, par exemple.
En contexte scolaire, le guidage est donc prépondérant. Il est modulable selon le degré de maturité des élèves correspondant à la zone proximale de développement, autre concept défini par Vygotsky :
« The difference between the child's developmental level as determined by independent problem solving and the higher level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers » (1978, 85).
De ce fait, en contexte scolaire notamment, l’enseignant doit prendre en compte le degré de difficulté de la tâche à accomplir, les compétences acquises de ses élèves et leur hétérogénéité pour construire son programme. Son étayage doit être pensé comme un accompagnement pour les stimuler. On conçoit aussi que le rôle de guide soit dévolu à des personnes plus avancées qu’eux, comme des pairs, ou, comme il s’avère être le cas dans notre étude en lien avec l’apprentissage d’une langue, des locuteurs natifs (LN).
L’apprentissage qui s’effectue dans l’interaction contribue au développement de l’apprenant. Dans le cas d’un étayage par des pairs LN en contexte scolaire à l’école la question se pose alors de leur degré d’expertise et de maîtrise.
Aujourd’hui, des spécialistes de l’éducation comme Brousseau, Schneuwly ou Sensevy confirment que le processus d’acquisition des connaissances part bien du social vers l’individuel, les connaissances étant toutefois soit propres à l’individu (référence à la subjectivité), soit communes au groupe (construction plus objective et davantage partagée).
Tous s’entendent à considérer la théorie de l’activité dans le système complexe de l’interaction.
Centré sur le développement du langage, le socioconstructivisme brunerien s’approche de celui de Vygotsky. Il s’intéresse aux interactions nécessaires entre l’apprenant et son entourage pour lui permettre d’acquérir des formes linguistiques de plus en plus complexes. La médiation sociale se situe dans un « dialogue d’action » :
« l’acquisition du langage intervient dans un contexte de "dialogue d’action" dans lequel une action est entreprise conjointement par l’enfant et l’adulte » (Bruner, 1983, 202).
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En résumé, l’approche socioconstructiviste permet de considérer le rôle central que joue l’étayage et les relations sociales permettant à l’apprenant de progresser dans la zone proximale de développement qui est la sienne.
Cette approche voit dans l’interaction humaine « un processus qui aboutit à un entendement commun, à une compréhension partagée du monde » (Henri et Lundgren- Cayrol, 2001, 11). Échanger, partager, discuter, et confronter ses idées aux autres permet d’appréhender le monde et de lui attribuer un sens.
À partir de ces théories, Henri et Lundgren-Cayrol identifient trois variables dominantes à prendre en compte pour la recherche centrée sur l’apprentissage : « 1.
l’interdépendance entre l’apprenant, l’environnement d’apprentissage et le milieu culturel ; 2. l’ancrage social ; 3. le transfert des connaissances » (ibid, 2001, 17). Nous nous appuyions sur ces variables pour formuler nos hypothèses en les traitant séparément mais en les considérant comme un tout cohérant.
1.4.4. Théories sociales de l’apprentissage
Dans cette partie nous nous intéressons à la manière dont les individus construisent leurs connaissances à travers leurs multiples interactions avec l’environnement. Nous choisissons de présenter la théorie de l’agentivité qui selon nos hypothèses de travail, contribuerait à répondre aux questions des influences entre les apprenants d’une même classe et entre les pairs distants (LN et LNN), ainsi qu’à celles des rôles des acteurs, de l’organisation des activités sur la motivation, et du maintien d’une mobilisation pour agir ensemble.
1.4.4.1.Théorie de l’agentivité
Bandura décrypte la complexité des processus d’apprentissage en se plaçant d’un point de vue psychanalytique. Sous des influences multiples, dont nous ne retiendrons que quelques-unes pour notre propos, le psychologue va élaborer une théorie globale de l’
« agentivité humaine » que Carré (2004) abrège comme suit :
« Dans cette perspective, loin d’être des organismes réactifs, formés et guidés par les forces de leurs environnements, ou encore pilotés par des forces intérieures inconscientes, les gens sont considérés comme des agents auto-organisateurs, proactifs, autoréfléchis et autorégulés, constamment en train de négocier leurs actions, leurs affects et leurs projets avec les différentes facettes de leurs environnements. Le fonctionnement humain devient le produit d’une interaction dynamique entre des influences contextuelles, comportementales et internes. Dans ce
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modèle de la « causalité triadique réciproque », les sujets sociaux sont à la fois les producteurs et les produits de leur environnement » (ibid, 18).
Bandura accorde une importance à la compétence d’autoréflexion du sujet permettant de générer un sentiment d’efficacité personnelle que l’auteur définit ainsi :
« La nature humaine est en partie gouvernée par le choix que l’on fait des valeurs et des normes d’évaluation personnelle. C’est cette ressource interne d’évaluation et de guidage qui donne aux individus un sens à leur vie et c’est de là que découle la satisfaction de ce qu’ils font » (Bandura, 1982, 751).
L’individu est considéré comme doté d’un auto-système qui lui donne la possibilité de contrôler ses pensées, ses sentiments et ses actions. Ce système cognitif et affectif lui permet en particulier d’apprendre par les Autres et de réguler son comportement (Bandura, 1986).
Dans cette logique, les interactions entre le sujet, son comportement et son environnement permettent une compréhension du monde et de soi-même. La capacité d’agir est guidée par le sentiment d’efficacité personnelle (ou d’auto-efficacité), autrement dit par les croyances en sa capacité à réussir. Ces dernières jouent un rôle prépondérant sur sa capacité même à apprendre, sur son engagement et ses performances.
L'auto-efficacité influe sur la régulation de l’activité, elle est un facteur clé de
"l'agentivité" humaine. « L’agentivité concerne les actes réalisés intentionnellement » (Bandura, 1997, traduit par Lecomte, 2003, 13).
D’après Bandura, ce sentiment d’auto-efficacité est affecté par quatre facteurs que nous présentons ci-dessous et que nous retenons comme principes d’actions didactiques et pédagogiques influant sur les processus d’apprentissage dans le cadre de PEaD. Il s’agit de l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels.
1) La capacité à agir dépend de l’ « expérience active de maîtrise », c’est-à-dire du sentiment de valorisation de l’individu lors d’expériences positives qui l’encouragent à agir ; à l’inverse un individu face à un échec doute de ses capacités à agir.
2) L’ « expérience vicariante » (ou « modelage ») répond au principe selon lequel
« les personnes ne se basent pas seulement sur leur expérience pour obtenir des informations sur leurs capacités. Les évaluations d’efficacité sont partiellement influencées par des expériences vicariantes médiatisées par des réalisations modelées par autrui »
