Ruth Canter Kohn

LE CHEMIN, CEST LE MARCHEUR

Ruth Canter Kohn

Une curieuse

tâche,

que

cellede

dessiner

son

itinérance/

itinéraire. On

se

construit

soi-mêmeenobjet,

obligé de plonger dans

^ses

souvenirs

etsesécrits

afin d'y déceler du

sens

qui soit pertinent

aux

conditions de

l'exercice.

On

est

conduit

à

une

suspension de soi à

propos de

soi

tout

en

parlant

de soi,

tout

en respectantle

guide

de

l'éditeur. A

la

fois rapprochement

et

distanciation, il

ne

peut

guère

y avoir de travail plus impliqué

et

plus impliquant, affrontements qui sont

au

cur de

ma

problématique de

chercheur.

Vu d'aujourd'hui, mon itinéraire meparaîttramédesrapportsentre deux perspectives contrastées, voire contradictoires. Une vision du mondefonctionnalisteetrationnalisantedisputele territoireavecune sensibilitéàlacomplexitéetàl'incertitude,cellequiarécemmenttrouvé expressiondansl'approcheparadoxale.Jepourraisl'appeleraussiune tension entreraisonnement etrésonance.C'est commesi,à traversles aléasdel'itinérance, la dominance d'une perspectivepremièrecédait lentement la placeà une autre, se transformantsansdisparaître

pour

autant. J'y vois l'expérience comme fil conducteur principal ^: cette trajectoire me sembleplusancrée danslapratiquequedanslathéorie, plusmarquéeparlescirconstanceset lesrencontresqueparlescourants intellectuels.Lesconceptsdéveloppésontsouvent"émergé"duterrain, générésdansetpardessituationsconcrètes.Jem'attacheà

l'articulation

permanente et fécondeentre leparticulieretle général.

J'ail'impressiond'avoir tracéunchemin en sciencesdel'éducation plusquecrééunesomme deconnaissancessurundomainedélimité.Je

Itinérairesderecherchel

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°28,1993

LE CHEMIN, CEST LE MARCHEUR

Ruth Canter Kohn

Une curieuse

tâche,

que

cellede

dessiner

son

itinérance/

itinéraire. On

se

construit

soi-mêmeenobjet,

obligé de plonger dans

^ses

souvenirs

etsesécrits

afin d'y déceler du

sens

qui soit pertinent

aux

conditions de

l'exercice.

On

est

conduit

à

une

suspension de soi à

propos de

soi

tout

en

parlant

de soi,

tout

en respectantle

guide

de

l'éditeur. A

la

fois rapprochement

et

distanciation, il

ne

peut

guère

y avoir de travail plus impliqué

et

plus impliquant, affrontements qui sont

au

cur de

ma

problématique de

chercheur.

Vu d'aujourd'hui, mon itinéraire meparaîttramédesrapportsentre deux perspectives contrastées, voire contradictoires. Une vision du mondefonctionnalisteetrationnalisantedisputele territoireavecune sensibilitéàlacomplexitéetàl'incertitude,cellequiarécemmenttrouvé expressiondansl'approcheparadoxale.Jepourraisl'appeleraussiune tension entreraisonnement etrésonance.C'est commesi,à traversles aléasdel'itinérance, la dominance d'une perspectivepremièrecédait lentement la placeà une autre, se transformantsansdisparaître

pour

autant. J'y vois l'expérience comme fil conducteur principal ^: cette trajectoire me sembleplusancrée danslapratiquequedanslathéorie, plusmarquéeparlescirconstanceset lesrencontresqueparlescourants intellectuels.Lesconceptsdéveloppésontsouvent"émergé"duterrain, générésdansetpardessituationsconcrètes.Jem'attacheà

l'articulation

permanente et fécondeentre leparticulieretle général.

J'ail'impressiond'avoir tracéunchemin en sciencesdel'éducation plusquecrééunesomme deconnaissancessurundomainedélimité.Je

Itinérairesderecherchel

Perspectivesdocumentairesenéducation,n°28,1993

me préoccupe deméthodologie,quelquesoitlechamp demon activité ou recherche. C'est

dire

que je cherche des approches heuristiques incitantàpenserlesrapportsentrelemondeetleregardsur le monde, entre le "réel" et la représentation du réel, entre les représentations diverses.Lesrapportsentreobservateuret observé, entre chercheur et sujet-objetde recherche enconstituentdescasd'espèce.

Silesquestionsautour

du

changementcontemporaindeparadigme scientifique constituentle fondsthéoriqueet social demestravaux,je peuxdireconnaîtrecesquestionsviscéralement,

produit

quejesuisdes migrationset desmétissagesculturelsdenotreépoque.Newyorkaise

d'origine

etd'éducation,ayantpasséseptannéesenInde,j'ai atterrià Paris

il y

aplusde

vingt

ans. Lesdifférencesirréductiblesentrelesvisions

du

mondeet lesmodesdeviedetrois culturesnepouvaientpasnepas memarquer. Étrangère, comme

Alfred

Schutz1,

il

mefallait àchaque déplacementtenter de

lire

lescodes sociaux,balbutier pour mefaire comprendredansunelangueinconnue-processusd'intégration/adap¬

tationquis'atténueavecle tempsmaisquineseterminejamais.Dequoi être sanscessedéroutée,renvoyée à sanon-appartenance. Motifs qui

m'ont

incitéeàm'appuyersurdestransversalités,qui ontprobablement favoriséunepenséeen termesde processusdynamiques plusquede

produits

ou d'états. En effet, c'est de me trouver aux frontières qui m'intrigue fondamentalement,làoù lesquestions ne sontpas encore réglées,oùjesuisconfrontée,avecd'autres,auxlimitesdelasituationet de moi-même. C'est dans cet esprit que je cite souvent Michel de Certeau:"legesteparlequel unediscipline^seretourne vers lenocturne qui l'entoure et le précède-non

pour l'éliminer

mais parce

qu'il

est inéliminableetdéterminant.

Il y

aurait théorie lorsqu'unescience essaie de pensersonrapportàcetteextérioritéetnesecontentepasdecorriger

sesrègles deproductionoudedéterminerseslimitesdevalidité"2.

UNE APPROCHE FONCTIONNALISTE

Le "fonctionnalisme"

"Commentçamarche etàquoiçasert?Ondécortique, on recompose et,surtout, onavance

!"

^:jeschématiseraiainsi lefonctionnalismequia formé ma génération.

Il

instaure une perspective de l'harmonie, du consensus,delatransparencedusujetàlui-même.

L'inutile

etl'obstacle me préoccupe deméthodologie,quelquesoitlechamp demon activité ou recherche. C'est

dire

que je cherche des approches heuristiques incitantàpenserlesrapportsentrelemondeetleregardsur le monde, entre le "réel" et la représentation du réel, entre les représentations diverses.Lesrapportsentreobservateuret observé, entre chercheur et sujet-objetde recherche enconstituentdescasd'espèce.

Silesquestionsautour

du

changementcontemporaindeparadigme scientifique constituentle fondsthéoriqueet social demestravaux,je peuxdireconnaîtrecesquestionsviscéralement,

produit

quejesuisdes migrationset desmétissagesculturelsdenotreépoque.Newyorkaise

d'origine

etd'éducation,ayantpasséseptannéesenInde,j'ai atterrià Paris

il y

aplusde

vingt

ans. Lesdifférencesirréductiblesentrelesvisions

du

mondeet lesmodesdeviedetrois culturesnepouvaientpasnepas memarquer. Étrangère, comme

Alfred

Schutz1,

il

mefallait àchaque déplacementtenter de

lire

lescodes sociaux,balbutier pour mefaire comprendredansunelangueinconnue-processusd'intégration/adap¬

tationquis'atténueavecle tempsmaisquineseterminejamais.Dequoi être sanscessedéroutée,renvoyée à sanon-appartenance. Motifs qui

m'ont

incitéeàm'appuyersurdestransversalités,qui ontprobablement favoriséunepenséeen termesde processusdynamiques plusquede

produits

ou d'états. En effet, c'est de me trouver aux frontières qui m'intrigue fondamentalement,làoù lesquestions ne sontpas encore réglées,oùjesuisconfrontée,avecd'autres,auxlimitesdelasituationet de moi-même. C'est dans cet esprit que je cite souvent Michel de Certeau:"legesteparlequel unediscipline^seretourne vers lenocturne qui l'entoure et le précède-non

pour l'éliminer

mais parce

qu'il

est inéliminableetdéterminant.

Il y

aurait théorie lorsqu'unescience essaie de pensersonrapportàcetteextérioritéetnesecontentepasdecorriger

sesrègles deproductionoudedéterminerseslimitesdevalidité"2.

UNE APPROCHE FONCTIONNALISTE

Le "fonctionnalisme"

"Commentçamarche etàquoiçasert?Ondécortique, on recompose et,surtout, onavance

!"

^:jeschématiseraiainsi lefonctionnalismequia formé ma génération.

Il

instaure une perspective de l'harmonie, du consensus,delatransparencedusujetàlui-même.

L'inutile

etl'obstacle

y

sontéliminablesetàéliminer,la société seraaméliorée en servantles besoins repérables en surface-cequelescourants marxistes ouécono¬

mistesappellentleproductivismeou

l'utilitarisme. Il

constitueune mise à

plat d'un

système ou d'une situation débouchant sur un mode de compréhensionplusdescriptifetopératoire

qu'explicatif

ouheuristique.

Il

est associépour moiàdesoppositionsdichotomiquesetmanichéennes,

il

tranche enbonet enmauvais,

il

poselesproblèmesentermesmoraux outechniquesbienplusquedialectiques.

Plustechniquement, cette approcheestdominéeparlesidées dela fonctionnalité réciproque des parties, de la cohérence interne

d'un

ensemble, de la rationalisation des processus. L'inputest planifié par rapport^àXoutputprévu.Chaque élément

remplit

une

"fonction"

préci¬

sémentidentifiableetnécessaireàl'ensemble, c'est mêmela fonctionà

remplir

qui

définit

l'élément-letravail

d'un individu

dansune organi¬

sation,par exemple. Les opérationssonteffectuéesmécaniquement^:par force, del'extérieur,assemblagesetengrenagesde composantsisolés.Le processusestlinéaire, detypeingénierie,préorganisé étapeparétape, en intervalles detempsbanalisés.Risquesetdangersdoiventêtreprévus, contrôlés,le

produit

estobjectivé, standardisé,normaliséettout résultat quis'en écarteestrejeté,riend'intangibleoudenonmaîtrisablene

doit

entrerenlignedecompte. La marche généraleestregardée sousl'angle deson fonctionnement/ dysfonctionnement. Accompli,

il

apporteune valeur^rajoutée,

fruit

du labeur du travailleur. Leprocessing debiens matériels en chaînetaylorienne,commelapédagogieparobjectifs dans ses formesoutrancières, sontlesprototypeset lescaricatures de cette visionetde cettemiseen

uvre.

L'école active

UnelicenceensociologieàColumbiaUniversity(1953),aumomentoù lesgrandesenquêtesde Paul Lazarsfelddominaientladiscipline,alaissé un goût d'insatisfaction : socialement et politiquement active depuis l'adolescence,

f

avaisl'impression d'entendrelàdesmots savants

pour

décriredesphénomènes sociauxdéjàfamiliers.Peudechosespourfaire avancerma réflexion ^: riensur le marxisme,pasun motsurl'école de Chicago,parexemple.

C'est dans le domaine de l'éducation que j'ai choisi d'acquérir la maîtrise(HarvardUniversity,1954)puisundoctoratdetroisième cycle (UniversitéParisX, 1978).Nonseulement macarrièresedéroulesurtrois

y

sontéliminablesetàéliminer,la société seraaméliorée en servantles besoins repérables en surface-cequelescourants marxistes ouécono¬

mistesappellentleproductivismeou

l'utilitarisme. Il

constitueune mise à

plat d'un

système ou d'une situation débouchant sur un mode de compréhensionplusdescriptifetopératoire

qu'explicatif

ouheuristique.

Il

est associépour moiàdesoppositionsdichotomiquesetmanichéennes,

il

tranche enbonet enmauvais,

il

poselesproblèmesentermesmoraux outechniquesbienplusquedialectiques.

Plustechniquement, cette approcheestdominéeparlesidées dela fonctionnalité réciproque des parties, de la cohérence interne

d'un

ensemble, de la rationalisation des processus. L'inputest planifié par rapport^àXoutputprévu.Chaque élément

remplit

une

"fonction"

préci¬

sémentidentifiableetnécessaireàl'ensemble, c'est mêmela fonctionà

remplir

qui

définit

l'élément-letravail

d'un individu

dansune organi¬

sation,par exemple. Les opérationssonteffectuéesmécaniquement^:par force, del'extérieur,assemblagesetengrenagesde composantsisolés.Le processusestlinéaire, detypeingénierie,préorganisé étapeparétape, en intervalles detempsbanalisés.Risquesetdangersdoiventêtreprévus, contrôlés,le

produit

estobjectivé, standardisé,normaliséettout résultat quis'en écarteestrejeté,riend'intangibleoudenonmaîtrisablene

doit

entrerenlignedecompte. La marche généraleestregardée sousl'angle deson fonctionnement/ dysfonctionnement. Accompli,

il

apporteune valeur^rajoutée,

fruit

du labeur du travailleur. Leprocessing debiens matériels en chaînetaylorienne,commelapédagogieparobjectifs dans ses formesoutrancières, sontlesprototypeset lescaricatures de cette visionetde cettemiseen

uvre.

L'école active

UnelicenceensociologieàColumbiaUniversity(1953),aumomentoù lesgrandesenquêtesde Paul Lazarsfelddominaientladiscipline,alaissé un goût d'insatisfaction : socialement et politiquement active depuis l'adolescence,

f

avaisl'impression d'entendrelàdesmots savants

pour

décriredesphénomènes sociauxdéjàfamiliers.Peudechosespourfaire avancerma réflexion ^: riensur le marxisme,pasun motsurl'école de Chicago,parexemple.

C'est dans le domaine de l'éducation que j'ai choisi d'acquérir la maîtrise(HarvardUniversity,1954)puisundoctoratdetroisième cycle (UniversitéParisX, 1978).Nonseulement macarrièresedéroulesurtrois

continents, mais elle concerne également tous lesniveauxdescolarité, de l'écolematernelleaux études doctorales;enFrancecetrajetpasse égale¬

mentendehorsdusystème scolaire,

pour

entrerdanscechampéducatif qu'estletravailsocial.J'aipratiquédanslaclasse,créédesétablissements et desprogrammeset assumélaresponsabilité deleurgestion et deleur développement. J'aiconduitdesévaluationsd'établissements scolaires, participéàlaformationdesenseignantsetdestravailleurssociaux.En filigrane de cet ensemble se trouve uneperspective constante de la personne enformationseformant, moi-même

y

compris,dans de mul¬

tiples rapportsavecl'entourageimmédiatetle contexte social et histori¬

queplusgénéral.

Lesphilosophieset lespratiquesdel'éducationdite nouvelle,active, progressive,formentlesocle de mesactionset mesécrits. J'aiparticipéà cemouvementavecbeaucoup deconviction,découvrantavecétonne¬

mentsonampleur mondialemêmesilespenseurs nedébordentguère leursfrontières.Mon premierposte

d'institutrice

àl'écoleDaltonàNew York

m'y

a donné l'entrée, le Dalton plan créé par Helen Parkhurst constituantunerefonte

du

curriculumetunmodedetravail indépendant des plusintéressants. L'école que

j'ai

fondéeà Ahmedabad, avecune collègueindienne,représentaituneffortpour conjuguer

l'attitude

édu¬

cative occidentalevisantl'autonomiedel'enfant,aumoyend'activités libres,openactivities,avec

l'attitude

indiennereposantsurlessavoirs et lesrituels traditionnels,setactivities.Parlasuite,mespropresenfantsont étéscolarisésàl'École DecrolyàSaintMandé,oùj'aiprisune

part

active entantqueparent.Cesengagementspersonnelsfurentétayésparune familiaritéaveclesnombreuses expérienceséducatives américaines,aux niveauxélémentaire, secondaire etuniversitaire,ainsiqu'avec desécoles danslesdeuxautrespays de résidence etlesinnovationsanglaisesopen schooletintegratedday^.Laphilosophie appliquéede JohnDewey

fut

ma référence première. En Inde,les réalisations et l'oeuvre théorique de Maria Montessori3ont alimenté ma penséeet ma pratique, etlabasic education élaboréeparGandhi ne pouvait pas ne pas laisser son em¬

preinte.J'aiprisconnaissanceunefoisenFrance destravauxdespéda¬

gogues européens.

Encommunavecde nombreuxéducateurscritiquesenverslasociété etlesmodesd'éducationdominants,jem'élevaiscontrel'enseignement entantqu'inculcationde savoirs et dereproductiondemodèles, que ceux-cisoientintellectuelsou sociaux.Aucontraire, la pédagogiedevait

"stimuler

la présenceactive del'enfant,

ouvrir

seshorizons,

cultiver

les traitscomme

l'inventivité,

laconcentration,la confiance, le respectpour continents, mais elle concerne également tous lesniveauxdescolarité, de l'écolematernelleaux études doctorales;enFrancecetrajetpasse égale¬

mentendehorsdusystème scolaire,

pour

entrerdanscechampéducatif qu'estletravailsocial.J'aipratiquédanslaclasse,créédesétablissements et desprogrammeset assumélaresponsabilité deleurgestion et deleur développement. J'aiconduitdesévaluationsd'établissements scolaires, participéàlaformationdesenseignantsetdestravailleurssociaux.En filigrane de cet ensemble se trouve uneperspective constante de la personne enformationseformant, moi-même

y

compris,dans de mul¬

tiples rapportsavecl'entourageimmédiatetle contexte social et histori¬

queplusgénéral.

Lesphilosophieset lespratiquesdel'éducationdite nouvelle,active, progressive,formentlesocle de mesactionset mesécrits. J'aiparticipéà cemouvementavecbeaucoup deconviction,découvrantavecétonne¬

mentsonampleur mondialemêmesilespenseurs nedébordentguère leursfrontières.Mon premierposte

d'institutrice

àl'écoleDaltonàNew York

m'y

a donné l'entrée, le Dalton plan créé par Helen Parkhurst constituantunerefonte

du

curriculumetunmodedetravail indépendant des plusintéressants. L'école que

j'ai

fondéeà Ahmedabad, avecune collègueindienne,représentaituneffortpour conjuguer

l'attitude

édu¬

cative occidentalevisantl'autonomiedel'enfant,aumoyend'activités libres,openactivities,avec

l'attitude

indiennereposantsurlessavoirs et lesrituels traditionnels,setactivities.Parlasuite,mespropresenfantsont étéscolarisésàl'École DecrolyàSaintMandé,oùj'aiprisune

part

active entantqueparent.Cesengagementspersonnelsfurentétayésparune familiaritéaveclesnombreuses expérienceséducatives américaines,aux niveauxélémentaire, secondaire etuniversitaire,ainsiqu'avec desécoles danslesdeuxautrespays de résidence etlesinnovationsanglaisesopen schooletintegratedday^.Laphilosophie appliquéede JohnDewey

fut

ma référence première. En Inde,les réalisations et l'oeuvre théorique de Maria Montessori3ont alimenté ma penséeet ma pratique, etlabasic education élaboréeparGandhi ne pouvait pas ne pas laisser son em¬

preinte.J'aiprisconnaissanceunefoisenFrance destravauxdespéda¬

gogues européens.

Encommunavecde nombreuxéducateurscritiquesenverslasociété etlesmodesd'éducationdominants,jem'élevaiscontrel'enseignement entantqu'inculcationde savoirs et dereproductiondemodèles, que ceux-cisoientintellectuelsou sociaux.Aucontraire, la pédagogiedevait

"stimuler

la présenceactive del'enfant,

ouvrir

seshorizons,

cultiver

les traitscomme

l'inventivité,

laconcentration,la confiance, le respectpour

soi etpourlesautres, laresponsabilité"afin de

"l'aider

àacquérirles compétences

lui

permettantdecontinueràapprendretoutau

long

dela

vie"

(1),et ceci dèsleplusjeuneâge,parlesmoyenslesplussimples. Les méthodes activesdevaientconstituerunpontentre

l'imposition

sociale et l'expérience de l'enfant,

l'aidant

à structurer progressivement sa propre logique(cequiestappeléeaujourd'hui

l'activité

méta-cognitive).

Le

pivot

étantl'apprenant,la tâchecentralede

l'"éducateur"

estdecréer lesconditionslesmeilleures

pour

quechaqueenfantpousse aumieux:

l'adulte

organise,questionne,

fournit

du matériel etapportedesinfor¬

mations, négocie les règles. Le travail

individuel

est inséparable du travail collectif,^chacuncontribuantauprocessusdeformationde tous, en interaction avecdemultiplessourcesd'information. Lesquestions d'actualité entrent alorsàl'écoleetlascolarité serait de cette façonune préparation

pour

ladémocratie.

Il

mesemblaitimportant,enoutre, quelesenseignantsréfléchissent^à leur pratique,

qu'ils

conduisent avec d'autres des recherches sur les situationspédagogiques,comme lepropose RobertJ.Schaefer.J'aitenté cetteentreprise,aumoyend'uncentredeformationetd'unerecherche- action engagée avec un professeur de psychologiede

l'Université

de Gujaratet lesinstitutricesdecinqécolesmaternelles.

EnFrancecetteapprocheaservi debaseàdesactivitésconcernant

"l'architectureetlapédagogie",domaineauquelvingtansdeviecom¬

muneavecunarchitecte-urbanisteet lesrencontres avecLouisI.Kahn, architecte

d'un

fonctionnalismepoétique, ainsi queKarl Lind, paysa¬

giste reichien,

m'ont

préparée. Ce

fut

le thèmed'une unité de valeur universitaire pendantsept ansetd'interventionssur laprogrammation d'équipementssociauxetd'établissements scolaires(ycompris l'École Decroly); unprogrammedesensibilisation au cadrebâtidansdes classes àl'écoleprimaire

fut

également menédanscecontexte(3).

Les dimensions formative et sociale de l'espace ont imprégné ces

travaux ^: l'espace et

l'appropriation

de cet espace étaient considérés comme inséparables, modesd'actualisationdu rapportaumondeindi¬

viduel

etcollectif. S'intéresseràl'architecture,c'ests'interroger surles institutionshumaines, c'est-à-dire sur le sens fondateur etactuel des bâtissesetdesorganisations.Se manifeste là mon inscription dansla matérialité,l'ancrage tangibledansles "petits faits" del'ici-et-mainte- nant,danscequiest

visibilisé/invisibilisé

deleur évolution.

C'est armée decesréférencesqueGuyBerger etMichelDebeauvais

m'ont

proposé une charge decoursen Sciencesdel'EducationauCentre soi etpourlesautres, laresponsabilité"afin de

"l'aider

àacquérirles compétences

lui

permettantdecontinueràapprendretoutau

long

dela

vie"

(1),et ceci dèsleplusjeuneâge,parlesmoyenslesplussimples. Les méthodes activesdevaientconstituerunpontentre

l'imposition

sociale et l'expérience de l'enfant,

l'aidant

à structurer progressivement sa propre logique(cequiestappeléeaujourd'hui

l'activité

méta-cognitive).

Le

pivot

étantl'apprenant,la tâchecentralede

l'"éducateur"

estdecréer lesconditionslesmeilleures

pour

quechaqueenfantpousse aumieux:

l'adulte

organise,questionne,

fournit

du matériel etapportedesinfor¬

mations, négocie les règles. Le travail

individuel

est inséparable du travail collectif,^chacuncontribuantauprocessusdeformationde tous, en interaction avecdemultiplessourcesd'information. Lesquestions d'actualité entrent alorsàl'écoleetlascolarité serait de cette façonune préparation

pour

ladémocratie.

Il

mesemblaitimportant,enoutre, quelesenseignantsréfléchissent^à leur pratique,

qu'ils

conduisent avec d'autres des recherches sur les situationspédagogiques,comme lepropose RobertJ.Schaefer.J'aitenté cetteentreprise,aumoyend'uncentredeformationetd'unerecherche- action engagée avec un professeur de psychologiede

l'Université

de Gujaratet lesinstitutricesdecinqécolesmaternelles.

EnFrancecetteapprocheaservi debaseàdesactivitésconcernant

"l'architectureetlapédagogie",domaineauquelvingtansdeviecom¬

muneavecunarchitecte-urbanisteet lesrencontres avecLouisI.Kahn, architecte

d'un

fonctionnalismepoétique, ainsi queKarl Lind, paysa¬

giste reichien,

m'ont

préparée. Ce

fut

le thèmed'une unité de valeur universitaire pendantsept ansetd'interventionssur laprogrammation d'équipementssociauxetd'établissements scolaires(ycompris l'École Decroly); unprogrammedesensibilisation au cadrebâtidansdes classes àl'écoleprimaire

fut

également menédanscecontexte(3).

Les dimensions formative et sociale de l'espace ont imprégné ces

travaux ^: l'espace et

l'appropriation

de cet espace étaient considérés comme inséparables, modesd'actualisationdu rapportaumondeindi¬

viduel

etcollectif. S'intéresseràl'architecture,c'ests'interroger surles institutionshumaines, c'est-à-dire sur le sens fondateur etactuel des bâtissesetdesorganisations.Se manifeste là mon inscription dansla matérialité,l'ancrage tangibledansles "petits faits" del'ici-et-mainte- nant,danscequiest

visibilisé/invisibilisé

deleur évolution.

C'est armée decesréférencesqueGuyBerger etMichelDebeauvais

m'ont

proposé une charge decoursen Sciencesdel'EducationauCentre

Universitaire Expérimental deVincennes, en 1970. J'aidonc

fait

mes premierspasd'universitairedanslaFrancedecettedécennie,périodeoù certainesinstitutions, notamment Vincennes,ont réunilesconditions favorablesaux expérimentations, oùlesacteurssociauxontcontinuéà s'opposerponctuellementauxpolitiqueséducatives etsocialesrelevant

du

"contrôle social".Jepoursuivaismesoptionsdebase,memêlantà quelques"affaires",m'engageant contre le dossier scolaire etle système G.A.M.I.N.Enmême temps, cependant, ledoutecritiquemegagnaitet toute mon éducation,déjàperturbéeparl'expérienceindienne,setrou¬

vait

sourdement minée, désarçonnée.

L'observation en questions

Quandjenomme"l'observation"comme lechamp demonenseigne¬

mentetde ma recherche,l'interlocuteurdéconcerté posequasifatalement la question"etqu'est-cequevousobservez?"Làcommencel'exercice, àchaquefoisrenouvelé,quiconsisteàexpliqueràcetinterlocuteur-làles butsetlescaractéristiquesd'uneapproche,discoursquinepeutguère quedevenirune sorte

d'invitation

àpartagerune démarche.

J'aidébarqué dansmonpremiercours,

intitulé

"l'observationdansla classe", arméedegrilles traduites de l'américain parmessoins.Adoptant

un

moded'enseignement

inductif

etparticipatifdéjàexpérimenté,j'avais choisil'observationcommeméthode de recueil de donnéesafind'étu¬

dier

surle

vif

l'écolefrançaise.Cefaisant,

j'ai

agicomme le

font

beau¬

coup,enabordantun terrain parlebiais

d'outils

sophistiquésempruntés et plaqués,prenantleur formalisme pourgarantederigueur.Jen'avais analysépréalablement

ni

lesfondements pédagogiquesetscientifiques decesinstruments,nilessituationsàobserverpourexaminerquelque peu

leur

pertinence.Autrement

dit,

jenemesuispasposélaquestionde la"rationalité"decesméthodesavec laprécisiond'unGeorgesDevereux,

pour qui

"une méthodeestrationnelledanslaseulemesureoùTonpeut authentiquementl'appliquerauproblèmeétudié".Lesétudiants soixante- huitards ont

vite

repoussé ces instruments, les considérant comme idéologiquement inacceptables et trop rigides, c'est-à-dire

pour

des raisonspertinentesmais endehors de considérationsdirectementscien¬

tifiques.

Ce "transfert de

culture"

avorté a eudes conséquences de grande portéepour moi, m'obligeantàinterrogerunmodederecueild'informa¬

tionsetunetechnicitésaisisaveuglément.Lesproblèmesinstrumentaux Universitaire Expérimental deVincennes, en 1970. J'aidonc

fait

mes premierspasd'universitairedanslaFrancedecettedécennie,périodeoù certainesinstitutions, notamment Vincennes,ont réunilesconditions favorablesaux expérimentations, oùlesacteurssociauxontcontinuéà s'opposerponctuellementauxpolitiqueséducatives etsocialesrelevant

du

"contrôle social".Jepoursuivaismesoptionsdebase,memêlantà quelques"affaires",m'engageant contre le dossier scolaire etle système G.A.M.I.N.Enmême temps, cependant, ledoutecritiquemegagnaitet toute mon éducation,déjàperturbéeparl'expérienceindienne,setrou¬

vait

sourdement minée, désarçonnée.

L'observation en questions

Quandjenomme"l'observation"comme lechamp demonenseigne¬

mentetde ma recherche,l'interlocuteurdéconcerté posequasifatalement la question"etqu'est-cequevousobservez?"Làcommencel'exercice, àchaquefoisrenouvelé,quiconsisteàexpliqueràcetinterlocuteur-làles butsetlescaractéristiquesd'uneapproche,discoursquinepeutguère quedevenirune sorte

d'invitation

àpartagerune démarche.

J'aidébarqué dansmonpremiercours,

intitulé

"l'observationdansla classe", arméedegrilles traduites de l'américain parmessoins.Adoptant

un

moded'enseignement

inductif

etparticipatifdéjàexpérimenté,j'avais choisil'observationcommeméthode de recueil de donnéesafind'étu¬

dier

surle

vif

l'écolefrançaise.Cefaisant,

j'ai

agicomme le

font

beau¬

coup,enabordantun terrain parlebiais

d'outils

sophistiquésempruntés et plaqués,prenantleur formalisme pourgarantederigueur.Jen'avais analysépréalablement

ni

lesfondements pédagogiquesetscientifiques decesinstruments,nilessituationsàobserverpourexaminerquelque peu

leur

pertinence.Autrement

dit,

jenemesuispasposélaquestionde la"rationalité"decesméthodesavec laprécisiond'unGeorgesDevereux,

pour qui

"une méthodeestrationnelledanslaseulemesureoùTonpeut authentiquementl'appliquerauproblèmeétudié".Lesétudiants soixante- huitards ont

vite

repoussé ces instruments, les considérant comme idéologiquement inacceptables et trop rigides, c'est-à-dire

pour

des raisonspertinentesmais endehors de considérationsdirectementscien¬

tifiques.

Ce "transfert de

culture"

avorté a eudes conséquences de grande portéepour moi, m'obligeantàinterrogerunmodederecueild'informa¬

tionsetunetechnicitésaisisaveuglément.Lesproblèmesinstrumentaux

se sont à ce moment contextualisés, transformés en

problèmes

épistémologiques. Il fallait tout repenser. Il fallait affronter avec les étudiantstous lesproblèmesinhérents auxsituationsd'observation que noussollicitions.Ainsiétions-nousconduitsnonseulementàramasser del'information, maisàdébattreensembledesmoyenspour y arriver, desconditionspropices etmoinspropices, des conséquencesdenotre présenceetde sonéventuelintérêt pourlesobservés,etc. Laréflexion portait régulièrement nonseulementsurcequenousobservions,mais toutautant,sinonplus, surnotrefaçonderecueillircesobservationset lesensquecelle-cipourrait avoir pournous.

Partie deproblèmes de méthodes,je lesai élargis eninterrogations méthodologiques

plutôt

que delesréduireenapories techniques.Mon objet pédago-conceptuel est devenu principalement l'observateur; la notion

d'"implication"

se manifestait inéluctablement. Les premiers travauxontabordél'observationentantqu'objet multidimensionnel :

"demultiples regards" surlesmêmesactes,unobjetcomplexeà"tourner et à retournerdans de multiples sens, pouren sortir des sensmulti¬

ples" (5).Concevoircetobjetentermesde processusétaitunemanièrede mettre en évidence la complexité des éléments et de leurs rapports constitutifs, ainsi que les enjeux institutionnels et socio-politiques, à travers l'espace, letemps etlesrelations diverses. Cettevisionapermis d'insister surle caractèreanalogique del'observationfaceauxreprésen¬

tationsetauxpratiquessi fréquemmentdigitalisantes.

Cen'esttou tefoisqu'aprèslarédaction de la thèse quejeme suisrendu compteàquelpointlefaitdemetrouveràlafois"dedans"et"dehors"

avaitjouéintellectuellement.

Vivre

entredeuxcultures,appartenantà chacunetoutenétant en marge desdeux: au-delàdesmalaiseset des difficultés, pouvais-jem'asseoirsur deux chaisesà lafoisouen alter¬

nance,

plutôt

que de metrouver parterreentre elles?Comment

tirer

partidecetteposition double, de mesambiguïtés etcontradictionset aussi despotentialitésainsientrouvertes^?Untravailsurl'observateuret surl'observationsignifiebiencela:on

y

estsans

y

être,dedansquoiqu'on veuille,bien que,aumêmeinstantetdanslemêmelieu,simultanément et nécessairementdehors.

J'ai également construit le processus d'observation en moyen de formation-"l'observationquestionnante",formationdel'observateurà etparl'observation-créantdesdispositifsdestinésàfaire

travailler

des aspects structurels, institutionnels et individuels du fonctionnement social.Rejetantdesproblématiquescomportementalistes et desapplica-

se sont à ce moment contextualisés, transformés en

problèmes

épistémologiques. Il fallait tout repenser. Il fallait affronter avec les étudiantstous lesproblèmesinhérents auxsituationsd'observation que noussollicitions.Ainsiétions-nousconduitsnonseulementàramasser del'information, maisàdébattreensembledesmoyenspour y arriver, desconditionspropices etmoinspropices, des conséquencesdenotre présenceetde sonéventuelintérêt pourlesobservés,etc. Laréflexion portait régulièrement nonseulementsurcequenousobservions,mais toutautant,sinonplus, surnotrefaçonderecueillircesobservationset lesensquecelle-cipourrait avoir pournous.

Partie deproblèmes de méthodes,je lesai élargis eninterrogations méthodologiques

plutôt

que delesréduireenapories techniques.Mon objet pédago-conceptuel est devenu principalement l'observateur; la notion

d'"implication"

se manifestait inéluctablement. Les premiers travauxontabordél'observationentantqu'objet multidimensionnel :

"demultiples regards" surlesmêmesactes,unobjetcomplexeà"tourner et à retournerdans de multiples sens, pouren sortir des sensmulti¬

ples" (5).Concevoircetobjetentermesde processusétaitunemanièrede mettre en évidence la complexité des éléments et de leurs rapports constitutifs, ainsi que les enjeux institutionnels et socio-politiques, à travers l'espace, letemps etlesrelations diverses. Cettevisionapermis d'insister surle caractèreanalogique del'observationfaceauxreprésen¬

tationsetauxpratiquessi fréquemmentdigitalisantes.

Cen'esttou tefoisqu'aprèslarédaction de la thèse quejeme suisrendu compteàquelpointlefaitdemetrouveràlafois"dedans"et"dehors"

avaitjouéintellectuellement.

Vivre

entredeuxcultures,appartenantà chacunetoutenétant en marge desdeux: au-delàdesmalaiseset des difficultés, pouvais-jem'asseoirsur deux chaisesà lafoisouen alter¬

nance,

plutôt

que de metrouver parterreentre elles?Comment

tirer

partidecetteposition double, de mesambiguïtés etcontradictionset aussi despotentialitésainsientrouvertes^?Untravailsurl'observateuret surl'observationsignifiebiencela:on

y

estsans

y

être,dedansquoiqu'on veuille,bien que,aumêmeinstantetdanslemêmelieu,simultanément et nécessairementdehors.

J'ai également construit le processus d'observation en moyen de formation-"l'observationquestionnante",formationdel'observateurà etparl'observation-créantdesdispositifsdestinésàfaire

travailler

des aspects structurels, institutionnels et individuels du fonctionnement social.Rejetantdesproblématiquescomportementalistes et desapplica-

tions de grilles pré-établies, je pensais, comme Rob Walker et

Qem

Adelmanque "l'essence del'observationc'estla création de significa¬

tions (insights) à

partir

de ce

qui

peut paraître initialement comme

routinier.

Cachéssouslasurfaced'uneleçon sontdesproblèmesnon résolusqui,

lorsqu'ils

sontrendus visibles,révèlentdescroyances,des valeurset despratiquesalternatives possibles"4.Que

l'on y

ait trouvédes correspondancesavecle"MTP3" deMarcel Lesne5n'étaitpaspourme déplaire.

Chercherlepotentieldechangement dans les"petits faits"anodinset les détails habituellement inaperçus n'était pas encoreune approche courante.Cen'estquedepuisunequinzained'années que

l'on

constate uneattentioncroissante apportée en France àcetypede phénomène, avecle développementdel'ethnologiedel'école, deï'interactionnisme, delaméthodedeshistoiresdevie,c'est-à-dire,plusgénéralement,avec unesociologiedelasituationetdes processusplus qu'unesociologie des structures. L'approche qui était la mienne se distinguait des autres courants du moment, sous plusieurs angles. Elle

offrait

un contraste prononcé avec la mise en scènede "moments forts" et intenses que pratiquaient les collègues de l'analyse institutionnelle. Elle était en contraste également avec cette autre forme de mise en scène qu'est l'expérimentationenlaboratoire, employéepar biendesutilisateursde l'observation. Tout en étant

"naturaliste",

elle n'est pas non plus éthologique: l'observateur yest visible, voire participant, enrapport empathiqueavecles observés,éventuellementmêmeperturbateurdela situationobservée; sonregardestorientéversdesproblèmessignificatifs

plutôt

que vers la vue la plus exhaustive possible, et donc la plus

"objective".

Gilles Ferry, Jean Massonnat et Michel Piolat, Bernard Hostein et d'autres ont largementcontribuéàcesréflexionsaucoursdes années.

Des modélisations fonctionnelles et pragmatiquesont contribué à en spécifierlescritères etlestechniquesderigueur.Lepôle"positiviste"^de la problématique dichotomique était soutenu par des travaux praxéologiquessurla formationetl'observation, provenantlargement d'auteursaméricains (Handers, Bellack,Simon et Boyer... et aussi De Landsheere,Ancelin-Schutzenberger...).Lepôle"dialectique", parcon¬

tre,étaitlui-même "dialectisé"parunemultiréférentialitéen

pointillé

^: netrouvantensciencesdel'éducationquequelquestravauxm'aidantà penserthéoriquement monobjet (Becker,Ardoino,J.-Cl.Filloux...),j'ai cherchédansdiverses zones proches demesintérêts^:lapsychosociologie (les chercheurs de

l'ARIP,

Mucchielli...), l'analyse

institutionnelle

tions de grilles pré-établies, je pensais, comme Rob Walker et

Qem

Adelmanque "l'essence del'observationc'estla création de significa¬

tions (insights) à

partir

de ce

qui

peut paraître initialement comme

routinier.

Cachéssouslasurfaced'uneleçon sontdesproblèmesnon résolusqui,

lorsqu'ils

sontrendus visibles,révèlentdescroyances,des valeurset despratiquesalternatives possibles"4.Que

l'on y

ait trouvédes correspondancesavecle"MTP3" deMarcel Lesne5n'étaitpaspourme déplaire.

Chercherlepotentieldechangement dans les"petits faits"anodinset les détails habituellement inaperçus n'était pas encoreune approche courante.Cen'estquedepuisunequinzained'années que

l'on

constate uneattentioncroissante apportée en France àcetypede phénomène, avecle développementdel'ethnologiedel'école, deï'interactionnisme, delaméthodedeshistoiresdevie,c'est-à-dire,plusgénéralement,avec unesociologiedelasituationetdes processusplus qu'unesociologie des structures. L'approche qui était la mienne se distinguait des autres courants du moment, sous plusieurs angles. Elle

offrait

un contraste prononcé avec la mise en scènede "moments forts" et intenses que pratiquaient les collègues de l'analyse institutionnelle. Elle était en contraste également avec cette autre forme de mise en scène qu'est l'expérimentationenlaboratoire, employéepar biendesutilisateursde l'observation. Tout en étant

"naturaliste",

elle n'est pas non plus éthologique: l'observateur yest visible, voire participant, enrapport empathiqueavecles observés,éventuellementmêmeperturbateurdela situationobservée; sonregardestorientéversdesproblèmessignificatifs

plutôt

que vers la vue la plus exhaustive possible, et donc la plus

"objective".

Gilles Ferry, Jean Massonnat et Michel Piolat, Bernard Hostein et d'autres ont largementcontribuéàcesréflexionsaucoursdes années.

Des modélisations fonctionnelles et pragmatiquesont contribué à en spécifierlescritères etlestechniquesderigueur.Lepôle"positiviste"^de la problématique dichotomique était soutenu par des travaux praxéologiquessurla formationetl'observation, provenantlargement d'auteursaméricains (Handers, Bellack,Simon et Boyer... et aussi De Landsheere,Ancelin-Schutzenberger...).Lepôle"dialectique", parcon¬

tre,étaitlui-même "dialectisé"parunemultiréférentialitéen

pointillé

^: netrouvantensciencesdel'éducationquequelquestravauxm'aidantà penserthéoriquement monobjet (Becker,Ardoino,J.-Cl.Filloux...),j'ai cherchédansdiverses zones proches demesintérêts^:lapsychosociologie (les chercheurs de

l'ARIP,

Mucchielli...), l'analyse

institutionnelle

(Lourau), la cybernétique (De Rosnay...), la physique contemporaine (Heisenberg...).

Ce contraste dans les référentiels reflète, à mon avis, l'état de la situation épistémologiqueàl'époque, etplusparticulièrementcelui dela réflexion sur l'observationdansleschampséducatifetsocial.Les cher¬

cheursdu paradigmeexpérimental seconsacraientàraffinementtech¬

niqueetpédagogique-demeilleuresgrilles,le micro-enseignement... - dans un travail scientifique "normal". Les chercheurs du paradigme émergent, foisonnant - en fait de nombreux paradigmes partiels en concurrence-étaient entraind'inventerou deredécouvrirlesarguments pour construirelesproblèmesautrement, selonlesdisciplinesclassiques ou plus récentes ou en moultes tentatives d'inter-, pluri- ou transdisciplinarité.

L'ouvragede Georges Devereuxdéjàcité,De l'angoisseàlaméthodedans lessciencesducomportement,publiéenFranceaprèsmontravaildethèse, m'aapportélesupportthéorique globaletrigoureux quim'avait^man¬

qué. Articulant le concept freudien de contre-transfert et l'idée einsteinienne "selonlaquelle nousnepouvonsobserverqueles événe¬

ments «survenus auprèsde»l'observateur",Devereuxagenceetampli¬

fiecesdeux poutres faîtièrespardesconceptscomplémentairesemprun¬

tésàlapsychanalyse,l'ethnologie,lalogique,latopologie,la physique quantique. Lacharpentethéoriqueet lesconceptsopérationnelsquien résultent m'ont permis d'approfondir mes propresquestions. ^Jedois dire, enoutre, quej'ai vécudans cette lecture unerencontre avec un maître, quelqu'un qui posesa propre humanité comme centre de sa

problématique, admirable parsesexigences à la foisintellectuelleset humaines.

La finalité première de ces travaux fut pragmatique ^: ils étaientà

l'intention tout d'aborddesétudiantsetdesprofessionnelsdessecteurs éducatif,socialetsanitaire.Lestyle, lecontenu,leslieuxdepublication y correspondent ^: j'ai longtemps choisi de publier dans des revues destinéesaux professionnels, dansunlangagecourant,

plutôt

que de menerdesrecherchesetd'écrirepourlacité savante.

(Lourau), la cybernétique (De Rosnay...), la physique contemporaine (Heisenberg...).

Ce contraste dans les référentiels reflète, à mon avis, l'état de la situation épistémologiqueàl'époque, etplusparticulièrementcelui dela réflexion sur l'observationdansleschampséducatifetsocial.Les cher¬

cheursdu paradigmeexpérimental seconsacraientàraffinementtech¬

niqueetpédagogique-demeilleuresgrilles,le micro-enseignement... - dans un travail scientifique "normal". Les chercheurs du paradigme émergent, foisonnant - en fait de nombreux paradigmes partiels en concurrence-étaient entraind'inventerou deredécouvrirlesarguments pour construirelesproblèmesautrement, selonlesdisciplinesclassiques ou plus récentes ou en moultes tentatives d'inter-, pluri- ou transdisciplinarité.

L'ouvragede Georges Devereuxdéjàcité,De l'angoisseàlaméthodedans lessciencesducomportement,publiéenFranceaprèsmontravaildethèse, m'aapportélesupportthéorique globaletrigoureux quim'avait^man¬

qué. Articulant le concept freudien de contre-transfert et l'idée einsteinienne "selonlaquelle nousnepouvonsobserverqueles événe¬

ments «survenus auprèsde»l'observateur",Devereuxagenceetampli¬

fiecesdeux poutres faîtièrespardesconceptscomplémentairesemprun¬

tésàlapsychanalyse,l'ethnologie,lalogique,latopologie,la physique quantique. Lacharpentethéoriqueet lesconceptsopérationnelsquien résultent m'ont permis d'approfondir mes propresquestions. ^Jedois dire, enoutre, quej'ai vécudans cette lecture unerencontre avec un maître, quelqu'un qui posesa propre humanité comme centre de sa

problématique, admirable parsesexigences à la foisintellectuelleset humaines.

La finalité première de ces travaux fut pragmatique ^: ils étaientà

l'intention tout d'aborddesétudiantsetdesprofessionnelsdessecteurs éducatif,socialetsanitaire.Lestyle, lecontenu,leslieuxdepublication y correspondent ^: j'ai longtemps choisi de publier dans des revues destinéesaux professionnels, dansunlangagecourant,

plutôt

que de menerdesrecherchesetd'écrirepourlacité savante.

UNE APPROCHE PARADOXALE

Ladécennie -80- marqueuntournant:celle,dansl'éducationetle travailsocial,del'empriseaccruedelanormalisation administréeetde l'ingénierie, delàdécentralisationetdeladéconcentration, del'émergence du modèle territorialisédes politiques et desdispositifs. Le paysage théoriqueàproposdesproblèmes scolaires et sociauxse

modifie

égale¬

ment,avecla montée des recherchesethnographiquesetl'analysedes situationset

du

sens

pour

lesacteurs deleursactes.

Ence

qui

me concerne,uncertain recentragepersonnels'est accompa¬

gnéd'une diversification professionnelle,avecdesactivités et desre¬

cherchesdanstroisdomainesenparallèle. Mesviséesd'acteur avaientà s'articulerde plus^en plusavecdespréoccupations de chercheur. Ma vision

du

mondeestdevenuequelque peuplusglobale etmoinspolémi¬

que, le fonctionnalisme fondateur s'est assoupli. Mes conceptions

"questionnante"et"processuelle"sesontrenouveléesàlarencontre

du

contradictoire et du saugrenu. Je me suis rendu compte, avec tant d'autres, que la philosophie optimiste et confiante de l'école active, propagéeessentiellement entrelesdeuxguerresmondiales,

fait

partie d'un imaginaire social tout aussi "leurrant" que "moteur". Je crois déceler,pourtant,dansuncertainnombre deréflexionsactuellessurla formationdesadultes,un phénixquirenaît decescendres.Jeme réfère àcesversionsdelaformationpermanentequitententdemettreen

uvre

"une volonté radicaled'appropriationdesoi-même,desaproprepro¬

duction", "l'appropriation

du procès dela formation parle

principal

intéressé", pour reprendre desexpressions deGastonPineau6. Le "se former" réflexif trouvesoncomplémentdansle "seformer" réciproque.

Lesquatre modalitésdeformationquedistinguecetauteur-auto,co, éco,hétéro - mesemblent correspondreàlaconception del'éducation quej'avaisessayé de mettreen actes, avecla différence majeure que Pineaupointedestensionsinvisibiliséesparmavision fonctionnaliste d'antan : "Eneffetl'autoformation etl'hétéroformationsemblent être antagoniquementliées(...):ellessesuccèdentenserepoussantparune alternance qui les

unit

tout en les dissociant. Exemple parfait de la contradiction, uniondedeux contrairesnepouvantpasexisterl'unsans l'autre toutenseniant l'unetl'autre". A mon tour,leverdelacontradic¬

tion allaitseglisser danslebeaufruit del'harmonie.

Sansabandonnerl'observation,une sortede"post-partum"aprèsla thèsem'a conduiteà élargirlespréoccupationsméthodologiquesàla

UNE APPROCHE PARADOXALE

Ladécennie -80- marqueuntournant:celle,dansl'éducationetle travailsocial,del'empriseaccruedelanormalisation administréeetde l'ingénierie, delàdécentralisationetdeladéconcentration, del'émergence du modèle territorialisédes politiques et desdispositifs. Le paysage théoriqueàproposdesproblèmes scolaires et sociauxse

modifie

égale¬

ment,avecla montée des recherchesethnographiquesetl'analysedes situationset

du

sens

pour

lesacteurs deleursactes.

Ence

qui

me concerne,uncertain recentragepersonnels'est accompa¬

gnéd'une diversification professionnelle,avecdesactivités et desre¬

cherchesdanstroisdomainesenparallèle. Mesviséesd'acteur avaientà s'articulerde plus^en plusavecdespréoccupations de chercheur. Ma vision

du

mondeestdevenuequelque peuplusglobale etmoinspolémi¬

que, le fonctionnalisme fondateur s'est assoupli. Mes conceptions

"questionnante"et"processuelle"sesontrenouveléesàlarencontre

du

contradictoire et du saugrenu. Je me suis rendu compte, avec tant d'autres, que la philosophie optimiste et confiante de l'école active, propagéeessentiellement entrelesdeuxguerresmondiales,

fait

partie d'un imaginaire social tout aussi "leurrant" que "moteur". Je crois déceler,pourtant,dansuncertainnombre deréflexionsactuellessurla formationdesadultes,un phénixquirenaît decescendres.Jeme réfère àcesversionsdelaformationpermanentequitententdemettreen

uvre

"une volonté radicaled'appropriationdesoi-même,desaproprepro¬

duction", "l'appropriation

du procès dela formation parle

principal

intéressé", pour reprendre desexpressions deGastonPineau6. Le "se former" réflexif trouvesoncomplémentdansle "seformer" réciproque.

Lesquatre modalitésdeformationquedistinguecetauteur-auto,co, éco,hétéro - mesemblent correspondreàlaconception del'éducation quej'avaisessayé de mettreen actes, avecla différence majeure que Pineaupointedestensionsinvisibiliséesparmavision fonctionnaliste d'antan : "Eneffetl'autoformation etl'hétéroformationsemblent être antagoniquementliées(...):ellessesuccèdentenserepoussantparune alternance qui les

unit

tout en les dissociant. Exemple parfait de la contradiction, uniondedeux contrairesnepouvantpasexisterl'unsans l'autre toutenseniant l'unetl'autre". A mon tour,leverdelacontradic¬

tion allaitseglisser danslebeaufruit del'harmonie.

Sansabandonnerl'observation,une sortede"post-partum"aprèsla thèsem'a conduiteà élargirlespréoccupationsméthodologiquesàla

"rechercheparlespraticiens" etla "démarchecliniquede recherche", thèmesqui marquent un passageplusnetversuneproblématiquedes contradictoires. Parailleurs,

il

m'estapparuclairement,à

partir

de1973, quejen'auraipasdecontactsprivilégiésavec les écolesnormalesetla formationdesmaîtres,domainedeprédilection jusqu'alors:j'avais

"trop

dediplômeset pas lesbons",commejedisaisàl'époque. Les sollicita¬

tionspourlaformationdestravailleurssociauxétaient ainsilesbienve¬

nues,unemanière demaintenirlecontact aveclespratiquesprofession¬

nelles. Pendantquinzeans,

j'y

ai participéactivement,

m'initiant

à ce domaine nouveau

pour

moi

tout

enorganisant etconduisantdesactions àl'universitécommeailleurs^:directrice adjointe

d'un institut

de forma¬

tion permanente, intervenante dans des écoles de travail social, co- responsable

d'un

programmedeDiplôme SupérieurenTravailSocial, chargéed'une formation universitairededeuxièmeettroisièmecycles, membreduconseild'administration d'uneassociationgestionnairede foyerspourenfants et adolescents...Dans lecontexte decommandesou d'appelsd'offres7,j'aiexplorédifférentsthèmesetterrains,réalisantdes recherchessurlespratiquesprofessionnelles,sur leplacement

familial,

surl'insertion,surl'éducation familiale,avant dem'arrêter récemment surlethèmeduréseausocial.

La pensée paradoxale

J'aidécouvert lapenséeparadoxaleàtraverslesou vragesd'YvesBarel etlescollaborations enformationpermanente avecPierreNègre. Une impatience grandissante envers mes attitudes fonctionnalistes et dichotomiques ne s'attendait cependant pas à une telle aventure : la penséeparadoxale représentepourmoiungrandbouleversement,

loin

d'êtreterminé. Ellenécessite

un

saut

"du

côté

noir

dela

lune"

où

l'on

rencontre

l'invisibilisé

du visibilisé.Rencontreinouïe,provocante,où on nepeut quesuivrelescirconvolutionset lesinvolutionsdesphénomènes dansl'espaceet letemps, telleslesestampesdeM.C.Escher.

Laréférence auparadoxesediffusedemanière spectaculairedans les scienceshumaines comme dansles sciencesphysiques. Peut-être est-elle signed'unesensibilité accruequi vientbousculerlevieuxrationnaiisme, peut-être reflète-t-elle un monde qui échappe de plus en plus à la compréhensionhabituelle.Entoutcas,l'approcheestinvoquée

lorsqu'il

s'agitd'aborderdescontradictionsinabordables, detenterdedire l'indi¬

cibleetl'ineffable,d'entrerquelquepeu dans des sphèresjusqu'alors

"rechercheparlespraticiens" etla "démarchecliniquede recherche", thèmesqui marquent un passageplusnetversuneproblématiquedes contradictoires. Parailleurs,

il

m'estapparuclairement,à

partir

de1973, quejen'auraipasdecontactsprivilégiésavec les écolesnormalesetla formationdesmaîtres,domainedeprédilection jusqu'alors:j'avais

"trop

dediplômeset pas lesbons",commejedisaisàl'époque. Les sollicita¬

tionspourlaformationdestravailleurssociauxétaient ainsilesbienve¬

nues,unemanière demaintenirlecontact aveclespratiquesprofession¬

nelles. Pendantquinzeans,

j'y

ai participéactivement,

m'initiant

à ce domaine nouveau

pour

moi

tout

enorganisant etconduisantdesactions àl'universitécommeailleurs^:directrice adjointe

d'un institut

de forma¬

tion permanente, intervenante dans des écoles de travail social, co- responsable

d'un

programmedeDiplôme SupérieurenTravailSocial, chargéed'une formation universitairededeuxièmeettroisièmecycles, membreduconseild'administration d'uneassociationgestionnairede foyerspourenfants et adolescents...Dans lecontexte decommandesou d'appelsd'offres7,j'aiexplorédifférentsthèmesetterrains,réalisantdes recherchessurlespratiquesprofessionnelles,sur leplacement

familial,

surl'insertion,surl'éducation familiale,avant dem'arrêter récemment surlethèmeduréseausocial.

La pensée paradoxale

J'aidécouvert lapenséeparadoxaleàtraverslesou vragesd'YvesBarel etlescollaborations enformationpermanente avecPierreNègre. Une impatience grandissante envers mes attitudes fonctionnalistes et dichotomiques ne s'attendait cependant pas à une telle aventure : la penséeparadoxale représentepourmoiungrandbouleversement,

loin

d'êtreterminé. Ellenécessite

un

saut

"du

côté

noir

dela

lune"

où

l'on

rencontre

l'invisibilisé

du visibilisé.Rencontreinouïe,provocante,où on nepeut quesuivrelescirconvolutionset lesinvolutionsdesphénomènes dansl'espaceet letemps, telleslesestampesdeM.C.Escher.

Laréférence auparadoxesediffusedemanière spectaculairedans les scienceshumaines comme dansles sciencesphysiques. Peut-être est-elle signed'unesensibilité accruequi vientbousculerlevieuxrationnaiisme, peut-être reflète-t-elle un monde qui échappe de plus en plus à la compréhensionhabituelle.Entoutcas,l'approcheestinvoquée

lorsqu'il

s'agitd'aborderdescontradictionsinabordables, detenterdedire l'indi¬

cibleetl'ineffable,d'entrerquelquepeu dans des sphèresjusqu'alors

exclues de la science. Serait-elle la "sociologie pour le XXIe siècle", commelepenseJean-WilliamLapierre?

Lastructurede cette curieuselogique demeuresouvent dansl'ombre deses

brillants

exploits.On oubliecette

rigueur

qui,contrevenantàla logiquearistotélicienne,arriveàpenseruneentitéparlaprise en compte de son contraire. Les deux termes d'une contradiction

n'y

sont pas seulement opposés,

ils

sontaussiet en même tempsunisdans etparce

qui

lesoppose.Leur rapportestau centre del'attention^:lerapport

fait

existerlestermesdu rapport,c'estlui quiestporteurdesens.Larigueur tientàladistinctionentreniveauxlogiquesquiadmet,simultanément, lafusiondeceux-ci.

Desconceptscomme la redondance et la superposition,lemessage auto-réflexif, lavisibilisationetTinvisibilisation,lesstratégies paradoxa¬

les..^.larendent hautementopératoire.L'indécidabilité,exposéeparYves Barel,seréfèreauxphénomènessociauxapparemment"dépourvusde sensobservable etdicibleaumomentmêmeoùils^sedéroulent".Cher¬

cheruneréponsedéfinitive^àleursujetparaît insuffisant,correspondant à une quête de sens univoque à propos de problèmes complexes.

Il

n'existepasdesolutionfinale.L'auteurpropose, aucontraire, que

l'on

adopte

l'attitude qui

"consiste à admettre l'existence de phénomènes indécidables, etàporterdeYintérêtàcetteindécidabilité,enseposantdes questions sur son sens" : l'indécidabilité est conçue comme unedes raisonsd'êtredecertains phénomènes sociaux, unenécessitéde lavie sociale,uneformehumainede

l'auto-f

inalisationetdel'adaptativitéface auxproblèmesinsolublesquel'hommes'attachepourtantàmaîtriser.

Ou encore, la

hiérarchie

enchevêtrée, développée par Douglas R.Hofstadter8, se rapporte à la situation paradoxale où des niveaux logiques habituellement bien distingués commencent à changer de place,conduisantle chercheurquisedéplaceàtraverslesniveaux

d'un

systèmehiérarchisé,à seretrouver subitementàsonpointde départ.

Dépassantlalogiqueselonlaquelleleconcept n'est jamais lachose,et vice versa (la carte n'estpas leterritoireetleterritoirenepeutpasêtre confondu avec la carte), on s'aperçoit parfois

qu'il

est impératif de différencierentreniveauxlogiquesousociaux, mais

qu'il

nepeut

y

avoir deméta-niveaustable.

Unemise engarde,pourtant,etavant

tout

àmoi-même. Parler

du

passageàunnouveauparadigmen'annulepasl'actiondel'anciennisa pertinence dans certainesconditions,commel'argumententtant Gaston Bachelard queThomasS.Kuhn. En plus, encequiconcernelesrapports exclues de la science. Serait-elle la "sociologie pour le XXIe siècle", commelepenseJean-WilliamLapierre?

Lastructurede cette curieuselogique demeuresouvent dansl'ombre deses

brillants

exploits.On oubliecette

rigueur

qui,contrevenantàla logiquearistotélicienne,arriveàpenseruneentitéparlaprise en compte de son contraire. Les deux termes d'une contradiction

n'y

sont pas seulement opposés,

ils

sontaussiet en même tempsunisdans etparce

qui

lesoppose.Leur rapportestau centre del'attention^:lerapport

fait

existerlestermesdu rapport,c'estlui quiestporteurdesens.Larigueur tientàladistinctionentreniveauxlogiquesquiadmet,simultanément, lafusiondeceux-ci.

Desconceptscomme la redondance et la superposition,lemessage auto-réflexif, lavisibilisationetTinvisibilisation,lesstratégies paradoxa¬

les..^.larendent hautementopératoire.L'indécidabilité,exposéeparYves Barel,seréfèreauxphénomènessociauxapparemment"dépourvusde sensobservable etdicibleaumomentmêmeoùils^sedéroulent".Cher¬

cheruneréponsedéfinitive^àleursujetparaît insuffisant,correspondant à une quête de sens univoque à propos de problèmes complexes.

Il

n'existepasdesolutionfinale.L'auteurpropose, aucontraire, que

l'on

adopte

l'attitude qui

"consiste à admettre l'existence de phénomènes indécidables, etàporterdeYintérêtàcetteindécidabilité,enseposantdes questions sur son sens" : l'indécidabilité est conçue comme unedes raisonsd'êtredecertains phénomènes sociaux, unenécessitéde lavie sociale,uneformehumainede

l'auto-f

inalisationetdel'adaptativitéface auxproblèmesinsolublesquel'hommes'attachepourtantàmaîtriser.

Ou encore, la

hiérarchie

enchevêtrée, développée par Douglas R.Hofstadter8, se rapporte à la situation paradoxale où des niveaux logiques habituellement bien distingués commencent à changer de place,conduisantle chercheurquisedéplaceàtraverslesniveaux

d'un

systèmehiérarchisé,à seretrouver subitementàsonpointde départ.

Dépassantlalogiqueselonlaquelleleconcept n'est jamais lachose,et vice versa (la carte n'estpas leterritoireetleterritoirenepeutpasêtre confondu avec la carte), on s'aperçoit parfois

qu'il

est impératif de différencierentreniveauxlogiquesousociaux, mais

qu'il

nepeut

y

avoir deméta-niveaustable.

Unemise engarde,pourtant,etavant

tout

àmoi-même. Parler

du

passageàunnouveauparadigmen'annulepasl'actiondel'anciennisa pertinence dans certainesconditions,commel'argumententtant Gaston Bachelard queThomasS.Kuhn. En plus, encequiconcernelesrapports

humains, ce passage est plutôt comme celui du "nord-ouest", pour emprunter la métaphore de Michel Serres, toujours à réeffectuer, le risqueétant defaireduparadoxeun fonctionnalisme"modem style".

La clinique en recherche

Lesétudiantssalariésdans lessecteurséducatifetsocialsontnom¬

breux en Sciencesde l'Education etbeaucoupd'entre eux souhaitent définir leur recherche enliaison avecleurpropre champ d'action. Ils constituentainsi un"caslimite" delà position dechercheur,commejel'ai écriten1984(6),"oùlamême personnesemeten«observateur»touten étantéventuellementunsujetobservéparmilesautres".Caslimiteparce qu'une position d'acteurimpliquéstatutairement dans le champ desa rechercheestgénéralement considérée commeuneconditiondéfigurant d'embléetouteanalyse possible.Caslimiteàcausedel'intention auda¬

cieusedeprétendrerajouter un regard nouveau à un regard habituel installé depuislongue dateetencoreenusage.Cas

limite

encore de

tout

groupesocialcherchantàsefaire reconnaîtreparlesautoritésenplace.

Cas,autrementdit, quisesitue auxlimitescanoniques de lapratique scientifiqueinstituée.Insistersurlescontrastesetlescontradictionsdont ilestporteur m'a permisdemettreenreliefdes aspectsdesprocessusde productionde recherchequis'ymanifestentdemanièreexacerbée.

Ainsiai-jesaisi la"double inscriptiondansl'actionetdansla recher¬

che" comme ladifficulté spécifiquedelaplace depraticien-chercheur.

Autant alors faire de cette difficulté la spécificité de sa contribution, suivant l'épistémologiedevereusienne.Jeconçoisleproblèmecentralici commeunproblèmede place et de placement,deprisedepositionet de positionnement,depoint devue. C'est unesituation qui entraîneune gestiondesalternancesen"hiérarchieenchevêtrée" car,pourle temps de larecherche,aucunedestroisvisées-d'actionsociale,dedéveloppement personnel oudeproductiondeconnaissances-nedomine exclusivement laviede

l'individu.

C'est unesituationoù

"un

acteurveutàlafoisune choseetsoncontraire.Nonparce

qu'il

estfou ouincohérent, mais parce que cette stratégie est la réponse logique à une situation elle-même conflictuelle ou contradictoire"9. Au lieu de nier ou d'escamoter ce redoublement, est-il possible

d'y

trouveravantage?Lepariestdetaille, tantpourlesindividus quis'yaventurentquepourlesenjeux scientifi¬

queset sociaux.

humains, ce passage est plutôt comme celui du "nord-ouest", pour emprunter la métaphore de Michel Serres, toujours à réeffectuer, le risqueétant defaireduparadoxeun fonctionnalisme"modem style".

La clinique en recherche

Lesétudiantssalariésdans lessecteurséducatifetsocialsontnom¬

breux en Sciencesde l'Education etbeaucoupd'entre eux souhaitent définir leur recherche enliaison avecleurpropre champ d'action. Ils constituentainsi un"caslimite" delà position dechercheur,commejel'ai écriten1984(6),"oùlamême personnesemeten«observateur»touten étantéventuellementunsujetobservéparmilesautres".Caslimiteparce qu'une position d'acteurimpliquéstatutairement dans le champ desa rechercheestgénéralement considérée commeuneconditiondéfigurant d'embléetouteanalyse possible.Caslimiteàcausedel'intention auda¬

cieusedeprétendrerajouter un regard nouveau à un regard habituel installé depuislongue dateetencoreenusage.Cas

limite

encore de

tout

groupesocialcherchantàsefaire reconnaîtreparlesautoritésenplace.

Cas,autrementdit, quisesitue auxlimitescanoniques de lapratique scientifiqueinstituée.Insistersurlescontrastesetlescontradictionsdont ilestporteur m'a permisdemettreenreliefdes aspectsdesprocessusde productionde recherchequis'ymanifestentdemanièreexacerbée.

Ainsiai-jesaisi la"double inscriptiondansl'actionetdansla recher¬

che" comme ladifficulté spécifiquedelaplace depraticien-chercheur.

Autant alors faire de cette difficulté la spécificité de sa contribution, suivant l'épistémologiedevereusienne.Jeconçoisleproblèmecentralici commeunproblèmede place et de placement,deprisedepositionet de positionnement,depoint devue. C'est unesituation qui entraîneune gestiondesalternancesen"hiérarchieenchevêtrée" car,pourle temps de larecherche,aucunedestroisvisées-d'actionsociale,dedéveloppement personnel oudeproductiondeconnaissances-nedomine exclusivement laviede

l'individu.

C'est unesituationoù

"un

acteurveutàlafoisune choseetsoncontraire.Nonparce

qu'il

estfou ouincohérent, mais parce que cette stratégie est la réponse logique à une situation elle-même conflictuelle ou contradictoire"9. Au lieu de nier ou d'escamoter ce redoublement, est-il possible

d'y

trouveravantage?Lepariestdetaille, tantpourlesindividus quis'yaventurentquepourlesenjeux scientifi¬

queset sociaux.