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Cesser d'innover ou changer autrement ?
CAPITANESCU BENETTI, Andreea, D'ADDONA, Cynthia
Abstract Les enseignants et leur rapport à leur formation continue
CAPITANESCU BENETTI, Andreea, D'ADDONA, Cynthia. Cesser d'innover ou changer autrement ? Educateur , 2018, vol. 1, p. 16-17
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:101796
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16| Educateur 1 | 2018 Centre romand des didactiques disciplinaires (2Cr2D),
conçu comme une structure conjointe aux institutions, visant à promouvoir une relève hautement qualifiée et expérimentée en didactique disciplinaire. Un conseil scientifique composé de représentants des institutions et des différentes disciplines soutient les travaux d’une direction bicéphale et d’un soutien administratif.
Les acteurs comme priorité
Les recherches sur l’IOM dans le cadre de la formation des enseignants sont encore rares malgré l’avantage stratégique que ce type d’innovation peut octroyer.
Si les HEP ne sont peut-être pas (encore?) des «serial management innovator» tel que le souhaite (Chabault, 2013), elles font parfois de l’IOM sans le savoir.
La structure citée plus haut a pour but de fédérer les res- sources, de décider avec les acteurs concernés à une échelle où les problèmes se présentent. Comme dans toute innovation, l’appropriation par les acteurs n’est cependant pas garantie et la structure peut révéler des difficultés non identifiées préalablement. Elle peut éga- lement mettre en exergue de nouveaux dilemmes, no- tamment en mettant en tension l’efficacité, l’efficience et la qualité des formations.
Le risque est grand que les innovations actuelles soient ressenties comme des contraintes non désirées et alié- nantes. Elles peuvent par contre constituer des inno- vations, pour autant que ce qui constitue l’efficacité re- cherchée soit explicité, mais aussi interrogé en tenant compte de la complexité des situations.
Si l’on admet que l’IOM confère un avantage stratégique en permettant d’augmenter la compétitivité de l’insti- tution, alors l’une des tâches essentielles des dirigeants des HEP reviendrait à veiller à ce qu’à l’avenir, ces com-
pétences managériales et de leadership soient effectives et maintenues au sein de leurs institutions. Cela sou- lève la question de l’importance de la posture des cadres qui ont pour défi de positionner stratégiquement leur institution tout en aménageant une structure organi- sationnelle interne, d’une part capable de répondre aux objectifs stratégiques et, d’autre part, bénéfique pour les
individus. •
1 Perrenoud, P. (1997). Les Hautes Ecoles Pédagogiques entre deux modèles institutionnels. www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
php_1997/1997_06.html
2 Conseil d’État du canton de Vaud. (2016). Rapport du Conseil d’État au Grand Conseil sur les postulats Fabienne Freymond Cantone et consorts au nom du Forum interparlementaire romand (FIR) «Le point régulier sur nos hautes écoles, acteurs clés de nos cantons» (11_POS_252). https://
www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/gc/fichiers_pdf/2012- 2017/299_TexteCE.pdf
3 Le CAHR regroupe les quatre HEP de Suisse romande, le Centre d’ensei- gnement et de recherche francophone pour l’enseignement aux secon- daires I et II de l’Université de Fribourg et l’Institut universitaire de formation des enseignants de l’Université de Genève.
dossier/
Bibliographie
Chabault, D. (2013). Du Design organisationnel aux pratiques mana- gériales. Le Cluster à la source des innovations managériales. Revue française de gestion, 235, pp.149-160.
Le Roy, F., Robert, M. & Giuliani P. (2013). L’innovation managériale. Gé- néalogie, défis et perspectives. Revue française de gestion, 235, pp.77- 90.
Proulx, D., Mazouz, B. & Tardif, J.B. (2010). L’à-propos des structures organisationnelles au-delà de l’organigramme: questionnement des structures organisationnelles à l’ère de la gestion par les résultats. In D. Proulx (Éd.), Management des organisations publiques. Théories et applications (pp. 113-161). Québec: Presse de l’Université du Québec.
Thom, N. & Ritz, A. (2013). Management public. Concepts innovants dans le secteur public. Lausanne: Presses polytechniques et universi- taires romandes.
N
os collaborations nombreuses avec les ensei- gnants nous ont conduites à observer que le monde et le travail de l’enseignement se com- plexifient et que les enseignants sont amenés à jouer sur plusieurs fronts à la fois. Leur travail ne se cantonne plus depuis longtemps entre les murs d’une salle de classe, tant les interactions avec les parents, la hiérarchie et les différents partenaires ont pris une place considérable.Cette complexité n’est pas sans conséquence et ap- porte son lot de stress aux professionnels de l’éducation comme le démontre le rapport du SER sur la santé des enseignants (2017).
Dès lors, il n’est pas étonnant de rencontrer de plus en
plus d’enseignants ou de cadres scolaires déclarant qu’il faut cesser d’innover, de se disperser, afin de consolider les acquis des écoles pour se recentrer sur les appren- tissages des élèves et les préoccupations quotidiennes des professionnels. Cette période apparemment mo- rose nous pousse à nous questionner. Nous allons le faire en nous concentrant sur le contexte genevois, qui a connu un grand nombre de changements ces der- nières années. Ces modifications ont conduit à un sen- timent d’instabilité, traduit par un certain «ras-le-bol»
des enseignants face à l’arrivée en masse de nouveaux moyens d’enseignement (MER), la densification des épreuves cantonales et une pression normative de plus
Cesser d’innover
ou changer autrement?
Andreea Capitanescu Benetti & Cynthia D’Addona1
© Giranni Ghiringhelli
Educateur 1 | 2018 | 17
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en plus forte sur l’école.
Choix de formation continue et aspirations des enseignants
Nous faisons l’hypothèse qu’une des ressources, que les enseignants identifient comme étant au service de leur évolution, est la formation continue et les choix opérés par les enseignants dans les offres proposées (Maulini
& Mugnier, 2015). À Genève, au sein du Département de l’instruction publique, la formation continue indi- viduelle2 des enseignants a lieu hors temps scolaire depuis septembre 2016, suite à une décision politique en tant que mesure d’économie budgétaire. Ce chan- gement s’est accompagné de l’apparition d’un nouveau type d’offres telle que le «Développement de la personne en situation professionnelle». Ces cours se réfèrent à des concepts clés, par exemple: gestion du stress des enseignants, ressourcement, lâcher-prise, prévention et protection personnelle, gestion de l’énergie de soi, bien-être, mindfulness, coaching font désormais partie des prestations proposées.
Ces tendances sont intéressantes à analyser, car elles nous permettent de mettre en exergue les priorités des enseignants à un moment donné, même si ces der- nières peuvent nous étonner. Aujourd’hui, «le dévelop- pement de la personne en situation professionnelle» s’y taille la part du lion, bien avant les entrées didactiques et/ou ancrées dans d’autres disciplines des sciences de l’éducation.
Que signifie cet attrait pour le développement person- nel, au détriment de formations à vocation plus tra- ditionnellement pédagogique? La problématique du bien-être fait-elle écho à un certain malaise enseignant (Barrère, 2017) et à la manière dont l’institution répond à ce mal-être? Dans ce contexte, l’enseignant trouve-t- il encore l’énergie pour expérimenter et innover? Est-il reconnu par l’institution lorsqu’il consacre du temps, de l’énergie et de la passion à explorer des modalités de tra- vail en recherche de nouvelles solutions (Alter, 2000)?
Ou les enseignants restent-ils des innovateurs clan- destins, qui mènent des expérimentations à l’abri du regard extérieur, selon l’adage «vivons heureux, vivons cachés»?
Soigner les personnes ou soigner le travail:
tensions dans l’innovation
Les domaines ci-dessus touchent moins directe- ment aux apprentissages scolaires qu’aux conditions pour vivre, cohabiter et apprendre dans l’espace sco- laire. Pourquoi ne sommes-nous pas plus concentrés sur les actes d’enseignement, sur ce qui se joue entre les trois pôles du maître, de l’élève et du savoir? Force est de constater qu’aujourd’hui les professionnels res- sentent le besoin de faire un pas de côté. N’oublions pas que pour beaucoup d’élèves, apprendre peut être une épreuve comprenant d’importants obstacles à dépasser, ce qui implique de se dépasser au quotidien. Le constat vaut pour les enseignants. Notre école est l’un des lieux dans lequel la société investit tous ses espoirs et ses am- bitions. Et donc, la pression ne peut que s’accentuer.
On peut faire l’hypothèse que les pratiques de coaching ou de méditation tentent de préparer les individus à dépasser et/ou à mieux accepter les difficultés rencon-
trées à l’école, dans une aventure intellectuelle qui n’est pas toujours une sinécure. De tels choix ne concernent pas que l’enseignant: en effet, peuvent-ils être effec- tués pour que les élèves acceptent mieux les cadences et les conditions de travail que l’école leur impose? Sé- lection précoce, compétition, stress, rythmes élevés, objectifs densifiés (développement du raisonnement et de la problématisation), disciplines multiples, disper- sion et zapping, risques d’incompréhension chronique et d’exclusion: les techniques, trucs et astuces que les enseignants mettent en place pour que les élèves ap- prennent mieux dans ces conditions difficiles auraient une fonction de réparation par rapport à un ordre sco- laire impossible à changer et qui donne peu de marge de manœuvre pour innover.
En suivant ce raisonnement, c’est en dernier lieu l’élève qui porte la charge de la régulation: pas assez rapide, pas suffisamment équipé ou concentré, pas suffisam- ment organisé ou au fait du programme de la journée, et cela de plus en plus tôt dans la scolarité. Et face à lui, le travailleur enseignant est lui-même à l’épreuve. Les pratiques de travail sur soi peuvent donc servir de pal- liatif, mais elles courent aussi le risque de ne rien chan- ger aux pratiques scolaires, à l’organisation du travail en partie prescrite par l’institution et en partie mise en œuvre par les enseignants. Pour sortir du cercle vicieux, l’école et ses professionnels ne pourraient-ils pas se fonder sur une certaine sagesse et se poser plus fonda- mentalement la question: «est-ce raisonnable d’exiger tout cela des élèves, à qui profite l’accélération?»
Soigner les personnes est un pis-aller, mais qui semble faire écran à la vraie priorité: prendre soin de l’organisa- tion du travail scolaire, autant celui des élèves que des enseignants: c’est là que réside la clef de l’innovation pour nous. En penchant du côté de la réparation, les innovations actuellement dominantes préparent-elles une école meilleure, ou entretiennent-elles voire ag- gravent-elles la situation? Disons qu’il y a au minimum, entre les deux logiques, une tension. •
1 Les deux auteures interviennent en tant que formatrices dans la forma- tion des enseignants primaires à l’Université de Genève.
2 La formation collective par établissement scolaire reste quant à elle sur le temps scolaire.
Références
Alter, N. (2000). L’innovation ordinaire. Paris: PUF.
Barrère, A. (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris: Armand Colin.
Blanchard–Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance.
Paris: PUF.
Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psycho- sociaux. Paris: La Découverte.
Dejours, C. (2000). Travail, usure mentale. Paris: Bayard.
Janot-Bergugnat, L. & Rascle, N. (2008). Le stress des enseignants. Pa- ris: Armand Colin.
Lantheaume, F. & Hélou, Ch. (2008). La souffrance des enseignants.
Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris: PUF.
Latry, F. (2004). Les enseignants ont aussi des émotions. Paris: Anthro- pos.
Maulini, O., & Mugnier, C. (2015). L’autonomie professionnelle contre l’obligation de formation? Revendications et ambivalences des syndi- cats d’enseignants. Dans O. Maulini, J. Desjardins, R. Étienne, P. Gui- bert & L. Paquay (Éd.), À qui profite la formation continue des ensei- gnants? (pp. 151-170). Bruxelles: De Boeck.
Pourtois, J.-P. et Mosconi, N. (2002). Plaisir, souffrance, indifférence en éducation. Paris: PUF.
Rohrbach, S. (2017). Le rapport de l’IST (Institut universitaire romand de santé au travail) du point de vue du SER. Educateur, 8, 44-45.
