Le rapport au savoir de l’enseignant à travers sa pratique. Comparaison de schèmes de formulation du savoir

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Proceedings Chapter

Reference

Le rapport au savoir de l'enseignant à travers sa pratique.

Comparaison de schèmes de formulation du savoir

VINCENT, Valérie

Abstract

Dans le cadre d'une thèse de doctorat en cours, portant sur l'influence du rapport au savoir des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, cet article s'attache à une première étape d'analyse consistant en la comparaison de schèmes de formulation du savoir de trois enseignants primaires genevois, lorsqu'ils enseignent la préhistoire. Le but de cette analyse est de dégager des signes du rapport au savoir des enseignants observés.

VINCENT, Valérie. Le rapport au savoir de l'enseignant à travers sa pratique. Comparaison de schèmes de formulation du savoir. In: Losego, P. Sociologie et didactique : vers une transgression des frontières ?. Lausanne : Haute Ecole Pédagogique de Vaud : 2014. p.

273-287

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:151212

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et didactiques

vers une transgression des frontières

Actes du colloque organisé les 13 & 14 septembre 2012 par la Haute Ecole Pédagogique de Vaud (Lausanne).

Edités par Philippe Losego

Avec la participation de Stéphane Clivaz, Noël Cordonier, Thierry Dias & Sonya Florey

HEP du canton de Vaud - Aula des Cèdres Avenue de Cour 33 bis - 1014 Lausanne

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2 Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières ?

Philippe Losego (éd.)

SOCIOLOGIE ET DIDACTIQUES : VERS UNE TRANSGRESSION DES FRONTIERES ?

Actes du colloque organisé les 13 & 14 septembre 2012 par la Haute Ecole Pédagogique de Vaud (Lausanne).

Haute Ecole pédagogique de Lausanne 2014

Philippe Losego

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Pour citer une communication de ces actes :

[Nom], [Prénom]. (2014), [Titre de la communication]. Dans Ph. Losego (éd.), Actes du colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », 13 et 14 septembre 2012 [(pp. xx-xx)], Lausanne : Haute Ecole Pédagogique de Vaud.

http://www.hepl.ch/sociodidac

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Cet ouvrage rassemble l’essentiel des contributions au colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières ? » organisé le 13 et 14 septembre 2012 par la Haute Ecole Pédagogique de Vaud (Lausanne).

et, bien sûr, des participants au colloque.

Le du colloque était composé de :

François Audigier, Université de Genève

Stéphane Clivaz, Haute Ecole Pédagogique de Vaud Noël Cordonier, Haute Ecole Pédagogique de Vaud Thierry Dias, Haute Ecole Pédagogique de Vaud

Alexandre Duchêne, Université & Haute Ecole Pédagogique de Fribourg Renaud d’Enfert, Université de Cergy-Pontoise

Sonya Florey, Haute Ecole Pédagogique de Vaud Isabelle Harlé, Université de Caen-Basse-Normandie Philippe Hertig, Haute Ecole Pédagogique de Vaud Bernard Lahire, Ecole Normale Supérieure de Lyon Eric Mangez, Université Catholique de Louvain

Claire Margolinas, Université Blaise Pascal (Clermont-Ferrand) Alain Pache, Haute Ecole Pédagogique de Vaud

Jean François De Pietro, Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique, Neuchâtel

Nathalie Sayac, Université Paris-Est-Créteil-Val de Marne Sylviane Tinembart, Haute Ecole Pédagogique de Vaud Nicole Tutiaux-Guillon, Université d’Artois

D’autres personnes ont contribué à l’organisation du colloque : Marie Cantoni- Uldry (organisation des événements), Boris Martin (réservation des salles), Philippe Garbillo (intendance), Carmine Buompreda (informatique et médias), Anouk Zbinden et Bertrand Mure (mise en ligne des contenus).

L’édition des présents actes a nécessité le concours de Barbara Fournier (communication), Rob van Leijsen (mise en page) et de Julie Weidmann (correction orthographique).

Qu’ils soient tous remerciés chaleureusement.

Philippe Losego

Philippe.losego@hepl.ch

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Conférences plénières

Introduction : « La sociologie et les savoirs : des relations complexes » p 9 Philippe Losego

Conférence d’ouverture : « Connaissance & savoir : des distinctions frontalières ? » p 16 Claire Margolinas

la didactique et la sociologie en période d’hyperspécialisation » p 45 Bernard Lahire

Partie 1 : La fabrication des curricula : transposition didactique ou recontextualisation ?

xix^e et xx^e siècles. Le cas de l’introduction d’un enseignement de l’économie p 62 Elisabeth Chatel

Perspectives curriculaires de l’éducation technologique : propositions pour l’étude

des rapports entre didactique et sociologie p 75

Joël Lebeaume

Pour une lecture sociologique des contenus d’enseignement et des programmes.

p 86 Thomas Dumet & Véronique Leclercq

Le processus politique de rédaction des programmes scolaires et leurs enjeux en France. L’exemple des sciences économiques et sociales p 99 Coralie Murati

Le rôle des différents acteurs dans le processus de création de l’École de culture générale à Genève en 1972. L’évolution dans le choix des disciplines en lien avec

le concept de culture générale p 112

Anne Monnier & Laura Weiss

L’évolution des curriculums de mathématiques, sciences et philosophie dans une institution scolaire en tension entre culture générale et formation

Préprofessionnelle p 129

Laura Weiss & Anne Monnier

TABLE DES MATIÈRES

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dans le canton de Vaud au xix^e siècle p 144

Sylviane Tinembart

Partie 2 : Bouleversements de la forme scolaire ou hétérogénéisation des savoirs ? Tradition et conservatisme des savoirs. Savoir-faire et systèmes de valeurs dans un corpus représentatif de manuels d’apprentissage de la lecture p 161 Luc Maisonneuve

Pour une sociologie pragmatique de l’enseignement des mathématiques p 175 Patrick Trabal & Vinicio de Macedo Santos

Pratique(s) de lecture : une notion partagée par la sociologie et la

didactique p 190

Marie-Cécile Guernier

Les manuels scolaires aujourd’hui : des livres d’images, des médias de

masse p 204

Brigitte Morand

Logiques de communication et d’éducation dans l’enseignement des questions p 218 Benoît Urgelli

» dans une société « déracinée » p 232

Grégory Munoz & Olivier Villeret

des controverses ? Un exemple à partir des controverses climatiques p 245 Lionel Scotto d’Apollonia

La mise en œuvre de la créativité dans l’enseignement des activités créatrices et

techniques p 260

John Didier

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Partie 3 : Savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants

Le rapport au savoir de l’enseignant à travers sa pratique. Comparaison de schèmes

de formulation du savoir p 273

Valérie Vincent

Le lien entre les connaissances mathématiques pour l’enseignement et les choix didactiques de l’enseignant. Une occasion de questionner le rapport des

enseignants au savoir mathématique p 290

Stéphane Clivaz

Les activités curriculaires des enseignants d’éducation physique dans le canton

de Genève, entre prescription et liberté p 304

Benoît Lenzen

Dispositifs de formation et construction du rapport au savoir des futurs enseignants

généralistes p 319

Anne Clerc & Daniel Martin

p 334 Olivier Maulini, Aline Meyer & Cynthia Mugnier

Enjeux didactiques et sociologiques du « domaine arts du PER » et de sa mise en

œuvre p 347

René Rickenmann & Isabelle Mili

Partie 4 : Des pratiques différenciatrices ?

Les dispositifs scolaires de fabrication de l’autonomie : implications et

contradictions p 358

Héloïse Durler

Enseignement des mathématiques et composition sociale des classes. Étude

comparée au collège p 370

François Baluteau

Rapport au savoir des élèves en EPS à l’école primaire p 382 Mathilde Musard & Marie-Paule Poggi

p 395 Marie-Paule Poggi & Fabienne Brière-Guenoun

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Partie 5 : Critique des dispositifs didactiques

Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie

émergente ? p 411

Christophe Joigneaux, Marceline Laparra & Claire Margolinas

Circulation réelle du travail entre classe et hors la classe p 426 Julien Netter

Milieux didactiques et contextes sociaux. Les arrière-plans des apprentissages p 439 Patrick Rayou & Gérard Sensevy

Consensualités et normativité dans la construction de connaissances en formation. Une analyse du cours d’expérience des acteurs en formation initiale

d’enseignants p 457

Nicolas Perrin & Gilles Dieumegard

Évaluations nationales ou internationales : limites et perspectives p 475 Nathalie Sayac

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271 Savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants

Stéphane Clivaz & Thierry Dias

PARTIE 3 :

SAVOIRS DISCIPLINAIRES ET RAPPORT AU SAVOIR DES ENSEIGNANTS

Stéphane Clivaz Thierry Dias

La délicate question du rapport au savoir des enseignants est l’objet d’étude de cet de vue didactique et sociologique. La notion de transposition didactique est donc fondamentale dans cette série de propositions puisqu’il s’agit d’étudier le rapport au savoir situé dans un contexte sociologique très particulier : celui de l’environnement scolaire. Les frontières entre didactique et sociologie permettent dès lors d’interroger les liens et les points de rupture dans les différentes étapes d’une transposition didactique. La question du rapport de l’enseignant au savoir en général et à un savoir disciplinaire déterminé est également au cœur de cet atelier, car on peut penser que ce rapport conditionne non seulement sa capacité à transposer didactiquement, mais aussi à donner plus ou moins du sens aux savoirs scolaires pour les élèves.

Les articles de Vincent et de Clivaz

dans le rapport au savoir des enseignants, tant dans leurs pratiques didactiques et pédagogiques que dans les liens et les conséquences qui existent avec les apprentissages de leurs élèves.

Lenzen

des demandes sociales sur le curriculum réel mis en œuvre par des enseignants dans la concrétisation de leurs intentions.

Clerc et Martin étudient pour leur part l’effet de la formation initiale et interrogent plus particulièrement la construction du rapport au savoir des futurs enseignants dans une perspective actuelle d’universitarisation des hautes écoles pédagogiques.

« L’effet Marin » narré par Maulini, Meyer et Mugnier questionne le processus même du rapport au savoir en contexte d’enseignement réel. Les auteurs tentent de montrer que le savoir enseigné n’est pas « donné » en amont mais qu’il est constamment du fait de leurs dépendances à un rapport sociologique incontournable.

Pour terminer cette série de textes, c’est la discipline artistique qui sert de point d’ancrage à une étude de transposition didactique opérée par le plan d’étude romand. À travers deux études de cas, Rickenmann et Mili montrent deux manières contrastées d’aborder cet axe. Ces deux manières sont fonction des rapports entre l’école et les pratiques sociales artistiques de référence, pour l’étude desquelles l’outillage sociologique et didactique est nécessaire.

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272 Savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants

Stéphane Clivaz & Thierry Dias

Le rapport au savoir de l’enseignant à travers sa pratique. Comparaison de schèmes

de formulation du savoir p 273

Valérie Vincent

Le lien entre les connaissances mathématiques pour l’enseignement et les choix didactiques de l’enseignant. Une occasion de questionner le rapport des

enseignants au savoir mathématique p 290

Stéphane Clivaz

Les activités curriculaires des enseignants d’éducation physique dans le canton

de Genève, entre prescription et liberté p 304

Benoît Lenzen

Dispositifs de formation et construction du rapport au savoir des futurs enseignants

généralistes p 319

Anne Clerc & Daniel Martin

p 334 Olivier Maulini, Aline Meyer & Cynthia Mugnier

Enjeux didactiques et sociologiques du « domaine arts du PER » et de sa mise en

œuvre p 347

René Rickenmann & Isabelle Mili

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273 Le rapport au savoir de l’enseignant à travers sa pratique

Valérie Vincent

Résumé

Mots-clés

LE RAPPORT AU SAVOIR DE L’ENSEIGNANT À TRAVERS SA PRATIQUE

Valérie Vincent

Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

valerie.vincent@unige.ch

Introduction

comme les connaissances d’ailleurs (Clivaz, 2011), alors il est crucial d’analyser d’abord ces pratiques avant ce qui les gouverne. C’est le projet de cet article et plus exactement comprendre ce qui se joue dans l’interaction didactique et pédagogique et qui relèverait du rapport au savoir de l’enseignant. En se basant sur savoir de l’enseignant primaire sur ses pratiques d’enseignement de la préhistoire, notre contribution cherchera à répondre à cette question de manière empirique et théorique.

1. Cadre théorique

Nous envisageons a priori le rapport au savoir comme « l’ensemble (organisé) des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relève de “l’apprendre” et du savoir » (Charlot, 1997, p. 94). Cependant, certaines recherches ont utilisé ce concept sociologique et anthropologique pour analyser plus particulièrement le rapport au savoir de dans une discipline de référence donnée, et son impact sur

COMPARAISON DE SCHÈMES DE

FORMULATION DU SAVOIR

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ses pratiques didactiques, en mathématiques ou en physique par exemple (Berdot, Blanchard-Laville & Bronner, 2000 ; Calmettes & Carnus, 2008 ; Venturini & Capiello, savoirs mathématiques ou à des savoirs en physique. La plupart de ces recherches ont analysé le rapport au savoir des enseignants à partir d’entretiens et/ou d’entretiens d’autoconfrontation.

L’originalité de notre approche consiste dans la recherche du rapport au savoir par l’observation et par l’analyse de pratiques d’enseignement de la préhistoire. En effet, l’hypothèse centrale de notre travail de thèse est que le rapport au savoir de l’enseignant est une des variables explicatives de la mise en scène du savoir et de son organisation en situation de classe (Perrenoud, 1986 ; Vincent, 2010, 2012).

L’analyse des pratiques d’enseignement suppose un cadre conceptuel particulier.

Le nôtre part de l’idée que les pratiques, à la suite de Bourdieu (1980, 1994) et de Perrenoud (1986, 1996), sont des ensembles de prises de positions observables dans des situations et sont engendrées par l’ :

Produit de l’histoire, l’habitus produit des pratiques individuelles et collectives […] ; il assure la présence active des expériences passées qui, déposées en chaque organisme sous la forme de schèmes de perception, de pensée et d’action, tendent, plus sûrement que toutes les règles formelles et toutes les normes explicites, à garantir la conformité des pratiques et de leur constance à travers le temps. (Bourdieu, 1980, p. 91)

En tant que « système de dispositions durables et transposables » (ibid., p. 88), nous considérons le rapport au savoir justement comme une de ces dispositions, un rapport, une posture envers le savoir. Notre hypothèse est que l’habitus et les rapports au monde qui le constituent peuvent peut-être se déceler par l’analyse variations des schèmes d’action et de perception mobilisés en situation d’interaction en classe.

Parmi les prises de position observables en classe et susceptibles de révéler le rapport au savoir des enseignants, nous pouvons cibler : (1) les savoirs formulés et validés par l’enseignant. Ces savoirs formulés et validés se repèrent pour nous selon des propositions syntaxiques « thème-prédicat », formulées explicitement ou implicitement dans le discours à travers l’interaction enseignant-élèves et qui donnent (à travers le prédicat) un savoir sur un thème, par exemple : « La Terre (thème) est ronde (prédicat). » Ainsi, par rapport à l’enseignement de la préhistoire, ciblerons-nous plutôt dans l’analyse des données des savoirs paléontologiques : la celles s’occupant de la naissance et de l’évolution de la Terre et des êtres vivants qui l’habitent ; (2) les processus de formulation et de validation de ces savoirs, c’est- à-dire les schèmes des manières de formuler et de valider les savoirs. À la suite de Maulini (2004), nous considérons par exemple les schèmes de questionnement, l’enseignant, parce que ces schèmes montrent les jeux de pouvoirs et de savoirs que

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jouent l’enseignant et les élèves au sein d’une interaction. Mais nous verrons surtout que c’est dans la dialectique régularité et/ou variations des schèmes que se joue peut-être le rapport au savoir.

Pour cette contribution, nous considérerons l’unité d’interaction de base pour produire un savoir ainsi : une (I) d’abord (une question) à laquelle réplique une (R) (une réponse) et un (F) (validation de la réponse). Ce modèle schématique structurera l’analyse des données (Kerbrat-Orecchioni, 1991 ; Maulini, 2004).

2. Méthodologie

L’axe principal de la méthodologie de thèse est qualitatif et prend appui sur des la préhistoire (Blanchet, 1987), et sur des entretiens d’autoconfrontation (Mollo &

Falzon, 2004).

Tableau 1 : Présentation des trois enseignants observés et contexte

Tableau 1 : Présentation des trois enseignants observés et contexte

Toni Jean Alice

Âge/années d’enseignement en 2009-2010

55/25 45/7 31/6

Formation pédagogique

Études pédagogiques Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Licence mention Enseignement

Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Licence mention Enseignement Contexte socio-

économique du quartier de l’école

Populaire Moyen-aisé Populaire

Organisation physique de la classe/

Posture générale de l’enseignant face aux élèves

Pupitres élèves en colonnes par

duo/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Pupitres élèves par groupes de 4/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Pupitres élèves en grand « U »/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Degré de la classe/âge

des élèves Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos (CIIP, 2010)/9-10 ans

Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos/9-10 ans

Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos /9-10 ans

Expérience de l’enseignement de la préhistoire

oui non non

Période

d’enseignement de la préhistoire dans l’année¹

Milieu d’année : novembre 09-janvier 10

2^e partie de l’année : mars-juin 10

1^re partie de l’année : octobre 09-janvier 10

Organisation effective générale de la 1^re séance

d’enseignement de la préhistoire

observée

1) Recherche des représentations des élèves sur la préhistoire 2) Partage des

réponses 3) Lecture d’un

passage du roman historique La Guerre du Feu (Rosny, 1911) 4) Chaque élève

reçoit un petit texte issu de la méthodologie² dont il faut préparer la lecture à haute voix (activité arrêtée) 5) Lecture de La

Guerre du Feu

réponses 3) Collage des

premières vignettes fournies par la

méthodologie, lecture et discussion.

1) Recherche des représentations des élèves sur la préhistoire 2) Partage des réponses

Temps total ^62’ ^82’ ^62’

1 Le programme d’histoire de l’époque (Département de l’instruction publique, 2007) imposait pour ce degré d’enseigner la préhistoire et l’Antiquité : charge à l’enseignant d’en décider le moment et le temps d’enseignement.

2 Secteur de l’environnement, Enseignement primaire (1998/2001), chapitre I : « De la naissance de l’Univers à l’Homme », pp. 1-2.

1. Le programme d’histoire de l’époque (Département de l’instruction publique, 2007) imposait pour ce degré d’enseigner la préhistoire et l’Antiquité : charge à l’enseignant d’en décider le moment et le temps d’enseignement.

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Actes du colloque : “Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières?”

13 – 14 septembre 2012

Pour cette contribution, à travers une focale socio-pédagogique, nous procéderons par théorisation ancrée, donc par catégorisation croisée et inductive des régularités et des variations dans les prises de position des enseignants (Bourdieu, 1980 ; Glaser

& Strauss, 2010 ; Maulini, 2004, 2012 ; Perrenoud, 1996). À curriculum prescrit égal – par exemple, l’enseignement du aux élèves – nous présenterons une comparaison des prises de positions des trois enseignants dans les situations observées, en établissant : (1) les savoirs paléontologiques qu’ils enseignent (ou non) dans ces moments-là ; (2) leurs manières de les apprêter (manières de poser ou pas des questions, de répondre ou pas à celles des élèves, d’instituer et de distribuer le pouvoir de savoir ou d’ignorer dans la classe, etc.). À ce titre, nous avons choisi d’analyser la première séance d’enseignement de la préhistoire chez les trois enseignants, moment qui nous a paru opportun pour observer comment le concept de préhistoire a été présenté aux élèves.

3. Analyse des douze premières minutes de la séance : régularités et variations de schèmes

Nous nous focaliserons sur les deux premières étapes de la séance de chacun des enseignants, et plus exactement sur les douze premières minutes. Nous le ferons non seulement pour respecter les limites de cet article, mais également pour cerner de analysées à ce jour.

pédagogique Faculté de psychologie

et des sciences de l’éducation, Licence mention Enseignement

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Licence mention Enseignement Contexte socio-

économique du quartier de l’école

Populaire Moyen-aisé Populaire

Organisation physique de la classe/

Posture générale de l’enseignant face aux élèves

Pupitres élèves en colonnes par

duo/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Pupitres élèves par groupes de 4/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Pupitres élèves en grand « U »/devant la classe à une table, dos au tableau noir (TN)

Degré de la classe/âge

des élèves Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos (CIIP, 2010)/9-10 ans

Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos/9-10 ans

Anciennement 4^e primaire, actuellement 6P Harmos /9-10 ans

Expérience de l’enseignement de la préhistoire

oui non non

Période

d’enseignement de la préhistoire dans l’année¹

Milieu d’année : novembre 09-janvier 10

2^e partie de l’année : mars-juin 10

1^re partie de l’année : octobre 09-janvier 10

Organisation effective générale de la 1^re séance

d’enseignement de la préhistoire

observée

réponses 3) Lecture d’un

passage du roman historique La Guerre du Feu (Rosny, 1911) 4) Chaque élève

reçoit un petit texte issu de la méthodologie² dont il faut préparer la lecture à haute voix (activité arrêtée) 5) Lecture de La

Guerre du Feu

réponses 3) Collage des

premières vignettes fournies par la

méthodologie, lecture et discussion.

1) Recherche des représentations des élèves sur la préhistoire 2) Partage des réponses

Temps total ^62’ ^82’ ^62’

1 Le programme d’histoire de l’époque (Département de l’instruction publique, 2007) imposait pour ce degré d’enseigner la préhistoire et l’Antiquité : charge à l’enseignant d’en décider le moment et le temps d’enseignement.

2 Secteur de l’environnement, Enseignement primaire (1998/2001), chapitre I : « De la naissance de l’Univers à l’Homme », pp. 1-2.

2. Secteur de l’environnement, Enseignement primaire (1998/2001), chapitre I : « De la naissance de l’Univers à l’Homme », pp. 1-2.

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3.1 Régularité : l’entrée par les représentations des élèves

Au regard du tableau 1 et de l’organisation effective de la première séance d’enseignement, nous constatons que les trois enseignants procèdent d’abord tous par une recherche des représentations des élèves sur la préhistoire et ensuite par un partage des réponses. Nous observons ainsi une pratique commune, qu’Alice ou Jean, par exemple, disent utiliser dans d’autres disciplines, dont ils ont l’habitude et qu’ils tirent de la formation qu’ils ont suivie à l’Université (1998-2002). Un des représentations des élèves, selon le schéma pédagogique suivant : question de départ de l’enseignant ; formulation d’hypothèses par les élèves, l’enseignant restant neutre face à ces premières réponses ; confrontation des premières hypothèses avec le réel par des expérimentations ; constats (Giordan, 1978).

L’entrée commune et régulière par les représentations des élèves sur une relève d’un habitus commun aux trois enseignants, soit d’un système de schèmes probablement construits durant leur formation et/ou à travers d’autres expériences développées dans les entretiens.

Cependant, à l’observation et à l’analyse de la manière dont ces schèmes réguliers se manifestent dans la pratique chez chacun d’eux, nous avons constaté des variations notoires.

3.2 Variation 1 : la sollicitation des ressources de conceptualisation des élèves

Dans un souci de catégorisation de ce que nous observions à la caméra, nous avons nommé la recherche de représentations des élèves sur la préhistoire sous l’intitulé de

. L’idée de sollicitation renvoie à celle de la question, de l’initiative de l’enseignant (Maulini, 2004) inscrite dans le schème. Nous nommons ressources de conceptualisation l’ensemble des représentations, des images, des concepts que posséderaient (ou pas) les élèves à propos de la préhistoire, leur

parlons de , car la question de

départ de Jean, par exemple, ne semble pas être consacrée à la préhistoire humaine, mais plutôt à l’évolution de la Terre et des êtres vivants qu’elle regroupe.

(17)

Tableau 2 : Comparaison des pratiques réelles à l’étape 1

Si le est régulier et commun, il en va autrement de la question posée dans la pratique, du support utilisé pour la lancer, et donc de la réponse En effet, en posant cette question : « quelles sont les choses liées à la préhistoire ou qui en font partie ? », sous la forme d’un schéma elliptique à compléter, Toni cherche à ce que les élèves conceptualisent la préhistoire de manière extensive, ou

« en extension » à la suite de Lalande (1927/2006). C’est-à-dire que les réponses qu’il validera en réponse à cette question seront du type : « la préhistoire est liée à… » telle ou telle chose, idée, concept. On peut faire l’hypothèse que, pour Toni, le savoir sur la

Tableau 2 : Comparaison des pratiques réelles à l’étape 1

Toni Jean Alice

Étape 1 Schème de sollicitation des élèves de leurs ressources de conceptualisation de la

« préhistoire » et/ou de l’évolution

Question :

« Quelles sont les choses liées à la préhistoire ou qui en font partie ? »

Réponse (implicitement) attendue : « La préhistoire est liée à… »

Question :

« Que représente et à quoi vous fait penser ce schéma ? »

Réponse (implicitement) attendue : « Le schéma

représente… »

Question :

« C’est quoi la préhistoire pour moi ? »

Réponse (implicitement) attendue : « La préhistoire c’est… »

Support Dessin d’un schéma elliptique au tableau noir avec

ramifications à copier dans son cahier et à compléter

Chaque élève reçoit un schéma sur feuille A4 nommé « Spirale des temps

géologiques »³

Chaque élève reçoit un document contenant 2 sollicitations à compléter par écrit et/ou par le dessin : 1. Pour moi, la

préhistoire c’est…

2. Ce que j’aimerais savoir/mes questions sur la préhistoire…

Type de

conceptualisation attendu

Concept en extension

Concept en extension, puis en compréhension à la 6^e minute

Concept en compréhension

3 Schéma représentant une ligne du temps allant de la formation de la Terre à aujourd’hui, issu de la méthodologie (Secteur de l’environnement, Enseignement primaire, 1998/2001, p. 14).

La préhistoire

3. Schéma représentant une ligne du temps allant de la formation de la Terre à aujourd’hui, issu de la méthodologie (Secteur de l’environnement, Enseignement primaire, 1998/2001, p. 14).

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préhistoire se construit par l’idée du lien à. À la manière d’un chercheur construisant son schéma conceptuel, le concept clef est situé au milieu et les autres concepts lui Il en va tout autrement d’Alice par exemple, qui cherche plutôt à ce que les élèves conceptualisent la préhistoire de manière compréhensive ou « en compréhension » (Lalande, 1927/2006), c’est-à-dire qu’ils construisent une plutôt synthétique de la préhistoire, en tâchant de répondre à la question : « c’est quoi pour moi la préhistoire ? » En écrivant ou en dessinant ce qu’est la préhistoire pour eux, ils préhistoire, du type : « la préhistoire c’est… » telle(s) ou telle(s) idée(s), concept(s).

d’abord (et probablement inconsciemment) à ce que les élèves se construisent une idée en extension de l’évolution de la Terre et de ses êtres vivants, à partir du schéma de la « spirale des temps géologiques ». En effet, avec sa question : « Que représente et à quoi vous fait penser ce schéma ? », le lien avec la préhistoire est pour lui implicite : il écrira d’ailleurs le mot au tableau au début de l’étape 2, sans jamais le prononcer. Il passera ensuite à une sollicitation des ressources de conceptualisation

Ces variations nous ont semblé importantes à cerner, car elles nous renseignent peut-être sur les différentes manières de solliciter des ressources de conceptualisation de la préhistoire chez les élèves. Leurs suggestions dépendent du contenu de la question posée, de la conceptualisation qu’elle invite à faire et des réponses qu’elle attend implicitement.

3.3 Variation 2 : les schèmes de formulation et de validation des savoirs Le tableau 3 ci-dessous nous présente une comparaison d’une partie des savoirs produits entre les trois enseignants. La partie 3.4 sera ensuite consacrée à la variation des schèmes de formulation et de validation de certains savoirs surlignés en gras dans ce tableau.

(19)

Tableau 3 : Comparaison des pratiques à l’étape 2

Si l’on compare strictement les savoirs formulés et validés en réponse à la question initiale de chacun des enseignants, nous constatons a priori que les trois praticiens gardent leur intention de sollicitation des ressources de conceptualisation des élèves à propos de la préhistoire et/ou de l’évolution au moins durant les douze premières minutes.

Lors du partage des réponses, les savoirs formulés et/ou validés sont liés à la question de départ de chacun des enseignants. Il ne s’agit pas ici de déterminer si dans le cadre d’une activité de sollicitation des conceptions et représentations des élèves. Ainsi peut-on constater que dans la classe de Toni, par exemple, la préhistoire est liée au silex, aux outils, à l’homo sapiens ou aux libellules géantes. Dans celle de Jean, le schéma en spirale représente entre autres la remontée du temps, l’évolution c’est l’époque des dinosaures, le passé lointain ou encore c’est comme un conte.

Mais, si les variations de contenus sont importantes, la variation des processus de production de ces contenus – des systèmes de , bref du

« comment » est formulé et validé le « quoi » – nous paraît elle aussi cruciale pour saisir le rapport au savoir qui s’exprime dans les pratiques.

Tableau 3 : Comparaison des pratiques à l’étape 2

Toni Jean Alice

Étape 2 Système de partage des réponses

Par oral par tour de classe

Par oral et par appel aléatoire d’élèves, note de termes au TN

Par oral par tour de classe, note de toutes les réponses sur une grande feuille au TN

Partie des savoirs formulés et validés répondant à la question de sollicitation

En gras savoirs choisis pour la focale sur leur processus de formulation (voir chapitre 3.4)

« La préhistoire est liée… » (entre autres) :

- au silex - aux outils - aux dinosaures - à l’homo sapiens - aux libellules

géantes

- …

« Le schéma représente… » (entre autres) :

- la remontée du temps

- l’évolution - la présence

d’algues d’abord - les algues, les

premiers êtres vivants

- …

« La préhistoire c’est… » (entre autres) : Rien pendant les douze premières minutes…

- l’époque des dinosaures - l’homme des cavernes - le passé

- le passé lointain - raconter des

histoires qu’il faut lire comme un conte

- …

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3.4 Focalisation sur certains savoirs

Si les trois enseignants fonctionnent communément selon l’unité d’analyse IRF que nous avons établie au chapitre 2, comment cette séquence se déroule-t-elle plus exactement en pratique ? Voici des exemples d’interactions observés en classe, où chaque enseignant s’est engagé à sa manière à formuler et valider un savoir (voir savoirs surlignés en gras dans le tableau 3). Pour cette communication, nous présentons ici les premières analyses de résultats.

3.4.1 Toni

La préhistoire est liée aux outils Él 8⁴ : des outils… (Ré)

T : oui tu as aussi un outil particulier ? [FE + IE/schème de validation explicite, direct]

Él 8 : [en parlant doucement] euh, je ne sais pas vraiment comment il s’appelle…

(Ré)

T : pardon ? [FE + IE/schème d’invalidation implicite, direct, par demande de répétition et de clarté]

Él 8 : j’ai oublié comment il s’appelle (Ré)

T : hein hein, tu as une certaine culture là-dessus, mais tu as oublié. Si tu savais le nombre de choses que j’oublie ! [sourire] Vas-y !

l’ignorance et de son autorisation]

L’appellation schème de validation explicite

valide ou invalide explicitement une réponse dans son discours. Lorsqu’il le fait implicitement, cela veut dire que son interlocuteur comprend implicitement que sa réponse est valide ou non. Si le schème de validation est direct

l’enseignant valide directement la réponse, s’il est indirect, c’est qu’il s’appuie sur la validation d’un tiers.

Toni valide d’abord le fait que les outils font partie de la préhistoire. Mais à sa nouvelle question, appelant un « outil particulier », l’élève (ne sachant pas répondre dès ce moment-là) répond d’abord très doucement qu’il ne sait pas. Toni ne comprenant pas la réponse, il demande sa reformulation en disant « pardon ? » Il est intéressant de noter que l’élève ne répète pas exactement la même chose, passant du « je ne sais pas » au « j’ai oublié », moins risqué du point de vue de l’estime de soi que le fait de ne pas savoir répondre à la question de Toni. Celui-ci a-t-il senti sa peur, sa

Le

schéma représente une présence d’algues d’abord [les premiers dessins en bas]

Él 7 : mais j’ai une question, mais au tout début la première chose… (Ié) J : c’est-à-dire la première chose ? [en fronçant les sourcils] [IE]

Él 7 : la première chose, ces deux petits points, qui sont là, c’est quoi ? [parle des deux premiers petits dessins au bas du schéma, voir image] (Ié)

J : ben je sais pas [les yeux fixés sur ses documents. Puis, relevant la tête] Qu’est-ce que ça pourrait être ? [RE/schème de déclaration d’ignorance, explicite, direct – IE]

Él 8 : des étoiles de mer (Ré)

J : des étoiles de mer, oui pourquoi pas… [appelle tout de suite du regard un élève]

[FE/schème de validation par litote, explicite, direct]

Él 8 : une araignée (Ré)

J : une araignée ? Vous pensez vraiment… ça tu sais… C’est vrai que ça pourrait être…

Mais en général les araignées, elles ont combien de pattes ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, puis schème de validation implicite, direct, souscripteur/IE]

Éls : 8, 30 ! (Ré)

J : 30, les araignées ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, par question]

Éls : 6, 8 ! (Ré)

Italique : interactions retranscrites

[Entre crochets et en caractères droits : IE, Initiative enseignant – RE, Réaction enseignant – FE, Feed-back enseignant/focale sur les schèmes de formulation et validation de l’enseignant et essai de caractérisation] (Entre parenthèses : (Ié) Iniatives élève(s) – (Ré) Réaction élève(s)

4. Él 1, 2, 3… = un élève en particulier ; T = Toni ; J = Jean ; A = Alice ; Éls = plusieurs élèves en même temps ; […] = éléments du contexte et/ou gestes, expressions corporelles.

(21)

gêne, sa honte de ne pas savoir lorsqu’il dit : « hein hein, tu as une certaine culture là-dessus, mais tu as oublié. Si tu savais le nombre de choses que j’oublie ! [sourire]

Vas-y ! […] » ? C’est une des questions que nous nous sommes posées pour nommer

le dernier schème de . Toni ne valide

pas un outil particulier, mais explicitement et directement la dernière réponse de l’élève qui portait sur le fait qu’il a oublié. Sur la face analogique de la communication (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972), l’enseignant montre peut-être à l’élève que lui aussi peut oublier quelque chose et que son oubli et son ignorance n’ont donc pas d’importance capitale pour lui.

La préhistoire est liée aux libellules géantes Él 13 : libellules (Ré)

T : pardon ? [n’a pas entendu] [FE]

Él 13 : libellules (Ré)

T : libellules ? Je… Je… vo… [fait des gestes interrogateurs avec les mains] [FE/

schème d’invalidation par question implicite, direct]

Él 14 : les grandes libellules (Ré)

Éls : les libellules géantes [Toni accueille la réponse avec une expression validante de la tête] (Ré)

Él 13 : j’ai lu dans un livre qu’elles avaient vécu au temps des dinosaures (Ré – schème d’argumentation)

T : Formidable, alors allons-y pour les libellules géantes ! […] [FE/schème de validation par emphase et exclamation, explicite, direct, souscripteur (vs instructeur)]

Face à la réponse de l’Él 13 « libellule », Toni est dubitatif. Il questionne le mot :

« libellules ? », et invalide ainsi implicitement la réponse, invitant tout aussi implicitement l’élève à lui montrer en quoi il trouve ces animaux plus liés à la préhistoire qu’à notre époque, puisqu’ils existent encore. En réalité, l’Él 14 enrichira la réponse de son camarade, en la précisant et en donnant le critère « grande ».

Puis un groupe d’élèves enchaînera avec celui de « géantes », donnant ainsi encore plus de poids au fait que, puisque les libellules géantes n’existent plus du tout maintenant, elles faisaient forcément partie de la préhistoire. On peut noter, même si les libellules géantes ont réellement existé, le rapport quelque peu fantastique que peuvent entretenir les enfants et/ou les adultes avec la préhistoire. On sait que les archéologues ont retrouvé des restes d’animaux plus grands que leurs descendants de la même espèce (mammouths-éléphants, aurochs-taureaux, dinosaures, etc.) : ces découvertes peuvent effectivement amener à imaginer qu’à la préhistoire les ancêtres de nos espèces animales contemporaines étaient plus grands,

« géants », puisqu’on n’en voit plus maintenant (Coquidé & Tirard, 2008 ; Semonsut, n. d.).

. Enrichi de la dernière argumentation de l’Él 13 : « j’ai lu dans un livre qu’elles avaient vécu au temps des dinosaures », Toni souscrit explicitement, directement et (« Formidable ! ») à la proposition argumentée d’une grande partie

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de la classe. Le terme souscripteur (vs instructeur) veut ici montrer que Toni s’est rallié à la proposition de ses élèves (« libellules géantes »), alors qu’il était perplexe au départ. Pour nous, le caractère emphatique et souscripteur montre comme une vis-à-vis de ce que propose l’élève, au contraire d’une posture plus instructrice qui imposerait ce qu’il faut penser. D’ailleurs, Toni n’institutionnalisera

éventuellement.

3.4.2 Jean

Le schéma représente une présence d’algues d’abord [les premiers dessins en bas]

Él 7 : mais j’ai une question, mais au tout début la première chose… (Ié) J : c’est-à-dire la première chose ? [en fronçant les sourcils] [IE]

Él 7 : la première chose, ces deux petits points, qui sont là, c’est quoi ? [parle des deux premiers petits dessins au bas du schéma, voir image] (Ié)

J : ben je sais pas

Puis, relevant la tête] Qu’est-ce que ça pourrait être ? [RE/schème de déclaration d’ignorance, explicite, direct – IE]

Él 8 : des étoiles de mer (Ré)

J : des étoiles de mer, oui pourquoi pas… [appelle tout de suite du regard un élève]

[FE/schème de validation par litote, explicite, direct]

Él 8 : une araignée (Ré)

J : une araignée ? Vous pensez vraiment… ça tu sais… C’est vrai que ça pourrait être… Mais en général les araignées, elles ont combien de pattes ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, puis schème de validation implicite, direct, souscripteur/IE]

Éls : 8, 30 ! (Ré)

J : 30, les araignées ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, par question]

Éls : 6, 8 ! (Ré) (…)

J : [sourire de l’enseignant] une araignée n’a pas 30 pattes, Él 10, non [FE/schème d’invalidation explicite, direct]

(…)

Él 10 : c’est des algues (Ré)

J : ça peut être des algues, qu’est-ce qui te fait penser que c’est des algues ? [FE/

schème de validation explicite, direct – IE/schème de demande d’argumentation par question]

Él 10 : ben moi j’ai vu dans un livre [Jean exprime une validation par le regard et un signe de tête positif au mot « livre »], que les premiers apparus sur la Terre, c’est des algues (Ré)

J : effectivement [regarde d’autres élèves], c’est juste [FE/schème de validation explicite, direct]

schéma représente une présence d’algues d’abord [les premiers dessins en bas]

Él 7 : mais j’ai une question, mais au tout début la première chose… (Ié) J : c’est-à-dire la première chose ? [en fronçant les sourcils] [IE]

Él 7 : la première chose, ces deux petits points, qui sont là, c’est quoi ? [parle des deux premiers petits dessins au bas du schéma, voir image] (Ié)

J : ben je sais pas [les yeux fixés sur ses documents. Puis, relevant la tête] Qu’est-ce que ça pourrait être ? [RE/schème de déclaration d’ignorance, explicite, direct – IE]

Él 8 : des étoiles de mer (Ré)

J : des étoiles de mer, oui pourquoi pas… [appelle tout de suite du regard un élève]

[FE/schème de validation par litote, explicite, direct] Él 8 : une araignée (Ré)

J : une araignée ? Vous pensez vraiment… ça tu sais… C’est vrai que ça pourrait être…

Mais en général les araignées, elles ont combien de pattes ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, puis schème de validation implicite, direct, souscripteur/IE]

Éls : 8, 30 ! (Ré)

J : 30, les araignées ? [FE/schème d’invalidation implicite, direct, par question]

Éls : 6, 8 ! (Ré)

Réaction enseignant – FE, Feed-back enseignant/focale sur les schèmes de formulation et validation de l’enseignant et essai de caractérisation]

(Entre parenthèses : (Ié) Iniatives élève(s) – (Ré) Réaction élève(s)

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Él 10 : parce qu’il y en a qui ont trouvé des fossiles d’algues (Ré)

J : …qui ont trouvé des fossiles d’algues [FE/schème de validation par répétition de la réponse] Effectivement : la première chose qui est apparue sur la Terre, après qu’elle se soit formée eh bien les premiers êtres vivants, entre guillemets, eh bien c’était des algues [FE/schème de validation par synthétisation de la réponse de l’élève, explicite, direct, instructeur (vs souscripteur)]

Nous avons ici affaire à une intrication complexe et plus rare, dans le sens où la aussi d’un autre élève. Ces deux aspects ne sont pas sans importance du point de vue des jeux de pouvoirs (Bourdieu, 1980) très subtils qui se jouent entre les élèves et l’enseignant pour montrer qui détient ou pas le savoir. En effet, la séquence d’interaction commence par une question d’un élève à propos des premiers dessins de formes en bas de la spirale. La question de l’interprétation de

ne porte pas ici que sur la forme, mais plus profondément sur un contenu paléontologique : s’il s’agit des premières formes dessinées en bas de la spirale, et que le bas de celle-ci représente la formation de la Terre, alors quelles sont les premières choses à être apparues ?

À cette question à la fois graphique et paléontologique, Jean répondra d’abord qu’il ne sait pas, mais renverra tout de suite la question à la classe, la trouvant sûrement valide et intéressante (Maulini, 2004) et entrant ainsi dans le jeu de l’interaction. Il reste d’abord sur des échanges à propos des formes dessinées qui ne peuvent pas représenter des araignées, puisqu’elles ne possèdent pas huit pattes. Cette partie sur les araignées met en évidence le

comme nous l’avions vu pour Toni :

« une araignée ? Vous pensez vraiment… […] C’est vrai que ça pourrait être… » À l’issue peuvent pas représenter des araignées, mais l’argumentation est restée sur un plan plutôt zoologique (nombre de pattes des araignées) que paléontologique (étaient- ce les premiers êtres vivants ?). C’est en réalité l’Él 10 avec sa proposition d’algues qui va cristalliser la réponse valide à la fois dans sa forme et dans son contenu : les premiers petits dessins ont non seulement une forme d’algues, mais sont aussi les premiers êtres vivants, selon le livre lu par l’élève. Après l’avoir questionné, comme pour reprendre un peu le pouvoir des questions, Jean validera d’ailleurs ce savoir et, à la différence notoire de Toni, mobilisera un schème de validation plutôt instructeur en reprenant à son compte le savoir émis par l’Él 10 et en l’institutionnalisant tout de suite, ne laissant pour ainsi dire pas de place à une ambiguïté potentielle, alors que

3.4.3 Alice

La préhistoire c’est le passé, le passé lointain Él 14 : le passé… (Ré)

A : le passé… et tu avais mis quoi encore ? [FE/schème de validation +/- implicite, direct + IE]

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Él 16 : le passé lointain (Ré)

A : le passé lointain, d’accord… [l’écrit dans la liste, même s’il y a déjà le mot « passé »] Lointain, ça veut dire quoi lointain ? Intéressant [FE/schème de validation explicite, direct + IE]

Él 16 : c’est le passé avant, pas, par exemple, hier (Ré)

A : par rapport à Él 14 [s’adressant à l’Él 14 qui a dit le passé], pour toi le passé c’était quand ? Tu parlais du passé quand ? [IE]

Él 14 : ben… hier (Ré)

A : parce que hier c’était le passé… Hier pour toi c’est la préhistoire ? [FE + IE/

schème d’invalidation implicite, direct, par question]

Él 14 : … (Ré)

A : non c’est une question, je pose une question, hein moi… C’est ça que tu voulais dire ?

Él 14 : … (Ré)

A : Él 14 tu as le droit de dire « oui »… de dire « oui ben c’était ça que je voulais dire » [FE/schème de validation sur ce que l’élève peut dire ou non]

Él 14 : … [son acquiescement ne se voit pas à l’écran]

A : D’accord ? Toi [s’adressant à Él 16] par contre, c’est pas hier, mais c’est encore plus avant. C’est ça ? [IE]

Él 16 : [acquiesce en silence] (Ré)

A : D’accord [FE/schème de validation explicite, indirect, souscripteur]

réponse de l’Él 16, dans le sens où elle la valide, tout en questionnant le mot « lointain » et l’adjectivant comme « intéressant ». La question porte ensuite sur la différence entre le « passé » et le « passé lointain ». À la réponse « hier » de l’Él 14, Alice invalide implicitement, comme l’ont fait aussi Toni et Jean, en questionnant de manière un peu provocatrice la réponse, avec « hier pour toi c’est la préhistoire ? », mobilisant un schème d’invalidation implicite, direct, par question. La provocation est ici bien sûr légère et pourrait se caractériser par une ruse pédagogique assez typique pour faire réagir les élèves sur le caractère bizarre ou faux d’une réponse. D’ailleurs, face au silence de l’Él 14, Alice révisera un peu sa question : « non c’est une question, je pose une question, hein moi » en mobilisant un schème inédit, formulant non plus un savoir sur ce qu’est la préhistoire, mais sur sa manière d’interroger, que nous avons

appelé : . Il s’agit peut-être de rassurer l’élève en

lui expliquant son action tout de suite après l’avoir provoqué un peu.

Au silence répété de l’Él 14, il est intéressant de voir l’évolution des feed-back de l’enseignante, passant d’un souci de bien comprendre la pensée de l’élève :

« c’est ça que tu voulais dire ? » à un deuxième plus axé sur le droit (et/ou la capacité) d’assumer cette pensée : « Él 14 tu as le droit de dire “oui”… de dire “oui ben c’était ça que je voulais dire” ». Le feed-back d’Alice ne porte à nouveau plus sur ce qu’est la préhistoire, mais sur les droits de l’élève et même des élèves en général dans sa classe. L’enseignante transmet ici un savoir plutôt social propre à ses valeurs, dans les interstices de l’interaction, exprimant non seulement qu’assumer ce que l’on dit est un droit, mais aussi une capacité transversale qu’elle cherche à développer implicitement.

(25)

Conclusion : des schèmes observables au rapport au savoir

Pour chaque enseignant, la somme des schèmes de

n’avons pas pu traiter précisément de cette relation dans notre article. Cependant, nous pouvons proposer quelques pistes d’interprétation, en guise de conclusion.

Bien que l’entrée par les représentations des élèves soit certainement un héritage de la formation pédagogique pour l’enseignement des sciences, elle est sans doute savoir et le pouvoir de celui qui détient ce savoir. Entrer par les représentations des élèves suppose en effet que l’enseignant accepte, du moins en apparence, que les élèves des ressources de conceptualisation, des savoirs sur la préhistoire. Cependant, les subtiles variations, dans les schèmes de formulation et de validation des savoirs, entre des postures plutôt souscriptrices ou instructrices observées chez Toni, Jean et Alice témoignent peut-être du fait que, dans l’interaction IRF, le savoir n’est pas validé par n’importe qui ni n’importe comment : comment le Nous constatons que Toni et Alice font souvent preuve des mêmes régularités de schèmes : celles du schème de validation souscripteur, de peu de régularité

du schème , c’est-à-dire qu’ils ne

questionnent pas souvent les réponses de leurs élèves et ne mobilisent pas du tout le schème de validation instructeur. Jean est quant à lui beaucoup plus investi dans le jeu des questions-réponses, questionnant un grand nombre de fois les réponses

point de vue de leur rapport au savoir ? Est-ce que questionner ou pas les réponses de leurs propositions ? Est-ce qu’en gardant le pouvoir des questions (Maulini, 2004), ou en le reprenant régulièrement, l’enseignant veut garder le pouvoir de savoir ou encore le pouvoir tout court ? Quels sont les liens entre rapport au savoir et rapport au pouvoir ? Toutes sont des questions que nous ne manquerons pas de traiter dans notre recherche doctorale.

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