Quel rôle pour les feed-back explicites des élèves dans l'enseignement ?

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Quel rôle pour les feed-back explicites et implicites des élèves

dans l’enseignement?

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Mémoire professionnel de MAS/Diplôme Enseignement secondaire II Auteurs: Daniel Mesnard et Hervé Moulin

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Directeur: Monsieur Decker Jean-Christophe Membre du Jury: Madame Amalia Terzidis  

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Table des matières

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I. Introduction II. Méthodologie

III. Analyse de l’évaluation d’un enseignant en particulier.

a. Analyse globale de l’ensemble des élèves ayant suivi le cours de biologie d’un enseignant sur l’année 2014-2015 au Gymnase de Burier.

b. Analyse de l’évolution des retours élèves des 3 classes de 2CSP en rotation trimestrielle suivies par ce même enseignant.

c. Analyse comparative des retours d’évaluation entre les élèves de 2MDF et ceux de 2CSP de ce même enseignant.

IV. Analyse comparative des feed-back pour plusieurs enseignants de biologie sur l’année 2014-2015 au Gymnase d’Yverdon.

a. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant le cadre du cours pour deux enseignants.

b. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant le contenu des cours de deux enseignants.

c. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant la posture de l’enseignant

V. Conclusion. VI. Bibliographie. VII.Annexes.  p 4 p 8 p 10 p 10

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I. Introduction:

L’évaluation comme outil de mesure ne date pas d’aujourd’hui. L’évaluation avait pour objectif premier de mesurer la valeur d’un apprentissage afin de valider son accomplissement, et donc une fonction de certification, voire de sélection. Cependant l’évaluation a évolué pour devenir une composante essentielle de l’apprentissage, non plus seulement comme une mesure bilan d’acquis, mais comme un outil permettant sa régulation. L’évaluation sert en premier lieu l’apprentissage avant de devenir une « sanction » (Perrenoud, 1998). Cette évolution a eu lieu grâce à une théorisation de l’enseignement et de l’apprentissage, grâce aux travaux de nombreux chercheurs, pédagogues, didacticiels, mais aussi psychologues et sociologues (Mottiez Lopez et Laveault, 2008).

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On entend par évaluation un processus permettant de prendre des informations afin de placer l’évalué (aussi appelé référé) sur une échelle qualitative: étymologiquement, donner de la valeur au référé. Pour Hadji, l’évaluation est « une lecture particulière de la réalité » utilisant des « opérations d’entrecroisement » (Hadji, 1990). Cette opération nécessite donc un référant formé de critères de type produits, procéduraux, compétences, permettant de créer une échelle qualitative. C’est à partir de cette échelle que l’on peut valider ou infirmer des apprentissages. La manière dont sont calculés le barème, les seuils de réussite ou d’échec, l’influence de facteurs externes ou internes sur l’évaluation, est le champs d’étude de la docimologie (Leclercq et col., 2004).

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L’évaluation n’est pas une procédure neutre. Elle a forcément un impact psychologique et social sur l’évalué ainsi que sur l’évaluateur. L’effet Pygmalion en est un exemple typique, où l’évalué s’identifie au qualificatif issu d’évaluations, si bien qu’il lui est ensuite difficile d’en dévier. Typiquement, le « mauvais » élève s’est convaincu de son incapacité. L’évaluation est donc un enjeu individuel et social fort et pour cette raison est un objet en constante évolution, une source intarissable de questionnements et de débats.

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L’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE) s’est principalement développée dans l’enseignement supérieur, et en premier lieu dans le monde anglo-saxon (student evaluation of teaching (SET)). Dans le monde francophone, cela s’est fait avec plus de réticence pour des raisons d’ordre idéologiques. Entre autre, la crainte que l’évaluation aurait nécessairement une

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fonction normative affectant l’autonomie des enseignants, faculté considérée comme essentielle pour l’efficience de la transmission du savoir. La première trace de publication sur le sujet de l’évaluation de l’enseignement par les étudiants date de 1927 (Remmers et Brandenburg, 1927). Depuis, de très nombreux articles ont été publiés sur le sujet. Ces articles discutent de la place, de la validité, de l’usage, des pistes d’amélioration, de ce type d’évaluation (Spooren et al., 2013). Des méta-analyses ont été menées dans le but d’extraire des éléments d’objectivité par rapport sa la fonction et pertinence (Wright et Jenkins Guarnieri, 2012)

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Là où l’évaluation des élèves apparait aujourd’hui comme une évidence pour permettre leur apprentissage et secondairement les classer, l’évaluation des enseignants cristallise des tensions, des oppositions, des levers de boucliers (Brafman, 2013), et qui plus est, sa validité reste très controversée (Kulik, 2001; Aleamoni, 1999; Hobson et Talbot, 2001). Cependant, il est fort probable que cet aspect controversé soit fortement influencé par le rôle que l’on attribue à cette évaluation. En effet, si celle-ci a pour objectif de classer les enseignants, de normaliser un enseignement, voire de permettre des promotions ou des déclassements (Darling-Hammond, 2001), le risque est que la validité des évaluations soit de fait mise en cause, en premier lieu sous le prétexte que les élèves, les classes, les matières enseignées, les approches didactiques et pédagogiques ne sont pas des constantes permettant d’établir une évaluation normative objective, pertinente et équitable. C’est le paradigme entre mesure et objectivité de l’évaluation (Cardinet, 1989). Par contre, si l’évaluation des enseignants a pour objectif de permettre l’amélioration, l’adaptation, la régulation de la posture professionnelle, plus largement le développement professionnel (Barbier et col., 1994), alors elle devient un instrument qui mérite réflexion et considération (Paquay, 2005).

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La prise d’information de l’évaluation formative de l’enseignement peut être de trois types: l’auto-évaluation, l’évaluation par des experts externes, et enfin l’évaluation par les élèves. L’auto-évaluation est une pratique qui a lieu de façon constante et qui peut être efficace si l’on possède les outils théoriques permettant son analyse, mais qui va beaucoup dépendre de la capacité de l’enseignant à prendre conscience des problématiques réelles. L’évaluation par des experts externes, aussi appelés conseillés pédagogiques (Saussez, 1999), est très enrichissante de par un regard autre et expert sur sa posture professionnelle, mais ne peut être mise en place de façon intensive et extensive tout au long d’une carrière. Du coup. la visite ponctuelle,

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surtout dans les petites salles de gymnase, a pour effet de modifier l’attitude et de l’enseignant et des élèves et donc génère nécessairement des biais (Scriven, 1983). Seule une observation sur une longue période de cours successifs pourrait quelque peu effacer ce biais, car l’observateur deviendrait en quelque sorte « un meuble » auquel on ne prêterait plus attention. En ce sens, l’évaluation par les élèves apporte à notre avis un complément de par le fait qu’elle est encore un autre regard, de par des individus qui sont directement en dialectique avec l’enseignant et son enseignement, et de plus très facilement institutionnalisable, au moins en apparence (Penny, 2003).

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Une des questions qui se pose cependant, est l’aspect qualitatif d’une évaluation par les élèves (Spooren et col., 2013). En d’autres termes, est-ce que les élèves ont les outils nécessaires pour évaluer qualitativement l’enseignement qui leur est dispensé (Greenwald, 1997)? Comme pour tout évaluateur, un ensemble de biais peut affecter la perception objective des élèves. En particulier, les effets de halo qui ferait intervenir ici des caractéristiques non pertinentes de l’enseignant (Leclercq et col., 2004). L’effet « Dr. Fox » en est un exemple flagrant, où la personnalité de l’enseignant prime beaucoup plus sur son évaluation que le contenu de son cours (Naftulin et col., 1973). Même si il est important d’avoir ces éléments docimologiques en tête, l’objet de ce travail n’étant en rien d’évaluer la capacité des élèves à juger de l’efficacité de l’enseignement, nous faisons le postulat que l’évaluation des élèves peut servir de base de réflexion pour permettre de réguler son propre enseignement.

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Une autre question est de savoir ce qu’est un enseignement efficace. Bain a écrit tout un livre pour décrire la complexité des qualités nécessaires à un excellent enseignant (Bain, 2004). D’autres ont porté leur attention sur l’enseignement délivré dans des « écoles efficaces », mettant en avant les principes d’alignement curriculaire, d’intégration stratégique des connaissances et d’enseignement explicite (Bissonnette et col., 2006). Pour Hobson et Talbot, l’efficacité de l’enseignement se mesure à travers l’apprentissage des élèves (Hobson et Talbot, 2001). Cependant toute la difficulté réside dans la mesure objective de cet apprentissage. Des facteurs relatant son efficience ont été proposés, dont les interactions en classe, l’enthousiasme de l’instructeur, l’organisation, la clarté, les évaluations, et autres encore (Marsh et Roche, 1997). Enfin, le succès de l’apprentissage de l’élève devrait pouvoir se mesurer par un rapport au savoir stimulé (Bautier et col., 2000; Astolfi, 2008) et à une

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émancipation notable par rapport à l’enseignant (médiateur), à l’appropriation de son propre apprentissage (Vygotski, 1933).

Pour en venir à l’objectif de notre mémoire, ce travail n’avait donc pas l’ambition de mesurer la qualité de l’enseignement à travers la qualité de l’apprentissage des élèves. Cependant, nous avons fait le postulat que le ressenti élève par rapport à son apprentissage est un élément exploitable pour permettre à l’enseignant une évaluation formative de son propre enseignement. L’objectif premier a donc été de mettre en place un outil d’autorégulation basé sur des informations fournies par les élèves. L’idée était de partir d’un questionnement à priori, c’est à dire avant analyse de la littérature, de tenter une expérience pilote, de faire une analyse et finalement la confronter à la théorie et littérature actuelle. C’est une approche de type « naïf », qui peut être critiquable au niveau méthodologie classique, mais qui à notre avis à l’avantage de prendre l’option d’absence de préconceptions fortes, d’éviter les biais théoriques, et a donc un potentiel de mise en lumière d’aspects nouveaux, en plus d’être formatif pour le jeune enseignant. Nous présentons donc, dans un premier temps, la méthodologie utilisée, dans un deuxième temps, les résultats de nos analyses, et enfin, discutons leur interprétation en connaissance de la littérature actuelle.

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II. Methodologie.

Approche générale:

Pour collecter des informations auprès des élèves en vue d’une évaluation formative de l’enseignant, nous avons pris le parti de nous baser sur un questionnaire. Pour favoriser sa complétion et l’attention des élèves, celui-ci a été structuré dans un format relativement succinct et composé essentiellement de questions de type fermé. Une ligne choisie a été de pouvoir comparer, autant que possible, l’enseignement de la biologie avec l’enseignement en général au gymnase. Ceci nous semblait important afin d’avoir, en quelques sortes, un témoin interne permettant de faire ressortir de manière plus spécifique ce qui est du ressort de l’enseignement reçu en biologie.

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Les questions ayant pour objectif de permettre l’évaluation de l’enseignement par les élèves, nous avons défini un certain nombre de critères nécessaires à un enseignement de qualité: un contexte d’apprentissage propice (plaisir, discipline, ambiance: cadre de l’enseignement), un alignement curriculaire (concepts, objectifs d’apprentissage, tâche, évaluation: structure du cours), une prédisposition de l’élève favorable (utilité, difficultés, écoute, activité), la qualité de l’enseignant (expertise, médiation, écoute, observation, relation humaine: posture de l’enseignant). Au travers des questions posées, nous avons donc abordé le cadre de l’enseignement, le contenu du cours, le rapport au savoir, la place de la critique, et la posture de l’enseignant (voir le questionnaire en annexe). Dans notre questionnaire, deux éléments n’apparaissent pas de manière explicites: les tâches d’apprentissage et les prédispositions actives de l’élève. Cependant, une question ouverte proposant de donner des conseils à l’enseignant pouvait donner l’opportunité aux élèves de de s’exprimer sur ces aspects.

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Questionnaires:

Le questionnaire est structuré en deux parties distinctes. Les questions 1 à 15 abordent l’enseignement en général, alors que les questions 16 à 30 abordent spécifiquement l’enseignement en biologie. La dernière question renferme l’évaluation de 18 critères par rapport à la posture de l’enseignant. Hormis pour deux questions ouvertes, les réponses sont à choix multiple et s’appuient sur une échelle de Likert à choix forcé (quatre choix possibles: « ++ / tout à fait d’accord », « + / plutôt d’accord », « - / plutôt pas d’accord » et « -- / pas du tout d’accord », ou « sans avis »).

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Les thèmes abordés en fonction des questions sont les suivants:

- cadre de l’enseignement: général Q2 /Q3 /Q11 ; biologie Q16 /Q17 /Q18 /Q26 - contenu du cours: général Q4 /Q6 /Q9 /Q10 ; biologie Q21 /Q22 /Q23 /Q24 /Q25 - rapport au savoir: général Q1 /Q5 /Q8 ; biologie Q15 /Q19 /Q20

- place de la critique: général Q12 /Q13 /Q14 ; biologie Q27 /Q28 - posture de l’enseignant Q30 (18 critères à évaluer)

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Questionnaires récoltés (nombre d’élèves ayant répondu / nombre d’élèves total): A Burier pour un enseignant:

- 3 classes de 2e année d’ECG option socio-pédagogique (2CSP) (57/70) - 1 classes de 2e année de maturité discipline fondamentale (2MDF) (17/20) A Yverdon pour deux enseignants (stagiaire et PraFo):

- 1 classe de 1e année de maturité option spécifique biologie chimie (1OSBC) (16/20) - 1 classe de 3e année de maturité discipline fondamentale (3MDF) (15/21)

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Représentations graphiques:

2 types de graphiques ont été générés:

1- graphique montrant le pourcentage d’élèves en fonction des réponses à une question donnée.

2- graphique montrant la « puissance » d’un critère donné en fonction des réponses à une question donnée. Ici une valeur de puissance a été attribuée à partir de la formule suivante:

Puissance = (2 x (∑« ++ » - ∑« -- ») + ∑« + » - ∑« - ») / ∑réponses

Cette représentation fait ressortir la tendance d’un critère sur une échelle de -2 à +2 et met en exergue de manière dégressive les prises de positions marquées (« ++ » et « -- »), les prises de positions moyennes (« + » et « - ») et l’absence d’avis (« sans avis »). Cette représentation a été choisie afin de simplifier l’analyse et permettre une comparaison plus aisée entre différents groupes d’élèves. 

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III. Analyse de l’évaluation d’un enseignant en particulier.

a. Analyse globale de l’ensemble des élèves ayant suivi le cours de biologie d’un enseignant sur l’année 2014-2015 au Gymnase de Burier.

Le ressenti élève par rapport à un enseignement dépend de plusieurs critères, incluant le cadre, les postures de l’élève et de l’enseignant, la discipline enseignée, le type d’enseignement. Une analyse évaluative d’un enseignement par les élèves devrait faire ressortir des points forts et faiblesses ressentis par ceux-ci. Afin de tester la pertinence de notre approche, nous avons pris le parti de l’appliquer sur notre propre enseignement. Dans un premier temps nous avons analysé l’évaluation de toutes les classes pour un seul enseignant. Pour ce faire, les feed-back de tous les élèves ayant suivi le cours de biologie de cet enseignant durant l’année scolaire 2014-2015 ont été rassemblés. Cela inclus 57/70 élèves en 2e année d’école de culture générale et de commerce (2CSP) sur 3 classes en rotation trimestrielle et 17/20 élèves en 2e année d’école de maturité (2MDF) du gymnase de Burier. Cette approche devrait donc faire ressortir des forces et des faiblesses globales de l’enseignement délivré par cet enseignant de façon relativement indépendante de la classe et du contenu du cours.

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Le cadre de vie est un élément essentiel de l’apprentissage (Rey, 2009). Il est difficile, voire impossible, d’apprendre en l’absence de cadre. Le cadre est d’abord institutionnel mais est aussi mis en place par chaque enseignant dans sa classe. C’est une relation de confiance, un contrat passé entre l’enseignant et ses élèves, qui doit permettre le déroulement de l’apprentissage dans des conditions propices. Il nous paraissait donc essentiel de commencer par questionner les élèves sur cet aspect (Fig. 1).

Figure 1: Représentation des proportions d’élèves en fonction de leur ressenti par rapport au plaisir d’être dans ce cadre (a), à l’ambiance de classe (b) et aux conditions de travail (c), au gymnase en général ou

spécifiquement en biologie

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Indifféremment du contexte général du gymnase ou plus spécifique au cours de biologie, une grande majorité d’élèves (75% et 72% respectivement) a plaisir à être présent et trouve l’ambiance de classe satisfaisante (88% et 83% respectivement) (Fig. 1a,b). De plus l’atmosphère du cours de biologie apparait propice au travail pour 86% des élèves (Fig. 1c). On peut certainement en déduire que le cadre pédagogique, que l’atmosphère du cours, sont plutôt sereins et propices à l’apprentissage, sont aussi conformes à ce qui se passe de manière générale dans les autres cours, et ne nécessite donc pas d’attention particulière.

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Le deuxième aspect essentiel d’un enseignement est son contenu, sa structure. Sans surprise, pour 79% des élèves, le ressenti diffère en fonction du cours suivi (Fig. 2a). Il est intéressant de voir qu’un nombre important d’élèves (39%) apprécie peu ou pas la biologie en général (Fig. 2b). Malgré cela, le contenu du cours a été apprécié par 79% des élèves (Fig. 2c), ce qui fait apparaître ici une contradiction qui serait intéressante d’approfondir. Cependant, un nombre significatif d’élèves (32%) n’a pas trouvé les objectifs du cours clairs et, probablement en conséquence, a aussi trouvé les évaluations peu adaptées (24%) (Fig. 2d,e). C’est un point intéressant et qui est très certainement propice à la régulation. En effet, le contrat didactique entre l’enseignant et l’élève se doit d’être le plus transparent possible. Définir et donner les objectifs à atteindre sous forme de liste ne semble pas suffisant, possiblement car les concepts abordés sont complexes et restent abstraits tant qu’ils ne sont pas acquis. On serait ici dans un paradoxe de la rupture epistémique: comment expliciter des objectifs par rapport à des concepts qui ne sont pas encore cognitivement accessibles.

Figure 2: Représentation des proportions d’élèves en fonction de leur ressenti par rapport à l’impact de la discipline (a), à la biologie (b), à l’appréciation des contenus (c), à la clarté des objectifs (d), au niveau des évaluations (e), à la suffisance des corrigés (f) au gymnase en général ou spécifiquement en biologie (légende verticale).

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Le troisième aspect qui peut être sondé à partir de ces données est le rapport au savoir. Le rapport au savoir pour un élève est en quelque sorte le coeur du rapport qu’il entretient avec l’apprentissage en général, sa structure, ses modalités, ses contenus théoriques. C’est la valeur qu’il donne à ces différents aspects, et qui peut être tout aussi positive que négative (Bautier et col., 2000). Ce rapport au savoir est influencé par le vécu de l’élève en situation d’apprentissage et devrait être perceptible dans le sentiment exprimé sur l’utilité des apprentissages, et c’est ce que nous avons essayé de faire ressortir du questionnaire.

Alors que 97% (53% « ++ » et 44% « + ») des élèves estime utile de venir au gymnase, ils ne sont plus que 87% (25% « ++ » et 62% « + ») à trouver le cours de biologie utile (Fig. 3a). Cela n’est probablement pas corrélé à un manque d’intérêt pour le contenu du cours (Fig. 2c), mais pourrait par contre l’être à des difficultés rencontrées de façon plus marquée en biologie (50% des élèves) par rapport au gymnase en général (22% des élèves). Une autre corrélation est le sentiment de progression moins marqué en biologie (71% des élèves), alors que 96% estiment avoir progressé au gymnase en général.

Toutes ces données laissent supposer que la biologie souffre d’une certaine opacité qui la rend difficile d’accès et du coup moins attrayante pour une partie des élèves. Pourtant les élèves, dans leur majorité, disent aimer le contenu du cours. Il y a donc là une opportunité pour essayer de changer ce rapport à la biologie, arriver à leur faire prendre conscience de l’accessibilité, de la cohérence, et du bénéfice d’une connaissance de la biologie, leur ouvrir une nouvelle fenêtre sur le monde (Astolfi, 2008). Il est aussi intéressant de voir que les évaluations sommatives ne sont vécues comme utiles que par 67% des élèves. Beaucoup d’élèves ne voient pas ces évaluations comme un moyen d’auto-régulation, un moyen d’évaluer leur niveau d’apprentissage, de réguler ce qui ne va pas. Ici encore, se présente une opportunité de modifier le rapport au savoir, le rapport à l’apprentissage. La prise de Figure 3: Représentation des proportions d’élèves en fonction de leur rapport à l’utilité (a), aux difficultés rencontrées (b), au sentiment de progression (c), à l’utilité des évaluations, au gymnase en général ou

spécifiquement en biologie

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conscience de la possibilité de maîtriser son apprentissage, au lieu de le subir, ne peut qu’amener l’élève à une émancipation par rapport à son statut d’élève dépendant (Vygotski, 1933), à la liberté de choisir son apprentissage en libre conscience.

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Un autre aspect important de l’apprentissage est la place que chacun prend dans le contrat pédagogique. Les élèves sont les premiers intéressés et à ce titre devraient avoir un droit de regard sur l’encadrement au sens large. L’objet de ce mémoire est de placer l’élève en tant que sujet critique de l’enseignement qu’il reçoit. Nous voulions aussi savoir ce qu’il pense de ce rôle.

Environ 3/4 des élèves estime qu’il est important de pouvoir critiquer et l’enseignement (75%) et les enseignants (78%) (Fig4a). Cependant seulement 53% estime que l’opportunité leur en est réellement donnée. Il est intéressant de noter que ce nombre passe à 76% (dont 38% contre 3% de « tout à fait d’accord ») en biologie (Fig4b). Cela met en avant la relation entre les faits et le ressenti. Car en effet, mis à part le présent questionnaire, des prises d’information écrites et ouvertes ont été faites en cours d’enseignement. Même si l’effet réel sur les apprentissage reste difficile à évaluer, le sentiment par les élèves de prise en compte de leur avis, peut permettre l’établissement d’une relation pédagogique plus saine, et probablement même, d’un rapport à l’apprentissage moins distant.

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Enfin, la posture de l’enseignant telle que vécue par les élèves peut aussi être une source d’indicateurs permettant de réguler son enseignement. Il est important de se connaître et de connaître quel est le ressenti des élèves. Est-ce que la posture consciente de l’enseignant correspond à celle perçue par ses élèves. Il semble fondamental que celles-ci ne soient pas en Figure 4: Représentation des proportions d’élèves en fonction de leur ressenti par rapport à l’importance de pouvoir critiquer l’enseignement et l’enseignant (a) et à la possibilité de pouvoir critiquer l’enseignement au gymnase en général ou spécifiquement en biologie (b).

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décalage marqué. Il est important que la posture de l’enseignant soit maitrisée, qu’elle soit en adéquation avec celle voulue par rapport à une posture professionnelle choisie (Rey, 2009). Etre sévère ou indulgent, là n’est pas la question: mais être ce que l’on veut, et encore mieux ce que l’on est, et en toute conscience.

L’analyse de l’évaluation de la posture de l’enseignant ne fait ressortir aucun point en rupture totale avec le ressenti conscient de l’enseignant. Il est intéressant de voir que les postures en relation avec le cadre de la classe (respect, implication, compétence, organisation) sont des points forts (Fig. 5) et sont donc en adéquation avec l’analyse du cadre pédagogique (Fig. 1). On va cependant s’intéresser aux points les plus faibles et tenter de comprendre leur légitimité.

Par exemple, il est intéressant de voir qu’un des points les plus faibles est la clarté (Fig. 5). Corrélé avec un certain manque de clarté dans les objectifs du cours pour les élèves (Fig. 2d), on peut penser qu’un effort pourrait être porté sur la manière de présenter les objectifs, peut-être de les répéter plus souvent pour s’assurer de leur bonne assimilation par tous les élèves. Il est possible aussi que ce ressenti soit en rapport au débit d’informations nouvelles, ou bien à la manière de présenter les choses. Prendre plus de temps pour l’explicitation des concepts, pour s’assurer de la compréhension des élèves pourrait être une piste. Même si le temps n’est

Figure 5: Représentation des proportions d’élèves en fonction de leur ressenti par rapport à certaines caractéristiques de la posture de l’enseignant (a). Représentation comparative de puissance pour ces même c a r a c t é r i s t i q u e s ( v o i r méthodologie) (b).

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pas un paramètre indéfiniment compressible, si l’efficience de l’apprentissage en est améliorée, alors on s’y retrouve au final.

Un deuxième point parmi les plus faibles est l’exigence. Difficile cependant de savoir comment ce terme est réellement perçu par les élèves. Il peut tout aussi bien être ressenti comme un atout que comme un défaut, tout comme le terme « autoritaire », mis à dessein dans les points négatifs. Ce type de terme demanderait une discussion ouverte pour réellement comprendre comment le vit l’ensemble des élève, ou un questionnaire plus plus poussé par rapport à ces points spécifiques.

Un autre point qui ressort comme faible est la passivité. C’est un point étonnant si on le compare à l’implication qui ressort comme un des points forts. Qu’est-ce que la passivité pour les élèves: un niveau d’exigence pas assez prononcé? un rapport à la discipline trop tolérant? une attitude pas assez dynamique? Nous revenons sur ce point dans le chapitre suivant car une classe en particulier à fortement fait ressortir ce point, et nous l’analysons plus en détails.

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b. Analyse de l’évolution des retours élèves de 3 classes de 2CSP en rotation trimestrielle, suivies par ce même enseignant.

Il est important d’avoir un regard critique, de prendre une posture réflexive sur son propre enseignement, non pas seulement à un moment donné mais aussi au fil du temps. La configuration spécifique des classes trimestrielles de culture générale au gymnase de Burier offre une opportunité de comparer sur une même année le ressenti des élèves de trois classes successives par rapport à un « même » enseignement. Ici, certes la composante classe n’est pas une constante, mais on peut faire j’hypothèse que les régulations menées entre chaque trimestre ont eu un impact général et mesurable.

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Nous avons vu dans l’analyse globale qu’un des points faibles était la clarté des objectifs et que ce devait être un des points de régulation à mettre en avant. Ceci ayant été fait en cours d’année, aussi à la demande des élèves, il nous a alors paru intéressant d’analyser l’évolution du ressenti des élèves par rapport à ce point ainsi que par rapport aux difficultés rencontrées et au sentiment de progression dans les 3 classes (Fig. 6).

On observe que l’effort de clarification des objectifs et objets d’apprentissages entrepris a probablement eu un effet sur le ressenti des élèves. En effet, si l’on compare la première et dernière classe, les objectifs sont apparus plus clairs (68% contre 53%), la difficulté ressentie a diminuée (43% contre 58%) et le sentiment de progression augmenté (71% contre 42%)

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(Fig. 6a-c,f). Ce sont des effets sensibles mais qui sont probablement significatifs et qui tendent à valider la pertinence des régulations menées. Il est par contre difficile de savoir si cela a eu un effet sur l’appréciation du contenu du cours (69% contre 61%) et le sentiment d’utilité de la biologie (91% contre 85%), car une tendance ne s’est pas établie tout le long de l’année, et que probablement d’autres critères non discutés ici sont entrés en jeu (Fig. 6e-f).

L’analyse comparative du ressenti des 3 classes successives par rapport à la posture de l’enseignant fait aussi ressortir plusieurs points d’intérêt. Le premier est le clair décalage entre la première classe et la seconde. Ce décalage peut être dû à deux raisons principales. La première étant que la régulation globale de l’enseignement entre la première et la seconde classe a eu un effet positif. En effet, là où le premier enseignement était une réelle « improvisation », le deuxième a bénéficié de tous les aléas du premier et d’étayages théoriques nouveaux dans la recherche d’un plus grand niveau de performance. La deuxième raison peut aussi être dû à un biais du fait que le questionnaire a été donné trois mois après la fin du cours et que 13 élèves sur 22 seulement y ont répondu. Outre une différence entre le fait d’évaluer à vif ou bien à postériori, il a été montré que répondre tardivement et hors contexte de classe aurait plutôt tendance a tirer les évaluations vers le bas car les élèves les plus revendicatifs ont plus tendance à y prendre part (Mau et Opengart, 2012).

Le deuxième point d’intérêt est la constante amélioration de deux points: la clarté et l’accessibilité. Ce sont deux points sur lesquels il y a eu une volonté consciente de progresser

Figure 6: Comparaison dans 3 classes successives des proportions d’élèves en fonction de leur ressenti par rapport à la clarté des objectifs (a), aux difficultés rencontrées (b), au sentiment de progression (c), à l’appréciation du cours (d), et à l’utilité du cours (e). Représentation comparative de puissance pour ces même critères (voir méthodologie) (f).

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du ressenti élève par rapport à la clarté peut être dû à la clarification des objectifs pour les élèves (voir ci-dessus) et à une évolution dans l’aisance à présenter des concepts et expliciter aux élèves. Enfin, il est fort probable que les objectifs sont eux aussi devenus plus clairs pour l’enseignant, que l’alignement curriculaire est devenu plus ancré dans la structure du cours, et que tout ceci a participé à une clarification générale du cours. Par rapport à l’accessibilité, là aussi un léger effort pour être plus proche des élèves, moins austère, a été fait et semble avoir porté ses fruits. Il est aussi possible que la clarification du cours ait eu un effet positif, ou encore que les plus nombreuses interactions de régulations des apprentissages et du cours aient aussi eu un effet.

On peut en conclure que les régulations conscientes de l’enseignement ont probablement eu un effet mesurable sur le ressenti élève. A savoir maintenant si la qualité de l’apprentissage en a été améliorée en conséquence est malheureusement difficilement mesurable et ne sera pas traité ici: pour sûr, les élèves ne se sont pas tous soudain mis à réussir.

Enfin un troisième point d’intérêt a attiré notre attention, le critère de passivité fort attribué à l’enseignant par la dernière classe, alors qu’il ne ressortait pas avec la deuxième classe (Fig. 7). Ce point a ensuite été discuté en classe afin de cerner sa réelle signification. Deux aspects en sont ressortis: l’aspect trop organisé et prévisible du cours et l’aspect pas assez exigeant par rapport à la mise en activité des élèves. Il est intéressant de voir que cela corrèle avec les ressentis élèves: l’exigence parmi les critères positifs et la désorganisation parmi les critères négatifs sont les deux critères apparaissant les plus faibles pour cette classe. Cela suggère Figure 7: Comparaison du ressenti par rapport à certaines caractéristiques de la posture de l’enseignant entre 3 classes successives. Représentation comparative de puissance pour les différents critères analysés (voir méthodologie) (a). Comparaison de la distribution des ressentis élèves par rapport au critère « passif » (b).

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deux pistes de régulations. Premièrement, même si l’aspect organisé est utile a bien des élèves, essayer d’amener plus de variation, d’imprévu, dans l’organisation du cours. Deuxièmement, solliciter plus les élèves pour que ces derniers se mettent en activité. Ce deuxième point peut paraître évident, mais n’est pas si simple à mettre en oeuvre lorsque l’on débute, car le soucis du contenu prend le dessus sur l’attention aux élèves.

!

c. Analyse comparative des retours d’évaluation entre les élèves de 2MDF et ceux de 2CSP pour ce même enseignant.

Il est aussi intéressant de mesurer la relation entre un type d’enseignement et le public ciblé. Chaque enseignant a son style propre et est donc naturellement plus adapté à un public qu’à un autre. Chaque enseignant devrait donc devoir réguler son enseignement en fonction des élèves auxquels il s’adresse. Une hétérogénéité existe entre les élèves d’une même classe, de même qu’entre différentes classes, et encore plus entre des classes de niveaux ou de formations différents. Ici, nous avons choisi de comparer les élèves de 2CSP avec ceux de 2MDF pour un même enseignant.

Sans entrer dans les détails, l’analyse de puissance critériée montre que mise à part le sentiment d’utilité du Gymnase et le plaisir à y être, les élèves de 2MDF ont un rapport au cadre, aux disciplines, à l’apprentissage bien plus positif que les élèves de 2CSP (Fig. 8a). Ils se sentent moins en difficultés et se sentent plus à l’aise et en phase avec la manière dont est menée leur apprentissage. Sans surprise, cela dénote un rapport à l’apprentissage et au savoir

Figure 8: Comparaison de la puissance du ressenti par

r a p p o r t à c e r t a i n e s

caractéristiques liées au

gymnase en général ou plus spécifiquement au cours de biologie, entre des 2MDF et des 2CSP (voir méthodologie).

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plus valorisé, plus solide, expliquant aussi pourquoi ces élèves ont été plus « en réussite » dans leur parcours. En phase avec cette observation générale, les élèves de 2MDF ont été bien plus réceptifs au cours de biologie qui leur a été dispensé que ceux de 2CSP (Fig. 8b). En corrélation avec ces résultats, la posture enseignante est elle aussi largement mieux perçue par les 2MDF que les 2CSP (Fig. 9).

Il apparaît donc que l’enseignement dispensé par cet enseignant est plus en adéquation avec des élèves de 2MDF qu’avec des élèves de 2CSP. La question à se poser est de savoir si cette différence dans l’appréciation de l’enseignement serait similaire quelque soit l’enseignant. Y a-il des enseignants pour lesquels aucune différence ne transparait, ou bien même où les résultats sont inversés? Le rapport au savoir, à l’apprentissage, étant globalement différemment ancré entre ces deux groupes d’élèves, on peut se demander si un enseignement plus différencié pourrait palier cet obstacle. Il serait intéressant de faire une analyse plus systématique afin de déceler ce qui dans la manière d’enseigner, dans la posture enseignante, peut réellement influer. Dans tous les cas, il va être informatif de suivre si ce décalage pourra être petit à petit réduit avec l’expérience accumulée de cet enseignant, avec l’adaptation de son enseignement en fonction du type d’élèves et de leurs attentes.

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Figure 9: Comparaison de la puissance du

ressenti par rapport à certaines

caractéristiques de l’enseignant, entre des 2MDF et des 2CSP (voir méthodologie).

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IV. Analyse comparative des retours d’évaluation pour plusieurs

enseignants de biologie sur l’année 2014-2015 au Gymnase

d’Yverdon.

Toujours dans l’idée de garder une posture réflexive sur son propre enseignement, surtout en tant qu’enseignant débutant, il nous a semblé intéressant de déterminer si les ressentis des élèves en cours de biologie sont très différents selon l’enseignant qui donne le cours. Les analyses précédentes ont permis d’identifier certaines variables par rapport au ressenti d’élèves de 2C et 2M entre l’enseignement spécifique d’un enseignant en biologie et l’enseignement général au gymnase (Fig. 8). Il nous a donc semblé intéressant d’analyser si certains ressentis sont dépendants du type d’enseignement par des enseignants différents, ou s’il sont inhérents à la biologie. Une analyse comparative de l’enseignement par plusieurs enseignants en biologie devrait permettre d’apporter des informations sur ce point. Dans cette démarche, nous avons questionné des élèves dans une classe de première année de maturité option spécifique biologie-chimie et dans une classe de 3e année de maturité discipline fondamentale en fin d’année scolaire 2014-2015 au gymnase d’Yverdon. Les résultats présentés ci-dessous proviennent des questionnaires récoltés et dûment remplis dans deux classes, soit 16/20 élèves de 1OS et 15/21 élèves de 3M. Dans les deux classes, l’enseignement était assuré par deux enseignants de biologie, l’un débutant en tant qu’enseignant (stagiaire), l’autre expert (prafo). Toutefois, si les élèves étaient les mêmes, les sujets enseignés différaient et pourraient aussi avoir un impact sur les résultats.

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a. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant le cadre du cours pour deux enseignants.

Avant de nous intéresser aux différences de ressenti que peuvent avoir les élèves face à deux enseignants, voyons comment ils évaluent le cadre de vie et les conditions de travail dans les classes des deux enseignants. Comme nous l’avons mentionné plus haut, le cadre de vie dans une classe est essentiel pour permettre aux élèves d’apprendre. Seules quelques légères différences ressortant de ces résultats semblent dépendre de l’enseignant. Tous les élèves (classe 1OSbc et 3M) jugent que venir au gymnase est utile, et l’immense majorité jugent aussi utile de venir au cours de biologie (figure 10a). Quelques élèves (14%) ont jugé qu’il était seulement peu utile de venir au cours de biologie. Notons que les élèves de 3M et de 1OS

(21)

n’ont pas la même notion d’utilité et de plaisir vis-à-vis du gymnase et de la biologie. Les élèves de 3M ne jugent pas la biologie plus utile qu’une autre branche, alors que les élèves de 1OS choisissent la biologie comme option spécifique, parce qu’ils ont toujours été attirés par la biologie, ou parce qu’ils y voient une utilité pour la suite de leurs études.

La grande majorité des élèves disent avoir du plaisir à venir au gymnase, et spécialement au cours de biologie (Fig. 10b).

Concernant l’ambiance de classe (Fig. 10c), elle parait meilleure au cours de biologie qu’aux autres cours du gymnase. Toutefois, quelques élèves n’apprécient pas l’ambiance de classe avec l’enseignant débutant, tout comme pour d’autres cours du gymnase. Il semble là qu’il ne s’agisse que d’un ou deux élèves. Il serait bénéfique pour toute la classe que l’enseignant détecte les raisons de ce mécontentement, afin que tous les élèves aient les meilleures conditions d’apprentissage. Notons aussi que l’ambiance de classe peut varier sans doute beaucoup plus en fonction des élèves et le temps passé en classe que de l’enseignant. Les conditions de travail semblent légèrement plus favorables à l’apprentissage avec l’enseignant expert (Fig. 10d).

La perception des élèves du cadre de classe (utilité, plaisir, conditions de travail) semble dépendre plus de la discipline et de la classe que de l'enseignant. Notons que nous analysons les résultats de quelques classes seulement, et que nous manquons de points de comparaison. Il serait intéressant de distribuer notre questionnaire d’évaluation de l’enseignant dans un plus grand nombre de classes, ainsi que d’évaluer l’enseignement d’autres disciplines pour une même classe.

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F i g u re 1 0 : D i a g r a m m e s

représentant les proportions

d’élèves (classes 1OS et 3M) du gymnase d’Yverdon en fonction de leur rapport à l’utilité (a), au plaisir (b), à l’ambiance de classe (c) et aux conditions de travail (d) au gymnase en général ou spécifiquement en biologie avec un enseignant stagiaire (S) ou expert (E) (légende verticale).

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b. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant le contenu des cours de deux enseignants.

Suivre un cours donné par un enseignant ou par un autre peut être perçu de manière très différente, même s’il s’agit de la même discipline, ou même s’il s’agit du même cours. Si l’enseignant peut avoir un impact sur le cadre de vie et l’ambiance de travail en classe, il peut également choisir ses contenus et la manière de structurer les cours, et faire progresser les élèves dans leur apprentissage.

Dans l’ensemble, tous ces indicateurs semblent être favorables aux apprentissages: les contenus des cours semblent appréciés, les objectifs clairs, la difficulté des cours adaptée, et la majorité des élèves ont le sentiment de progresser (Fig. 11). Les élèves n’ont pointé aucune différence entre les cours donnés par les deux enseignants, novice et expert. Ces paramètres semblent plus différer entre les différentes classes (1OS et 3M, résultats non présentés). Il faut tout de même noter que 6 à 13% des élèves n’apprécient pas les contenus des cours, que ce soit dans la 1OS ou la 3M, indépendamment de l’enseignant (débutant ou expert).

La plus grande variation qui ressort de ces résultats concerne les objectifs du cours, qui ont été légèrement mieux perçus dans les cours de l’enseignant expert.

c. Analyse des retours d’évaluation par les élèves d’une même classe concernant la posture de l’enseignant.

L’analyse des retours d’évaluation de l’enseignement par les élèves concernant le cadre du cours (Fig. 10) et la structure du cours (Fig. 11) n’ayant pas révélé de différence flagrante, qu’en est-il du ressenti des élèves par rapport aux qualités de l’enseignant?

Figure 11:. Diagrammes représentants les proportions d’élèves (classes 1OS et 3M) en fonction de leur rapport aux contenus (a), à la clarté des objectifs (b), à l’adaptation du niveau de difficulté (c) et à leur sentiment de progression (d) au cours de biologie avec un enseignant stagiaire (S) ou expert (E) (légende verticale).

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Contrairement aux cours qui ont été jugés comme équivalents même s’ils ont été donnés par deux enseignants différents, l’un débutant, l’autre expert, l’évaluation des enseignants par les élèves offre plus de contraste. Toujours pour garder une posture réflexive sur notre enseignement, mais également sur notre personne en tant que professionnel de l’enseignement, il est très instructif d’avoir l’avis de notre public cible, nos élèves, pour savoir si notre ressenti est en adéquation avec leur jugement. Que l’on soit novice ou expert, nous sommes sans doute tous intéressés à nous connaître nous-même.

Les élèves ont évalués les deux enseignants, stagiaire et expert, et il semble qu’ils ont voulu pointer certaines différences, en évaluant par comparaison de l’un avec l’autre. Ils ont souvent coché la case « tout à fait d’accord » (++) pour l’enseignant expert, et « d’accord » (+) pour l’enseignant débutant. C’est un aspect intéressant, car ça permet justement de faire ressortir les différences de manière très claire. L’idée n’étant pas de faire un classement, mais d’évaluer, à titre formatif, si la posture enseignante perçue par les élèves est en adéquation avec la posture choisie et perçue par l’enseignant.

Les qualités de l’enseignant expert du point de vue de l’enseignement (clarté, cohérence, implication, compétence) et de la discipline (respect, implication, organisation) sont très bien perçues par les élèves (Fig. 12, diagrammes de droite). Ceux-ci perçoivent l’enseignant expert comme étant plus clair, plus cohérent, plus compétent, plus respecté, et plus exigeant. Il le perçoivent aussi comme moins flexible et plus autoritaire. En comparaison, l’enseignant stagiaire est perçu comme plus flexible, peu autoritaire, et plus encourageant (Fig. 12,

enseignant débutant 0 % 25 % 50 % 75 % 100 % cl a ir imp liq u é co mp é te n t co h é re n t fle xi b le re sp e ct é a cce ssi b le re sp e ct u e u x authentique e xi g e a n t e n co u ra g e a n t inadapté d ist a n t a u to ri ta ire in co mp é te n t p a ssi f d é so rg a n isé d é mo ti va n t enseignant expert 0 % 25 % 50 % 75 % 100 % cl a ir imp liq u é co mp é te n t co h é re n t fle xi b le re sp e ct é a cce ssi b le re sp e ct u e u x authentique e xi g e a n t e n co u ra g e a n t inadapté d ist a n t a u to ri ta ire in co mp é te n t p a ssi f d é so rg a n isé d é mo ti va n t

Figure 12 Diagrammes représentant les proportions d’élèves (classes 1OS et 3M) en fonction de leur rapport à certaines caractéristiques de la posture de l’enseignant pour un enseignant débutant (stagiaire, à gauche) et pour un enseignant expert (expert, à droite).

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diagrammes de gauche). Ses qualités du point de vue de l’enseignement (clarté, cohérence, implication, compétence) et du maintien du cadre (respect, implication, organisation) sont perçues de manière positive, mais de manière moins nette. Ces tendances sont observées dans les deux classes, mais de manière moins marquée dans la classe de 3M (données non présentées). Du point de vue formatif, il apparait que tous ces points peuvent être améliorés et offrent une grande marge de progression.

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En conclusion à cette partie, qui proposait de faire une analyse comparative de deux enseignants, on peut résumer les choses en disant que les cours donnés par l’enseignant débutant (stagiaire) ont été bien perçus par les élèves, et que les situations d’enseignement/ apprentissage mises en place ont été propices. En se basant sur les résultats des performances des élèves lors des évaluations sommatives, on peut dire dans une certaine mesure, que les apprentissages ont été faits, et que d’autre part les élèves ont un sentiment de progression en biologie.

Les plus grandes différences entre débutant et expert concerne la posture de l’enseignant (Fig. 12). Deux aspects semblent particulièrement motivant pour l’enseignant débutant. Premièrement, la perception des cours par les élèves, ainsi que du cadre et de l’ambiance qui semble propice aux apprentissage, et qui peut servir de base solide pour progresser. Ensuite, en connaissant le ressenti des élèves concernant leur perception de la posture enseignante, qui de plus est en adéquation avec les ressentis de l’enseignant, c’est plus facile de voir et de choisir comment progresser, dans quel aspect de la posture enseignante. En continuant à bien construire ses cours, donc en soignant l’alignement curriculaire (concepts, objectifs d’apprentissage, tâche, évaluation), en favorisant un cadre propice à l’apprentissage, la posture enseignante d’un enseignant débutant devrait évoluer et la différence que les élèves ont perçue devrait s’estomper.

Comme les élèves semblent voir plus de différence dans la posture de l’enseignant que dans la structure d’un cours, il semble évident que c’est un aspect à ne pas négliger, notamment pour favoriser un bon rapport au savoir chez les élèves. Bautier et Rochex définissent deux registres de rapport au savoir: identitaire et épistémique (Bautier et col., 2000). Ces deux 1

registres de rapport au savoir peuvent être pris par l’enseignant comme levier pour stimuler

Dans un rapport au savoir identitaire, le savoir prend sens par référence à des modèles, dont

1

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les élèves à apprendre, par exemple en proposant des tâches qui stimulent le rapport au savoir épistémique, et en étant un enseignant stimulant le rapport identitaire au savoir.

De plus, en soignant son image et sa communication, en instaurant un bon contact et une certaine connivence avec ses élèves, les élèves ne seraient que plus motivé à accepter de partager la passion de son enseignant pour la biologie (Astolfi, 2008). 

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V. Conclusion.

L’objectif premier dans la réalisation de ce mémoire était de tenter de mettre en place un outil permettant d’évaluer en tout temps son propre enseignement afin de pouvoir le réguler en vue d’améliorer l’apprentissage des élèves. L’objectif était donc de type formatif. Ce type d’évaluation de l’efficacité de l’enseignement par les élèves est sujet à controverse. En effet, cela pose différents types de questions sur son sens et utilité. Qu’est ce que l’efficacité d’un enseignement? Quelle est la validité de l’évaluation par les élèves? Quels sont les biais liés à ce type d’évaluation? Quelles peuvent être les conséquences sociales de leur utilisation? Notre ambition n’était nullement de répondre à ces questions qui restent cependant pertinentes, mais bien de faire une expérience pilote qui puisse nous donner de la matière à réflexion sur la manière de dispenser un enseignement de qualité, problématique principale d’un enseignant débutant.

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Pour cela nous avons mené une étude sur plusieurs enseignants et leurs classes de maturité ou d’école de culture générale et de commerce. Différentes analyses nous ont permis de tester l’approche et d’extraire certaines informations qui nous ont parues pertinentes et en adéquation avec les ressentis des enseignants. Nous avons aussi pu voir que certaines régulations avaient eu un impact mesurable sur le ressenti des élèves. Si on prend en considération qu’il existe une corrélation entre l’évaluation de l’enseignement par l'élève et l’efficacité de l’enseignement (Kulik, 2001), alors on peut en déduire que l’utilisation d’une telle approche est pertinente. L’objectif premier de fournir un outil d’auto-régulation de son propre enseignement et facilement mis en oeuvre prend ici tout son sens.

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Parmi les points relevés lors de ces analyses, il y a la différence marquée entre le rapport à l’apprentissage entre les élèves de maturité et ceux de 2CSP, probablement généralisable à ceux de l’école de culture générale. Pour les élèves de maturité, nous avons vu que leur rapport à l’apprentissage est nettement plus clair et positif que pour les élèves de l’école de culture générale. Ceci n’est au fond pas surprenant puisque le système éducatif a sélectionné et classé ces élèves en fonction de leur capacité à se fondre dans son système d’apprentissage. Par rapport à la biologie, il est apparu que cette discipline souffre d’une certaine opacité et donc d’un manque de légitimité en particulier chez les élèves de 2CSP. Ceci peut être dû à la difficulté rencontrée face au nombre important de nouveaux concepts (vocabulaire spécifique)

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et la complexité à en appréhender certains. En effet, le besoin de clarification des objectifs d’apprentissage est un point chaud qui est ressorti de l’analyse chez les 2CSP. Il est donc probable que repenser ou du moins questionner la transposition didactique (Astolfi et Develay, 1989; Chevallard, 1985) soit une bonne piste d’amélioration. Le contenu du cours ayant été apprécié par la grande majorité des élèves, il est donc un levier certain pour amener un plus grand nombre de ces élèves à un rapport à la biologie amélioré.

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A partir de certains éléments de l’évaluation, nous avons aussi tenté d’estimer le rapport des élèves à l’apprentissage et au savoir en général et plus particulièrement à la discipline qu’est la biologie. On a vu que ce rapport était variable d’un élève à l’autre mais aussi d’une école à l’autre. On peut s’attendre à ce que ces rapports soient influencé par les sujets abordés, la complexité des concepts, la qualité de l’enseignement, mais aussi par l’affinité personnelle de chaque élève. Le rapport au savoir est un concept clé de l’apprentissage et un enjeu majeur pour la réussite d’un élève (Astolfi, 2008). En conséquence, il serait intéressant d’analyser ce rapport en fonction des disciplines, et d’identifier plus précisément les paramètres influençant le rapport à chaque discipline.

Plus généralement, il est probable que le contrat didactique (Brousseau, 1998) devrait globalement être clarifié. Nous avons vu que le rôle de l’évaluation n’est pas évident pour beaucoup d’élèves. Là encore, il est probable que le rapport à l’apprentissage puisse être amélioré en rappelant, voire en clarifiant, les tenants et aboutissants de celui-ci.

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Comme dit en introduction, le fait d’utiliser l’évaluation de l’enseignement par les élèves est questionnable tant méthodiquement que qualitativement. Le questionnaire n’a pas subi une analyse critique poussée avant emploi et manque probablement de pertinence sur certains points. Par exemple, il n’y pas de question par rapport au format du cours, aux tâches utilisées ou aux prédispositions actives de l’élève. L’idée première était cependant d’avoir un autre regard sur son enseignement, d’extraire des tendances générales sur le cadre, le contenu, le rapport au savoir, la posture enseignante. L’approche est largement incomplète pour l’analyse détaillée d’un domaine en particulier. Celle-ci nécessiterait un questionnaire plus approfondi ou bien une discussion ouverte avec les élèves, comme nous l’avons fait par rapport au critère de passivité ressenti par une classe en particulier.

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L’auto-évaluation formative est un outil sans cesse utilisé chez l’enseignant consciencieux de son rôle et ne nécessite pas forcément de formalisation. Cependant des ressentis ne sont pas toujours complets, juste ou représentatif de la classe. Un groupe d’élève, par leur comportement, peut donner une impression fausse du reste de la classe, comme une classe très calme peut être difficile à déchiffrer. D’où l’intérêt nous semble-t’il d’avoir un autre regard sur son enseignement, celui des acteurs principaux: les élèves. Cette approche n’est en rien une fin en soi, ni auto-suffisante. C’est une approche qui cependant peut aider à ouvrir des pistes de réflexion par rapport à son enseignement. Lorsqu’une faiblesse dans le processus d’apprentissage se révèle ou est confirmée par cette analyse, le questionnement devrait alors être poursuivi de manière plus approfondie et détaillée. Par exemple, nous avons vu que les objectifs n’étaient pas assez clairs. Il faudrait maintenant savoir en détails pourquoi. Est-ce dû à la communication (clarté des explications, attention ou compréhension des élèves)?; à la difficulté de cerner les concepts (vocabulaire, rupture, zone proximale de développement)?; au rapport à la discipline (intérêt, distance, implication)?

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Nous faisons le pari que la régulation de son enseignement à la lumière du regard des élèves est un outil tout à fait substantiel pour les apprentissages des élèves. Alors, si un enseignant ne peut-être heureux qu’à travers la réussite de ses élèves, l’enjeu est de taille.

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