Thesis
Reference
Incertitude et réalisation de soi - Comprendre les nouvelles formes de construction identitaire
PITA, Juan-Carlos
Abstract
La figure de l'artiste comme prototypique des processus identitaires en modernité avancée.
C'est l'hypothèse à partir de laquelle s'élance et se construit cette recherche. Comment prend forme la décision de confier sa vie à une activité susceptible de réaliser les aspirations des personnes, mais incertaine quant à la possibilité de s'insérer professionnellement ? Comment se construit un artiste dans un contexte qui privilégie la singularité, la personnalisation et marqué par le flou des repères ? Qu'advient-il de la vocation dès lors qu'elle sort de l'espace protégé de l'institution de formation, qu'elle affronte un monde du travail fait d'hyperflexibilité et d'hyperconcurrence ? Quelles permanences et changements configurent l'identité de jeunes diplômés d'écoles d'art ? C'est à ces questions que cette thèse tente d'apporter quelques réponses. Une problématique plus générale en constitue le prétexte : la transformation contemporaine des processus identitaires. Les parcours de jeunes diplômés d'écoles d'art y sont considérés comme un laboratoire d'étude qui favorise l'analyse du [...]
PITA, Juan-Carlos. Incertitude et réalisation de soi - Comprendre les nouvelles formes de construction identitaire. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2012, no. FPSE 497
URN : urn:nbn:ch:unige-184858
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:18485
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18485
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DIRECTEUR DE THESE
BAUDOUIN, Jean-Michel[Professeur adjoint, Université de Genève]
JURY DE THESE
BOUTINET, Jean-Pierre [Professeur émérite, Université Catholique de l’Ouest d’Anger]
DUBAR, Claude [Professeur émérite, Université de Versailles Saint Quentin en Yvelines]
PAYET, Jean-Paul [Professeur ordinaire, Université de Genève]
ROULLEAU-BERGER, Laurence
[Directeur de recherche CNRS-Institut d’Asie Orientale- ENS LSH Université Lumière, Lyon 2]
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation
Par PITA CASTRO Juan Carlos De Oviedo [Espagne]
Thèse No 497
GENEVE
Janvier 2012
I NCERTITUDE ET REALISATION DE SOI
COMPRENDRE LES NOUVELLES FORMES DE CONSTRUCTION IDENTITAIRE
LE CAS DES DIPLOMES D’ECOLES D’ART [VOLUME I]
Don Quichotte explique à Sancho qu’Homère et Virgile ne décrivaient pas les personnages « tels qu’ils étaient, mais tels qu’ils devaient être pour servir d’exemples de vertu aux générations à venir ». Or don Quichotte lui-même est tout sauf un exemple à suivre. Les personnages romanesques ne demandent pas qu’on les admire pour leurs vertus. Ils demandent qu’on les comprenne, et c’est quelque chose de tout à fait différent. Les héros d’épopée vainquent ou, s’ils sont vaincus, gardent jusqu’au dernier souffle leur grandeur. Don Quichotte est vaincu. Et sans aucune grandeur. Car, d’emblée, tout est clair : la vie humaine en tant que telle est une défaite. La seule chose qui nous reste face à cette inéluctable défaite qu’on appelle la vie est d’essayer de la comprendre. C’est là la raison d’être de l’art du roman.
Milan Kundera
A mi madre, a mi padre A toi, mon ange A vous, qui m’entourez
INTRODUCTION 13
I. Construire sa vie, et s’y construire 13
II. Une recherche 15
A. PROBLEMATIQUE SPECIFIQUE 15
B. PERSPECTIVE ADOPTEE ET EMPIRIE 16
III. Un périple 18
A. LES HISTOIRES DE VIE EN FORMATION 19
Murmure 20
Le biographique 21
Déliaison 22
B. LE RECIT 24
Un monde 24
Suspension 25
L’Épreuve 26
IV. Architecture de la thèse 27
V. Remerciements 29
CHAPITRE I : JEUNESSE, TRAVAIL ET INSERTION 31
I. La jeunesse 33
A. UNE CATEGORIEOU UN ABUS DE LANGAGE ? 33
B. STABILISATION PROVISOIRE 34
Définition 35
C. RECONFIGURATION CONTEMPORAINE 36
Individualisation et identité 37
Expérimentation 38
II. Explorer l’axe scolaire-professionnel 39
A. PARENTHESE : QUELQUES TENDANCES 40
B. JEUNESSE ET INSERTION PROFESSIONNELLE 43
Chômage et emploi atypique 44
Réalisation de soi 46
Carrières d’insertion 49
III. Socialisation(s) 51
IV. Synthèse 53
CHAPITRE II : INDIVIDU, AFFAIBLISSEMENT(S) ET IDENTITE(S) 57
I. Individu 59
A. UNE FIGURE DE L’INDIVIDU EN MODERNITE 60
B. PROPRIETE ET TRAVAIL 62
II. Affaiblissement(s) 64
A. INSTITUTIONS 64
Programme institutionnel 65
Vers un travail de l’acteur 66
B. PARCOURS DE VIE ET IDENTITE 69
Temporalisation de la vie 69
Vers une temporalisation de l’identité 72
III. Pluralisation des formes identitaires 75
A. ENTRE HERITAGE ET NOUVEAUTE 76
IV. ARTICULATION 78
CHAPITRE III : L’ARTISTE EN PROTOTYPE ? 83
I. La vocation moderne 86
A. RECONFIGURATION 86
B. L’IMAGINAIRE ARTISTE 89
II. Art, vocation et singularité 92
A. CONCEPTION VOCATIONNELLE DE L’ART 92
B. SINGULARITE 95
C. FORMER DES ARTISTES ? 99
III. De l’enchantement à l’incertitude 102
A. CARRIERES D’INSERTION DANS LES ARTS 103
IV. Étayage 106
CHAPITRE IV : CONSTRUCTION DE SOI 109
I. Identité : ouverture biographique 109
A. DOUBLE TRANSACTION 110
De la logique à la phénoménologie 110
Un processus transactionnel 112
B. SOCIALISATION 114
Le possible et l’incertain 115
Socialisation et double transaction 118
II. L’épreuve 121
A. VERSANT SEMIOTIQUE 121
L’autobiographie 122
Autobiographie et Épreuve 124
« Aspérités » 127
Collectionner des Épreuves 130
B. VERSANT SOCIOLOGIQUE 131
III. Épreuve et construction de soi 133
CHAPITRE V : PROBLEMATIQUE ET OBJET D’ETUDE 135
I. Décantation 135
II. Objet et questions de recherche 138
CHAPITRE VI : METHODOLOGIE 141
I. Deux formations, treize jeunes diplômés 141
A. DEUX « VOCATIONS ARTISTE » 141
B. TREIZE DIPLOMES 142
Jeanne 142
Christophe 143
Johanna 143
Henry 143
Sophie 144
Maria 144
Emilia 145
Camille 146
Iléana 146
Juliette 147
Catherine 147
Fanny 148
Hélène 148
II. Reconstruire des parcours, exprimer des mondes 148
A. VERACITE SUBJECTIVE 149
B. CATEGORISER ET METTRE EN INTIGUE 150
III. Dispositif de recueil des récits 153
A. SITUATION D’ENTRETIEN 153
B. DEUX FORMES D’ENTRETIEN 154
C. A PROPOS DU RECIT DE VILLE 155
Mémoire individuelle et identité 156
Les lieux comme reminders 157
Temps raconté et espace construit : la ville en archétype 158
Soutenir et continuer un processus 159
IV. Processus de théorisation et outils d’analyse 160
A. UNE ANALYSE SOCIOSEMANTIQUE 161
Architecture de catégories et univers de croyance 161
Produire une typologie 164
Synthèse 165
B. RACCOURCIS ET TEMPORALISATION : UNE ANALYSE NARRATOLOGIQUE 166
L’Épreuve 166
Le souci de la mesure 167
Synthèse 168
C. DES ÉPREUVES AUX EPREUVES STRUCTURANTES DES PARCOURS 169
VI. Périodisation, processus d’analyse et de restitution 170
V. Mise en œuvre et premier mouvement 172
A. ÉCONOMIE CINETIQUE ET TEMPORALISATION 172
« Christophe I » 173
« Christophe II » 177
« Christophe III » 186
Synthèse : entre ruptures et continuités 189
CHAPITRE VII : LA « VOCATION ARTISTE » 191
I. Appropriation d’une filiation, affrontement d’oppositions 193
A. PERSEVERER 193
B. CE QUI EST IMPORTANT 198
C. TYPICITE 201
Faire face aux oppositions 201
Figure de l’héritage 203
II. Réappropriation d’une vocation, affirmation 205
A. SE LIBERER 206
B. CONTINUITE SOUTERAINE 208
C. TYPICITE 211
Le projet artiste comme affirmation 211
Figure de la vocation empêchée 212
III. Se construire dans l’art 216
A. GRANDIR 216
B. TYPICITE 221
Figure de la construction de soi 221
IV. Métier et apprentissage 223
A. FIGURE DU METIER 223
V. Initiation et impulsion 224
VI. Synthèse 227
CHAPITRE VIII : LA « FORMATION DE L’ARTISTE » 231
I. Trois épreuves 234
A. TROUVER SA VOIE 234
Se retourner sur soi 235
Épreuve I 239
B. ÊTRE UN PROFESSIONNEL 242
Dépasser le superficiel 242
Épreuve II 249
C. DECOUVRIR 252
Au milieu 252
Épreuve III 256
II. Quatre figures de positionnement artiste 258
A. AGIR SUR LE « MONDE HUMAIN », ET ÉPREUVE DETERMINANTE 259
L’art comme catharsis 259
Développement personnel vs. Engagement 263
B. RESTER DANS LE « MONDE DE L’ART » 264
Des contraintes externes au cœur de l’activité artistique 265
Commercial vs. Recherche 268
III. Synthèse 270
CHAPITRE IX : L’« INSERTION DE L’ARTISTE » 275
I. Problématiques théoriques 277
A. IDENTITE SITUATIVE 277
B. RECONNAISSANCE 280
C. SOUVERAINETE ET REALISATION DE SOI 283
II. Pertes, déréliction 286
A. SE RECONSTRUIRE 286
B. SYNTHESE 299
III. Une insertion, provisoire 301
A. PARTIR, RECOMMENCER 302
B. SYNTHESE ET ARTICULATION 312
IV. Une épreuve 314
V. Vers quatre figures de l’insertion 322
VI. Synthèse 326
CONCLUSION 333
I. Rassembler 336
A. LA « VOCATION ARTISTE » 336
B. LA « FORMATION DE L’ARTISTE » 340
C. L’ « INSERTION DE L’ARTISTE » 342
II. Retourner 344
A. RETOUR SUR LA JEUNESSE 345
B. RETOUR SUR L’INDIVIDU 348
III. Faire le bilan 351
BIBLIOGRAPHIE 357
I
NTRODUCTIONL’idée d’un plan de vie, de même que sa tripartition idéal-typique en trois phases successives, formation, carrière professionnelle et retraite, autrement dit l’enfance (dans la famille d’origine), l’âge adulte (avec sa propre famille nucléaire), enfin l’âge « senior » (après le départ des enfants), sont des constructions socioculturelles qui ne peuvent en aucun cas prétendre à une validité universelle, et qui présentent aujourd’hui d’indiscutables signes d’érosion. Si, comment et dans quelle mesure on planifie l’avenir dépendent largement de la stabilité et de la prédictibilité de l’environnement social et culturel. […] La signification du passé, du présent et de l’avenir (la perspective temporelle) et les modèles temporels de nos actions qui ensemble déterminent la modalité de notre « être-dans-le-temps », sont par conséquent toujours le produit complexe de circonstances structurelles et culturelles et de leur réfraction, après coup, dans la perspective des sujets engagés dans l’action. (Rosa, 2010, p. 24, souligné par lui)
I. Construire sa vie, et s’y construire
Commencer à rédiger les résultats d’un long parcours de recherche. Réunir ses dernières forces afin de les partager. Mais aussi « passer » à la linéarité, organiser nos
« simultanéités confuses ». La recherche est une entreprise de longue durée. Elle peut être jugée bien trop consommatrice en temps comme en énergie. Additivité et oubli, sédimentation et glissement, précipitation et évaporation sont constitutifs d’une telle entreprise. Ils traversent et imprègnent profondément une recherche en train de se faire. Notre recherche s’inscrit dans une durée qui lui est propre, en partie singulière.
Notre projet émerge d’une interrogation et une préoccupation théorique qui n’a cessé de l’habiter de façon plus ou moins aiguë, plus ou moins diffuse. Elle a été mise de côté, concurrencée par une succession d’autres interrogations. Mais, toujours, elle s’est à nouveau imposée, n’a cessé d’être réactualisée. Progressivement, notre interrogation de départ s’est ainsi stabilisée, solidifiée et vue confirmée dans sa (modeste) pertinence. La rencontre, la lecture et la relecture de certains travaux ont joué un rôle décisif dans cette stabilisation. Ils occupent dans notre projet une place stratégique.
Le diagnostic de Hartmut Rosa mis ici en exergue condense et ramasse le fond théorique sur lequel se détache notre interrogation. Il souligne de profondes transformations de l’environnement social et culturel contemporain. Ces transformations contribueraient à problématiser les perspectives de vie individuelles et à imprégner les formes de vie qui se déploient dans nos sociétés. Le cadre qui a présidé à l’élaboration de notre questionnement est très exactement ce diagnostic-là. Tout d’abord sous une forme intuitive, puis étayé et assuré par diverses lectures ainsi que par notre entreprise de « recueil » de « matériaux biographiques ». L’individu – ou plutôt « cet homme concret, de chair et d’os » selon la formule Miguel de Unamuno (1937) – constitue notre focale privilégiée, notre lieu d’analyse et d’exploration de l’impact de ces transformations. Il s’agit de nous intéresser avant tout et par dessus tout à cet individu. Porter prioritairement notre attention aux dimensions et dynamiques biographiques de cet individu. Notre perspective est sans attache avec une sociologie critique qui viserait à déconstruire les illusions. Ses illusions sont pour nous, à la suite de William Thomas, « toujours vraies dans leurs conséquences ». Elles sont par nous considérées comme porteuses d’une certaine véracité, une véracité toute subjective que nous désirons prendre au sérieux.
En modernité « avancée », le rythme des changements est devenu intragénérationnel.
Il s’accompagne d’une poussée des contingences et de l’instabilité. Les identités visant la stabilité ne seraient alors plus aptes à suivre le rythme des transformations. Le rapport à soi se transformerait et de nouveaux modèles d’identités tendraient à s’imposer (Sennett, 2000 ;
Dubar, 2007a). Les sujets se trouveraient alors face à deux alternatives (Rosa, 2010) : se concevoir ouverts, flexibles, ou bien s’exposer au risque d’une frustration suite aux échecs répétés de projets dominés par une visée de stabilité. Montée des contingences et instabilité d’un côté. Transformation du rapport à soi et des modèles d’identité de l’autre.
L’interrogation sur la possibilité d’une rencontre heureuse de ces deux processus est indissociable du geste au fondement de notre recherche. A l’origine était ce questionnement.
Notre geste prend appui sur ce questionnement. Il était particulièrement vif, et profondément intuitif. Quelle forme prend la construction de soi dans une précarité situationnelle et en l’absence d’horizon lisible à l’action ? Un je-ne-sais-quoi de vertigineux accompagne cette interrogation, une sorte d’insondable qui n’est pas sans avoir aiguisé notre curiosité théorique. La structure temporelle de l’identité personnelle n’est-elle pas traversée par une articulation étroite entre passé, présent et futur, par ce temps reconfiguré sur le mode narratif ? Et le passé lui-même ne prend-il pas sa consistance dans un horizon de projet (Ricœur, 2000b) ? Le modèle de l’installation (Dubar, 2007a) est-il si aisément substituable ? Jusqu’où la fluidification des structures du soi et des identités de la modernité
« avancée » est-elle effectivement possible et, surtout, supportable pour les sujets ? Jusqu’où peuvent aller « l’éloignement des horizons d’attente » et le rétrécissement « de l’espace d’expérience » (Ricœur, 1985) ? En somme, comment se construire dans l’incertain ? Ces quelques questions ont été présentes dès l’origine de notre projet. Elles en sont en quelque sorte la source, l’état gazeux d’avant la précipitation.
Les travaux sociologiques et historiques relatifs aux modèles d’identités (Taylor, 1998 ; Dubar, 2007a) convergent vers une définition de l’identité prémoderne comme une identité « établie et prédéfinie de l’extérieur » (Rosa, 2010, p. 278, souligné par lui), par les diverses institutions qui à la fois la contiennent et la configurent. La considération de l’individu comme sa définition y apparaissent corrélées à sa place ainsi qu’à son insertion dans l’ordre social. C’est avec l’émergence de la modernité qu’une première fissure semble avoir eu lieu dans cette relative « harmonie » (Todorov, 1998 ; Taylor, 1998). C’est du moins rétrospectivement l’explication qui aujourd’hui s’impose. La modernité a instauré une sorte d’« écart entre soi et le monde » (Martuccelli, 2002, 2010). Elle est allée de pair avec un processus d’individualisation, soit avec à une dissociation progressive « entre des réalisation individuelles et des rôles et des positions rigides. Cette dissociation a favorisé l’apparition d’ouvertures effectives par rapport à l’action et à la vie » (Rosa, op. cit.). L’identité devient alors en grande partie autodéterminée, ou pour le moins toujours et comme par nécessité réappropriée par le sujet (Dubar, op.cit.). L’identité se fait projet réflexif (Taylor, op. cit.) et la figure de la vocation progressivement trouve un espace à sa démocratisation (Schlanger, 1997).
L’identité dans la modernité « classique » est en tendance corrélée à l’organisation par le sujet de sa propre existence. L’intérêt des travaux de Hartmut Rosa est de souligner et d’insister, avec force, à la suite des travaux de Martin Kohli (1994) mais aussi de ceux de René Levy (1996), sur le lien étroit à établir entre individualisation moderne et possibilité effective d’une planification de l’avenir rendue possible par l’institutionnalisation et la standardisation des parcours de vie. Ce point ne nous semble pas être un détail aisément évacuable. Bien au contraire. Le projet d’accomplissement de soi comme projet temporel est indissociable d’une succession fiable de séquences temporelles au contenu globalement prévisible en fonction des âges de la vie, et dont le modèle de Daniel Levinson (1978) est emblématique. Jusqu’aux années septante, les carrières professionnelles sont marquées par une relation d’emploi durable à un employeur, par la stabilité ainsi que des possibilités réelles de progressivité caractéristiques de la société salariale. C’est dans un tel contexte que l’identité constitue un projet temporel qui se déploie dans l’accomplissement d’une vie. Le sujet a certes à trouver et à choisir sa propre place, mais dans un monde où la projection dans
un plan de vie apparaît rétrospectivement avoir été relativement aisée. Dans ces sociétés, le choix dans l’organisation de sa vie n’ont la plupart du temps lieu qu’une fois. L’identité n’y est que rarement soumise à une profonde révision. Si révision et conversion il y a, elles doivent tendre vers un gain d’authenticité, s’inscrire dans un même processus d’accomplissement de soi procédant par de successifs paliers.
En modernité « avancée », les « points fixes » pérennes et viables semblent parfois se dérober. Cette dérobade est bien au cœur de la question de l’identité telle que la reformule la modernité « avancée ». La possibilité de planifier sa vie y est parfois compromise par la contingence. Les identités y peuvent à tout instant être révisées. Le projet d’accomplissement de soi n’y trouve parfois que peu d’ancrage dans une fiabilité et une prédictibilité des biographies. Les identités en modernité « avancée »
apparaissent révisables et transitoires. Nous assisterions alors à une temporalisation de
l’identité (Rosa, 2010).
II. Une recherche
A. PROBLEMATIQUE SPECIFIQUE
Le propos ci-dessus prend sans doute un tour par trop englobant, par trop généralisant.
Les tendances sont cependant repérées, bien que leur importance relative reste une interrogation ouverte, et qui sous bien des aspects nous dépasse. L’hypothèse d’une pluralisation des modèles d’identité et des rapports à soi nous semble plausible. Nous sommes sur ce point en grande proximité avec les analyses de Claude Dubar (2007a) lorsqu’il pointe l’émergence de nouvelles formes identitaires, coexistant actuellement avec d’autres formes, plus anciennes, ainsi que la récurrence de « crises », qui à la fois affectent et permettent la construction de l’identité personnelle.
Notre recherche se situe à la fine pointe de certaines transformations contemporaines.
C’est du moins le positionnement qui y est adopté. Le pari qui y est fait. Notre recherche prend acte de diverses tendances, les condense et tente de les observer sur une population particulière. Les artistes en devenir incarnent pour nous, de façon quasi prototypique, les tensions contemporaines entre aspiration à la réalisation de soi et montée des incertitudes. La réalisation de soi est à relier à l’autonomie et à l’authenticité. Mais les prétentions à tenir un projet de vie sont questionnées par la précarisation de l’existence ainsi que par la montée des incertitudes. La formule « s’accomplir dans l’incertain » (Menger, 2010) résume de façon lumineuse ce que cette population nous permet d’étudier. Nous comprenons ainsi notre recherche comme une (très) modeste contribution à l’étude d’identités en grande partie incertaines et individualistes. Ces identités résultent « d’un mode de socialisation qui privilégie le processus d’individualisation et de distinction personnelle sur celui d’appartenance collective et de conformation sociale » (Dubar, 2010, p. 223). Ces identités s’exposent cependant au risque d’un « vide social » ainsi qu’à une fatigue induite par un devoir d’être soi (Dubar, ibid.). La figure de l’artiste constitue pour nous un « prototype » de ces identités. Elle se réfère « à la vocation et à la création », à « l’authentique ». Elle risque cependant des « reconnaissances limitées » et des « frustrations maintenues » (ibid.). Elle est marquée et comme traversée par l’instabilité et la mobilité, mais aussi par la déchirure et la fragilité.
Notre recherche vise à reconstruire et décrire, en faisant usage du génie du récit, des parcours de jeunes diplômés d’écoles d’art, des parcours d’artistes en devenir ou déjà profondément ébranlés dans leur projet de vie, puis à analyser et comprendre des processus identitaires structurés par cette tension entre réalisation de soi et incertitude. Ces quatre gestes sont constitutifs de notre entreprise. Il n’y a pas dans notre recherche de geste
« surplombant », dictant sa loi aux trois autres, tout comme il n’y a pas de geste secondarisé.
Dans notre perspective, ils sont indissociables, et ce dès la « co-production » de nos
« matériaux biographiques », dans cette situation particulière d’un entretien sollicitant une conduite de récit.
Nous avons choisi de « saisir » ces jeunes artistes au moment du passage de la formation initiale au marché du travail. Ce choix n’est pas un hasard. Deux raisons nous y ont conduit. Tout d’abord, la période de la jeunesse est caractérisée par un ensemble de carrefours : carrefours institués desquels relève la sortie de la formation initiale, mais aussi carrefours imprévus comme des rencontres ou bien encore des événements et accidents. Des possibilités alternatives s’y présentent alors, faisant parfois littéralement basculer les trajectoires (Bidart, 2010). Ensuite, les parcours d’insertion sont particulièrement affectés par une précarité de l’emploi ainsi que des difficultés d’accès. Notre recherche est alors indissociable de la façon dont des jeunes se racontent, aujourd’hui, dans un moment biographique où les horizons se redéfinissent et perdent, parfois, toute lisibilité pour les sujets.
Ce récit est alors « co-produit » dans un moment biographique où est à son comble la tension entre aspiration à la réalisation de soi et incertitude.
Il nous faut ici souligner un changement d’orientation. Il a grandement configuré notre recherche. Nous avions comme intention première de nous focaliser sur l’analyse du processus d’insertion. C’est la raison pour laquelle deux « vocations artistes » ont été retenues. Elles se différentient l’une de l’autre par un ensemble de caractéristiques, indéniablement. Progressivement, c’est une entreprise « archéologique » que nous avons cependant privilégiée, posée au centre de notre travail. La focale s’est alors déplacée de l’insertion à l’ensemble de l’axe scolaire-professionnel. Dans cette perspective
« archéologique » nouvellement adoptée, il s’agissait d’entreprendre le dépliage d’une identité
« en insertion » sur l’ensemble de cet axe. Ce qui a eu pour conséquence d’euphémiser les différences entre les « vocations artistes » considérées en mettant l’accent sur la tension entre aspiration à la réalisation de soi et incertitude posée comme transversale. Cette perspective devait nous permettre l’appréhension de processus identitaires travaillés par cette tension. Ce déplacement nous a par la même occasion conduit à pleinement intégrer, au cœur de notre travail, les temporalités longues, nous situant ainsi au plus près du champ des histoires de vie en formation.
Notre projet se situe à l’intersection de deux types de questionnements donc : ceux relatifs aux parcours de jeunes dans une société postindustrielle et postsalariale et ceux relatifs à la construction identitaire de l’individu contemporain. Dans notre entreprise, le paradigme de l’individualisme compréhensif s’est imposé. L’individu y est appréhendé comme « un faiseur de mondes, un bricoleur d’identités, un être pluriel et changeant » (Dubar, 2006, p.
159). Ce paradigme nous permet de conférer une validité à une entreprise qui va « de la collecte et la retranscription d’entretiens à la reconstruction des « mondes » » (ibid.), en passant par les processus de formation de ces derniers.
B. PERSPECTIVE ADOPTEE ET EMPIRIE
C’est une perspective biographique (Bertaux, 1980, Brumble, 1993 ; Catani, 1982 ; Dosse, 2005, Dubar, à paraître ; Ferrarotti, 1993 ; Lewis, 1963 ; Peneff, 1990 ; Thomas &
Znaniecki, 1974) que nous avons privilégiée, à distance de cette « illusion biographique » (Bourdieu, 1986 ; Heinich, 2010). Notre recherche procède par « recueil » de récits à dominante « autobiographique » (Lejeune, 1996a, 1996b ; Baudouin, 2010) et s’inscrit dans une filiation compréhensive et herméneutique (Dilthey, 1977 ; Dubar, 2006 ; Finger, 1984 ; Salanskis, 1997). Le récit autobiographique nous permet de réintroduire les éléments qu’il s’agit par nous d’approcher dans un ensemble vécu à l’intérieur duquel ils prennent sens (Dilthey, 1988 ; Rickert, 1997), favorisant ainsi cette « objectivation de la vie qui […] produit des significations qui permettent de saisir [des] « ensembles interactifs concrets » qu’on
appellera des « mondes » qui sont les éléments de base d’une époque et/ou d’une société » (Dubar, à paraitre.).
Notre recherche porte un intérêt tout particulier aux dynamiques biographiques (Baudouin, 2010). Les dimensions subjectives et les temporalités longues y croisent cependant les dimensions relationnelles et les temporalités institutionnalisées (Dubar, 2007a, 2010 ; Baudouin, op. cit.). Le concept d’identité narrative (Gilbert, 2001 ; Ricœur, 1990) nous est précieux dans notre recherche. Sur un point notamment, à nos yeux stratégique. L’identité narrative affirme que « répondre à la question « qui ?» […] c’est raconter l’histoire d’une vie.
L’histoire racontée dit le qui de l’action. L’identité du qui n’est donc elle-même qu’une identité narrative » (Ricœur, 1990, p. 442). La force du concept d’identité narrative réside pour nous très exactement ici : dans la possibilité d’en partie résoudre les classiques apories de l’identité.
A l’identité comprise au sens d’un même (idem), on substitue l’identité comprise au sens d’un soi-même (ipse) ; la différence entre idem et ipse n’est autre que la différence entre une identité substantielle ou formelle et l’identité narrative [L’ipséité échappe ainsi] au dilemme du Même et de l’Autre, dans la mesure où son identité repose sur une structure temporelle conforme au modèle dynamique issu de la composition poétique d’un texte narratif. (ibid. p.
443)
Une analyse des ipséités successives par lesquelles les identités prennent forme y trouve autorisation et validité. Cette analyse considère cependant pleinement « la composante de passivité ou d’altérité que l’identité-ipséité [doit] assumer en contrepartie de la fière initiative [qui est] la marque distinctive du sujet parlant, agissant et se racontant » (Ricœur, 2000b, p.
61), tout comme elle intègre l’événement, avec son imprévisibilité et les diverses transactions qu’il met en branle (Leclerc-Olive, 1996).
Le cœur de notre travail d’analyse et de théorisation se situe dans la décantation de cultures singulières et de processus de développement et d’involution de celles-ci. Le concept d’identité narrative nous permet de ne pas ontologiser à l’excès nos analyses. Il nous invite à adopter une méfiance vis-à-vis de toute ontologisation de nos récits autobiographiques en les considérant pour ce qu’ils sont, des reconstructions narratives de l’expérience dont les attaches avec celle-ci ne sont cependant pas totalement absentes. Le récit s’élance de l’expérience, et la partage.
Ce sont des reconstructions narratives de l’entièreté du parcours dans le domaine artistique que nous avons sollicitées à l’occasion d’entretiens avec de jeunes diplômés d’écoles d’art. Ces reconstructions nous ont permis une analyse et une compréhension de ce qui se joue, se brise ou se continue lors du passage de la formation initiale au marché du travail tout en lui restituant une profondeur historique et biographique ainsi qu’une coloration subjective.
Nous avons procédé à un découpage des parcours en trois « coupes archéologiques », en trois périodes successives qu’il a ensuite s’agit d’articuler. Ce découpage procède de trois raisons, essentiellement. Nos développements théoriques relatifs aux processus de construction identitaire nous ont tout d’abord conduit à considérer avec sérieux un
« dépliage » des processus identitaires, à minutieusement examiner un axe biographique et diachronique dans la construction des identités. Les développements relatifs aux outils d’analyse ainsi que leur mise en œuvre nous ont quant à eux permis de mesurer la puissance contenue dans une temporalisation de l’analyse. Enfin, le processus d’analyse de nos
« matériaux biographiques » a clairement thématisé des processus-clés qui se déroulent sur trois périodes ainsi que des liens et des ruptures formulés par les « sujets-auteurs » entre ces trois périodes. Cette dernière raison est indissociable d’une exigence de respect de nos
« matériaux biographiques ». Elle ne nous permet pas de détourner le regard, de faire
« comme si ». Des recoupements entre périodes sont bien évidemment repérables dans certains parcours singuliers, mais ces recoupements n’enlèvent rien au fait qu’à l’intérieur de chaque période des processus-clés sont engagés, et qu’une montée en généralité par désingularisation peut légitimement instaurer des clôtures partielles, posant alors cette délimitation entre périodes.
La première période est la période de la « vocation artiste ». C’est la période biographique où se décide l’orientation dans le domaine artistique. Cette période pose la problématique de l’engagement et de son élaboration subjective. Un processus repérable sur une temporalité longue est significatif de cette période. Il y a ensuite la période de la
« formation artiste ». C’est la période biographique de fréquentation de l’institution de formation. Cette période est évidemment abordée dans le cadre de la scène instituée, mais aussi dans ses coulisses biographiques. Cette période apparaît continuer et mener à terme les processus à l’œuvre dans la période de la « vocation artiste ». Se révèle à l’analyse une continuité entre la période de la « vocation de l’artiste » et celle de la « formation de l’artiste ». Il y a enfin la période de l’ « insertion de l’artiste ». C’est la problématique de la confrontation avec le marché du travail qui est là posée, avec une acuité toute particulière. De cette confrontation va dépendre la reconnaissance par Autrui et l’instauration d’une relation pratique à soi harmonieuse. Elle conditionne la possibilité d’une projection de soi satisfaisante dans une carrière. L’insertion donne dans notre corpus le plus souvent lieu à une rupture. Une continuité biographique forte entre la période de la vocation et de la formation s’est imposée à l’analyse. La période de l’insertion se révèle à l’analyse souvent briser cette continuité biographique, et avec elle les temporalités du sujet (Demazière & Dubar, 2005).
Notre recherche procède par de successives « plongées » dans des récits irréductiblement singuliers, et profondément considérés et appréhendés comme tels. Ces
« plongées » ne constituent cependant en rien l’achèvement de notre recherche. Une perspective comparative (Demazière & Dubar, 2007 ; Passeron, 1991) a en effet été adoptée.
Cette perspective comparative nous a été utile sur deux plans. Elle nous a tout d’abord permis la reconstruction de figures de la vocation artiste, de positionnements artiste ainsi que de l’insertion de l’artiste. Elle nous a ensuite permis la reconstruction des épreuves de la vocation, de la formation et de l’insertion de l’artiste. Il a ainsi s’agit pour nous, dans notre travail d’analyse et de théorisation, de singulariser, puis de tendre à une désingularisation, par comparaison de ces singularités. Ce travail nous permettant la production de typologies, de
« tableaux de pensée », par repérage et accentuation de traits significatifs (Dubar, à paraître ; Weber, 2004). Notre travail était traversé par une volonté de rompre avec un des leitmotivs des histoires de vie : une universelle singularité, un « je » qui donnerait accès à l’universel (Sartre, 1960). Mais pas par un désir de rupture avec la pente singularisante du récit, ni avec ses ressources épistémiques.
Nous avons accordé une place importante et soignée dans notre entreprise à l’empirie, son « recueil» comme son analyse. Nous mettrons en avant et partagerons ces « matériaux biographiques » dans notre processus d’écriture. Ils constituent la « matière première » à une recherche dont l’objet est la façon dont l’individu s’accomplit – ou ne s’accomplit pas – dans une activité certes créative et laissant un espace aux dimensions personnelles ainsi qu’aux réinterprétations, mais précaire, instable, incertaine, et où le lien au « collectif » apparaît parfois fort ténu. La place que nous donnerons à nos « matériaux biographiques » procède d’un souci : les honorer et les respecter. Et nos prétentions théoriques sont cadrées et sous la dépendance de ces « matériaux biographiques ». Étroitement.
III. Un périple
Une thèse est faite de périodes de flottement, de vide. Son effectuation prend de temps à autre l’allure d’une sorte de « cloche d’incertitude », où l’inquiétude et la fragilité succèdent
à l’excitation des découvertes et à leur éphémère solidité. Son effectuation est à appréhender comme un véritable périple, avec ses événements, accidents, ses actions et passions. Nous éprouvons ici le besoin de revenir brièvement sur deux éléments de ce périple. Tout d’abord sur l’ancrage de notre travail, les histoires de vie en formation. Elles lui ont en effet fourni une contenance fort utile. Puis sur la problématique du récit. Le récit est à une place stratégique dans notre recherche. Cette place a été l’objet d’une intense réflexion. Certaines évidences se sont révélées être au final bien obscures, bien peu transparentes. Transparence de l’obstacle pour reprendre et un brin modifier une belle formule de Jean Starobinski (1971).
Quelques rencontres et découvertes heureuses ont cependant été de véritables incitations à la conservation et au développement des « puissances » épistémiques du récit. Nous désirons ici brièvement les partager.
A. LES HISTOIRES DE VIE EN FORMATION
Mentionnons notre dette envers le champ des histoires de vie en formation (Dominicé, 1990, 1993 ; Josso, 1991 ; Lainé, 1998 ; Le Grand, 1996 ; Pineau, 1980 ; Delory-Momberger, 2005). Cette dette est évidente. Une grande part de notre formation théorique en dépend. Il constitue un ancrage fort à notre travail. C’est de là qu’il s’élance. Ce champ en est son
« contenant » principal. Et ce malgré une certaine prise de distance critique que nous entretenons avec ce champ. Notre projet s’y inscrit. Notre travail est en étroite proximité avec la configuration de la thématique formative élaborée par ce champ. Cette configuration est sous bien des aspects originale. Notre travail se situe également en proximité avec l’usage et la centralité qui y est accordée aux récits de vie. Il s’en distancie cependant au plan de ses modalités de production ainsi que par une dissociation radicale, et assumée, entre recherche et formation. Le champ des histoires de vie en formation s’est en effet progressivement configuré autour d’une indissociabilité entre la recherche sur l’adulte et la formation de l’adulte. Cette indissociabilité constitue une caractéristique forte du champ qu’il nous faut ici en introduction rappeler. Cette explicitation nous permettra de poser et de justifier notre positionnement dans le champ des histoires de vie en formation. Notre travail vise dans une certaine mesure à valider et à argumenter le gain offert par une déliaison radicale entre la visée de recherche et la visée de formation ainsi que par le renouvellement méthodologique que cette déliaison autorise. Cette déliaison et ce renouvellement assumés ne sont cependant pas oublieux des formes prises par ce champ, dont nous héritons et respectons les apports.
Elles les prolongent et les redéploient.
Les travaux qui s’inscrivent dans le champ des histoires de vie en formation peuvent être regroupés en fonction des horizons de sens qui valident et fédèrent son intérêt pour la
« représentation des vies ». Trois horizons peuvent être décantés. Les relations entre ces trois horizons de sens validant la « représentation des vies » peuvent cependant parfois apparaître problématiques. Ce fut en partie notre cas. Avouons.
Le premier horizon de sens est marqué par une volonté de porter au jour des formes de vie opprimées, précarisées, invisibilisées. Ces formes de vie y sont appréhendées comme n’étant pas considérées dans leurs richesses. Le second est marqué par une volonté de chercher à comprendre les processus de formation de l’adulte, en prenant pleinement en considération les « puissances de l’expérience », la pluralité de ses dimensions constitutives ainsi que l’articulation entre longues temporalités et temporalités brèves, temporalités biographiques et temporalités institutionnelles. Quant au troisième horizon de sens, il renvoie à une volonté de contribuer à la formation de l’adulte et de viser au développement de son agentivité, de son pouvoir d’action.
Cette question des finalités des chercheurs et praticiens du champ des histoires de vie en formation n’est pas anodine. Elle a pour nous été l’objet d’intenses débats (Pita, 2010).
Elle mérite d’être ici posée en introduction. Pour reprendre la belle formule de Paul Ricœur
(1995), « le discours n’est jamais pour sa propre gloire mais il veut, dans tous ses usages, porter au langage une expérience, une manière d’habiter et d’être-au-monde, qui la précède et demande à être dite » (pp. 60-61). Le discours n’est jamais pour sa propre gloire. La
« représentation des vies » ne peut tenir dans une suspension radicalement intransitive, s’achever dans son propre accomplissement. Quelles sont les finalités que nous attribuons à notre activité de représentation de l’agir et du souffrir humain ? La question peut paraître anodine. Sa réponse sans doute pour certains évidente. Mais les tensions que nous avons parfois éprouvées à l’égard du champ des histoires de vie en formation, et qui constitue, rappelons-le, notre ancrage premier, nous ont contraint à expliciter notre positionnement. A nous distancier sur certains aspects de ce champ, aussi. Nous profitons d’une introduction pour le mentionner.
Murmure
L’acte de naissance des histoires de vie en formation est imprégné par un projet qui vise l’émancipation de l’adulte ainsi qu’une volonté militante. Il constitue un référent
« identitaire » majeur de la première génération des praticiens et des chercheurs des années quatre-vingt. Ce référent reste une dimension partagée.
Il est […] indéniable qu’il s’agit d’un mouvement social important allant dans le sens de l’éducation populaire, à savoir un accès à la parole et à l’écriture culturelle pour ceux qui, d’habitude, sont parlés par d’autres. (Le Grand, 1996, cité par Baudouin, 2010, p. 15)
Le champ des histoires de vie en formation est alors à appréhender comme indissociable d’un
« mouvement de reconnaissance des formes de vie et des processus de formation qui s’y développent, et qui sont supposés méconnus sinon méprisés par la recherche savante » (ibid.).
Il est à resituer dans un mouvement plus large de démocratisation de l’autobiographie. Cet ample mouvement a contribué à découpler l’autobiographie de la sorte de « luxe de bourgeois désœuvrés en peine d’âme » (Pineau, 1983, p. 124) auquel elle adhérait et à l’insérer dans un militantisme dont l’objectif était de donner la parole aux ouvriers, émigrants, paysans et autres « laissés pour compte » (Baudouin, op. cit. p. 16). Décrire, faire connaître et comprendre la « culture ordinaire » donc, ce « fond nocturne de l’activité sociale » (De Certeau, 1990). Laisser « la marginalité de la majorité » (ibid.) se parler, se dire et se raconter.
Permettre « au murmure des sociétés » (ibid.) de s’articuler. Il y a du politique dans ce projet au sens d’un travail de transformation « du bruit en parole » (Rancière, 1995, cité par Payet &
Battegay, 2008).
Cette dimension reste pour nous importante, bien qu’il ne s’agisse pas de notre geste premier. Elle ne jouit en effet pas d’une véritable centralité dans notre projet. Mais elle l’imprègne tout de même, de façon diffuse et sous-jacente. Sur un point notamment. Notre objet n’est pas la culture savante et légitime de l’art, ni l’étude des représentations de l’art telle que la vie des artistes reconnus permettent de l’appréhender. Notre objet n’est pas la biographie de ceux entrés au Panthéon de l’ « Art ». Il y a une volonté de rupture avec un certain élitisme et certaines figures mythiques qui « parasitent » et imprègnent parfois le discours sur l’ « Art ». Notre objet est bien plutôt à comprendre comme un espace donné au murmure d’artistes en train de se faire, et qui peut-être ne le deviendront jamais, parfois se briseront, s’échoueront sur d’autres rives. Ces anonymes d’un « monde » où la reconnaissance, largement personnalisée, est inscrite dans une mémoire collective qui fait parfois – souvent même – rêver. Certains des récits, en deçà de l’analyse, peuvent être considérés comme des témoignages d’anonymes dont le parcours nous renseigne sur la majorité silencieuse d’un monde sous bien des aspects particulier, notamment par la masse de
ses laissés pour compte, de ceux qui ont rêvé et n’ont jamais atteint une reconnaissance, qui se sont élancés et quelque part figés, arrêtés. C’est le cas de la majorité des jeunes rencontrés.
Certains des récits de vie sont particulièrement complets. C’est le cas des récits de Christophe, Maria, Camille. D’autres sont extrêmement émouvants, comme celui d’Hélène, Iléana, ou bien encore Juliette. Avouons ici que lors de notre travail de « co-production », de retranscription et d’analyse, nous nous sommes surpris à « entendre » en nous chuchoter un certain nombre d’émotions. Nous les avons accueillies, toujours, avec mesure.
Le biographique
Les histoires de vie ont contribué à une configuration originale de la thématique formative dans le champ des sciences de l’éducation. Les travaux de Pierre Dominicé (1990), pionnier du champ, ont insisté, parfois avec véhémence, sur l’expérience dont l’adulte est porteur et dont dépendrait, en dernière instance, l’efficacité des dispositifs éducatifs.
Un apport éducatif ne peut jamais être interprété indépendamment des circonstances de vie qui justifient le déclenchement d’une transformation personnelle. Les adultes considérés comme sujets de leur formation sont ainsi devenus pour moi le véritable lieu de l’évaluation, et leur histoire personnelle, le contexte à partir duquel identifier les raisons et le sens de ce qu’ils ont appris. (ibid. p. 66)
C’est à une sortie de « l’insularité éducative » qu’invite les histoires de vie en formation, à une temporalisation et à une délocalisation de la thématique formative. Ce point, nous le prenons très au sérieux. Il constitue sans doute ce qui nous rattache le plus étroitement à ce champ de recherche. Cette sortie autorise l’élaboration d’une perspective biographique assumée et défendue. Les préoccupations didactiques y sont minorées, secondarisées. Une critique radicale de l’envahissement des programmes y est présente, et plus largement d’un formatage des sujets par les dispositifs institutionnels (Pineau, 1983). La critique est frappante dans sa véhémence pour un regard rétrospectif. Mais heureuse dans ce qu’elle a permis comme développement et investissement. La formation de l’adulte résulte d’un parcours, et il s’inscrit dans la « vie ». Il s’agit alors d’accorder un primat au sujet, à l’expérience prise comme totalité non sécable ainsi qu’à une temporalité irréductible mais tout de même complémentaire aux espaces institutionnalisés.
C’est à une nécessité d’« extension des observables » (Baudouin, 2010) que confronte cependant ce projet de recherche. Ce recadrage et ce redéploiement de l’objet formation conduit à déborder de toute part un cadre formel qui se retrouve lui-même sous la dépendance de dynamiques et de processus antérieurs (temporalités longues) et extérieurs (diversité des
« scènes ») qu’il faut pouvoir appréhender. La thématique formative posée est englobante, parfois jusqu’au vertige. Le parcours de vie de l’adulte y devient le véritable « contexte » de sa formation, là où les processus formatifs sont à (re)situer et à analyser. Le défi qui s’impose aux pionniers du champ est de taille. Le récit de vie constitue la réplique : il sera considéré comme la voie royale d’accès aux processus formatifs.
Le récit occupe dans le champ des histoires de vie en formation une place éminemment stratégique. C’est par sa médiation que les pionniers procéderont à cette
« extension des observables ». Il y a là un tour de force étonnant, et profondément séduisant : un fragment (le récit) donnerait accès à une totalité (la vie). Quelques mots, quelques pages permettent d’appréhender ce qu’il y a de plus significatif dans une vie.
[Le récit donne] libre cours à une réflexion fondée sur des expériences suffisamment significatives pour que leur souvenir s’impose à la mémoire de celui qui parle ou écrit. Il restitue des moments qui ont laissé leur trace. (Dominicé, 1990, p. 127)
Deux points remarquables s’imposent. La mémoire de l’adulte conserverait des traces subjectivement significatives. Le récit de vie les restituerait dans une temporalité biographique. L’usage du récit dans le champ des histoires de vie en formation repose sur ces deux postulats, fondamentaux. En découle l’impossibilité d’une radicale rupture avec le
« sens commun ».
Le biographique, comme perspective générale et comme méthodologie, s’est imposé.
Elle sera investie et valorisée par ce champ. L’adulte y deviendra de fait un partenaire de recherche. C’est son récit de vie, considéré et apprécié dans sa singularité, qui sera sollicité, partagé et analysé. Le champ des histoires de vie favorisera une revalorisation du savoir ordinaire. Ce champ doit ainsi être relié à un mouvement plus large en sciences humaines et sociales de revalorisation du savoir ordinaire et d’usage des récits de vie, dont l’étude
« archéologique » ramène aux travaux, précurseurs, de l’école de Chicago (Thomas &
Znaniecki, 1974).
Nous tenons à cette dimension de l’héritage des histoires de vie en formation. Cette perspective de recherche constitue cette part des histoires de vie en formation à laquelle nous ne pouvons et ne désirons nous dérober. C’est bien à des récits de vie de jeunes diplômés d’écoles d’art que nous nous intéressons. Notre appréhension des processus de formation est sous l’étroite dépendance de récits de vie produits par eux. La reconstruction narrative des parcours constitue un moment-clé dans notre dispositif de recherche. De ces reconstructions narratives vont en effet dépendre nos analyses ultérieures. Reconstruire, un préalable.
Le champ des histoires de vie a cependant donné lieu à une modalité de sollicitation des récits de vie particulière, notamment dans sa forme genevoise, vis-à-vis de laquelle nous prenons une certaine distance. La spécificité des histoires de vie en formation dans les sciences humaines et sociales résident en partie dans cette modalité de production des récits.
Ces derniers sont généralement produits et partagés dans un séminaire de formation, au sein d’un groupe où un travail progressif d’interprétation et de production d’un savoir commun prend place (Baudouin & Pita, 2011). Cette dimension groupale constitue l’originalité du champ. La dimension du groupe est en effet « une caractéristique spécifiante des histoires de vie en formation par rapport aux approches biographiques dans le champ des sciences humaines et sociales » (Baudouin, 2010, p. 195). Ce qu’il faut ici bien comprendre, c’est que la dimension du groupe fut longtemps une spécificité des pratiques de la formation des adultes. Les dimensions psychosociologiques ont caractérisé les compétences des formateurs d’adultes. La « reprise » de la « méthode » des récits de vie dans le champ des sciences de l’éducation doit beaucoup à cet héritage et à cet investissement historique de la formation des adultes.
Cette dimension groupale alourdit cependant sensiblement le dispositif de recherche.
Réunir un groupe d’adultes, les faire raconter oralement et parfois rédiger leurs récits de vie.
On se rend bien compte des difficultés pratiques qui en découlent. Notre travail, par l’usage d’entretiens sollicitant une conduite de récit, se distancie de cette caractéristique du champ des histoires de vie en formation telle qu’elle s’est développée.Deux sortes d’entretien-récit ont été sollicité dans notre recherche : l’entretien biographique et le récit de ville dont nous décrirons les caractéristiques et les usages. Par ce renouvellement des outils, nous revenons à un certain polymorphisme caractéristique de la première école de Chicago. Bien que le récit reste notre outil principal de récolte des données, il est modulé.
Déliaison
Le troisième horizon qui valide l’activité de « représentation des vies » est la visée formative. La contribution, par le récit de vie, à la formation de l’adulte (Dominicé, 1990 ; Lainé, 1998 ; Le Grand, 1996, Pita, 2005). Ce qu’il faut ici adéquatement apprécier, c’est l’importance de cette dimension dans le champ des histoires de vie en formation. S’en
