Chantiers dans l'enseignement spécial - n°8 année 1982-1983 (82)

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D'ANIMATION PÉDAGOGIQUE

ASSOCIAT IO N ÉCOLE MODERNE

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NOUVELLE SERIE

Huitième année -

N°

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\, Pages. ~aunes: ^PREMI ERE PARTIJ;:

préparée par l 'équipe M MEAUX 3. Sommaire et expression adulte .. . Christian RIEUSSEC :~ ^4:. Expression enfants Isengriri, Journal "MATCH 2·¹¹ Le Brasset

5 .• · i;:ditorial·: Echec scolaire, réussi te· s.colaire.

· · Quelle anàlyse; pour quelle stratégie? Pierre YVIN 7 • . Réactions et illustration P. ROBO, E^0• DEBARB'IEUX et M;. ALBERT 8. Expression adulte: texte et de~sin de . Myriam R.

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9. Déscolariser LA ·LECTURE .... • Jacqu~line MASSICOT 12. Exi?ression ad~te: Actualité c1P~sin de Michel ALBERT

. 13. MATHS dans 1' ensemble Patrick ROBO

Dessin: Enfant sans problème, enfant à problèmes G. MATHIEU 17. Chronique du grain de sable: Pouvoirs d'attention, René LAFFITTE Les dessous de table.de-l ¹édu9ation - Les enchères & M. ALBERT 21. Vie en établissement: Synthèse de cahier roulant de P. CHRETIEN 27. Expression adulte: dessin de Monique BOLMONT 28. Expression enfants ~éficients auditifs, 95 St GRATIEN

Pages blanches : DEUXI E M E PARlI:E pages coopératives

i.c,::~dresses· µtiles - Abonnements - Revues de l 'ICEM , / ..

3:c : ECHos· .DU MOIS: le mot de la coordination

Rencontres de la Commission: VESOUL

A.E.M.T.E.S. Michel FEVRE

4.C VIE DES SECTEURS - S.6: remise en cause de l'AES E. DEBARBIEOX S.16: Enfants de migrants J.-c. SAPORITO 5.C INFOS: Journées de Port d'Agrès - Congrès ICEM à Nanterre

Appel Entraide Pratique - Un _{doss~e~: :} cALcUL.OPERATOIRE de CPE 6.C ~~DE PRATIQUE: Annonces - Appels. et 4 fiches P. ROBO

A~afé à part:

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PEDA60G 1 GU ES

Mini D:ssier N" 3 . .

A paraître N° 9 - 10 Avril-Mai

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CHANTIERS dans 1¹E.S. N~ 8. Mar~ .9dJ 5.

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^{Pierre YVIN}

E c.he.c. .6 c.o la.bi.e., ^JtéU.0.6 -i;te. '-> c.o la.iAe.. Qu.elle. c.lYl.al.l:f .6 e., ^{PO u.Jt} q u e,U. <7 .6 .tJtaté gJ..e ?

Au rroment où le Ministère de l 'Education Nationale tente de développer ses actions contre l 'échec scolaire, nous pensons qu'il est urgent d'affirrrer, avec preuves à l'apï-ui (documents, compte-rendus de travaux, rronographies) que la coopération et l'Education coopérative sont des rroyens majeurs de réussite des enfants et par là-rrêrre de lutte contre l 'échec.

Le systèm= scolaire actuel est essentielle.11ent régi par l 'échec. Non seulerrent

U."1 grand :ioJJ1bre d'élèves échouent, mais 1 'ensemble est talormé sans cesse par la rœnace

d2 1 'échec ; celui de ne pas avoir acquis dans le terrps le progra:mrœ irrposé et de risquer le redoublerrent, l'aiguillage vers les voies défavorisées, celui àe rater un examen.

Toutes ces inquiétudes para.lysent, bloqi..:ent les élèves. Seule la réussite !'en- force le dynamisrœ personnel, c'est sur elle que nous voulons fonder notre action éduca- tive. Tout enfant, quel qu'il soit , est capable de réussite, l 'essentiel est de ne pas l'acculer à l'échec par des exigences exagérées Oil prérraturées. Pourquoi l 'obliger à lire en quelçues rrois s'il ne maîtrise pas encore le langage oral ? Pouquoi le contraindre à l'orthog'aphe et à la grarmB.i.re avant qu'il ait corrpris corment for..ctionne la langue ? Pourquoi brusquer le raisormerrent :rra.thématique abstrait avant que les concepts essentiels aient été acquis par de longues manipulations et recherches ?

Il est nécessaire surtout de perrœttre toutes les occasions de réussite dans tous les domaines, sur le plan corporel coJ111re sur celui de l 'expression par le dessin, la rrn.isique, le langage, et aussi sur la vie sociale que notre action coopérative prend en corrpte. Il ne doit pas y avoir de hiérarchie de réussite, celles qui sont nobles et qui touchent aux disciplines dites de base (Français, P.a.ths) et les autres qu'on enferrn:= dans le rrêrre

fourre-·tout de l 'Eveil, corme si l 'Education toute entière ne devait pas avoir pour base

d '-éveiller à la vie.

Nans la réussite ne se détaille pas. Chacu~ d0it dès 1e plus jeune âge, quels que soient son sexe, son origine sociale, et culturelle, ses aptitudes personnelles, accéder à des réussites dans les domaines les plus àivers. Chaque être humain a besoin, comme le dit FREINET, de prendre à certains moments la tête du peloton, un peloton où

il n¹y aura pas une fois pour toutes les leaders et les porteurs d'eau, un peloton où ne doit pas jouer la compétition sauvage, mais la stimulation réciproque, naturelle au sein d'un groupe.

Si l'on supprime la hiérarchie des réussites, on s'aperço~t qu'une réussite partielle en entraîne d'autres, mêlllè dans des domaines très différents. Il existe des transferts po- sitifs on a souvent remarqué l'action bénéfique de l 'express"ion musicale, manuelle ou artistique. L'enfant qui a été valorisé pour sa r~i.lSS'ite, se met à surmonter sa difficulté en lecture, en mathématique, alors que cela lui faisait jusqu'à présent obstacle. C'est

cette conception, qui, dar.s le climat des classes et écoles spécialisées, permet à nos jeunes de parvenir, à des résultats qui paraissaient inaccessibles au départ. C'est ainsi qu'on peut parler du caractère thérapeutique de la réussite.

Cep='....ndant, une fducation par la réussite n'est pas une éducation de la facilité JTBis un renforcerrent du dynamisme pour affronter les difficultés plus grandes. Le rôle des adultes est alors d'aider les enfants, de soutenir leur élan, pour élargir en perIT'a.- nence les champs de réussit8 de chacun dans les <lorraines les plus divers. Il ne peut êt!'e

d'enferrrer les jeunes par U:"1 dressage à base de sanctions et de récompenses, dans un seul type de réussite appelé :rœnsongèrement "la réussi·t:e scolaire".

Il nous faudrait donc définir ensemble ce qu'on appelle réussite, et à rn=:ttre en place les rroyens éducatifs que tous les enseignants pourraient adopter, créer une voie royale, corrune le disait FREIN.ET. No~ concept:..on éaucative suppose un m:xle d'appropriation du

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savoir totalerrent différent de l'enseignement didactique traditionnel.

Nous attachons une grande irrpcrtance au respect des rytluœs de chacun, c'est pour nous une erreur fondamentale de considérer le rythrre de progression cornrre constant pour chaque enfant et horrogène pour tous les types d'activité. C'est pourquoi dans nos classes coopératives, nous rrettons en place des apprentissages personnalisés.

la personr1alisation des apprentissages a pour objet d'aider l'enfant à déterminer un projet de travail correspondant à la fois à ses besoins et à ses capacités, et de favo- riser ainsi le développement de sa personnalité en faisant de lui l 'agent principal de son éducation d'élève soumis aux irrpératifs comrm..ms, il devient per-sonne, ayant le droit mais aussi la responsabilité de participer aux choix des objectifs coJTQThlilS et à la mise au point des rroyens pour les atteindre, et d'auto-organiser ses activités personnelles.

Elle participe à l'apprentissage de la liberté, de la responsabilité et de l'autonomie, car elle nécessite l'auto-réflexion et l 'auto-décision, pour la prograrnrration des acti- vités et l'auto-contrôle qui, pour les enfants, est difficile à acquérir . car il derran- de à la fois des capacités techniques (pouvoir comparer le travail réalisé à la solution proposée) et des capacités à se juger soi-rrême en acceptant un échec rrorœntané.

Elle demande donc à l'enfant des capacités qui ne peuvent être qu'au terme d'une action éducative patiente et persévérante. S'attendre à ce que les enfants puissent prendre . en charge leurs activités par la simple magie du : "Vous êtes libres de décider et de vous organiser", conduirait les éducateurs à l'échec, à la désillusion, et les enfants à la catastrophe. Cette pratique exige la maîtrise des outils spécifiques du travail individualisé (livrets programrés, fiches auto-correctives, fiches-guides, etc ... ) et des outils d'organisation (plan d'activités et de travail, tableaux d'organisation et d'évaluation ... ). Elle ne peut donc être total~t efficiente, sans un recours à l'a- dulte, qu'au terme d'un apprentissage dont elle est à la fois but et rroyen. (cf. arti- cle J. LEGAL "Apprentissages personnalisés" dans CHANTIERS n° 10, mai 1982).

A l'heure actuelle , il semble que seule une telle personnalisation des apprentissages, liée aux activités globales personnelles et collectives, et insérée dans une vie de groupe coopératif, avec ses institutions d'entraide et d'apprentissage JIU..ltuels, ses lois décidées ense~ble et ses lieux de décision et de régulation des conflits, ses stimu- lations, est en mesure de pèrrrettre, à TOUS LES DITANTS, un développerœnt maximal de leurs potentialités dans tous les domaines.

Pour nous, la solution à l'échec n'est pas dans le dépistage précoce, ni dans la mise en place de structures ségrégatives. Elle n'est pas non plus dans un nivelle- Jœnt fausserœnt égalitaire. Un tronc corrmun n'a de signification que s'il donne à chacun le maximum de chances d'aller aussi loin qu'il lui est possible dans tous les domaines. Pour cela i l ne faut pas fixer de limites supérieures à la progression, ne pas imposer de norme obligatoire et ne pas se résigner à l'échec de certaines.

Nous récusons le rrythe de l 'horrogénéité des niveaux qui n'est que la justification de la sélection et nous considérons le brassage des enfants, cormre favorable à tous par les stiJIU..llations réciproques qu'il engendre. Nous ne pensons pas que la pédagogie coo- pérative soit le seul reJ!'ède à tous les maux de notre école. Si nous nous rréfions de l'illusion coopérativiste ou pédagogisante, nous n'acceptons pas des actions de replâ- trage qui ne viseraient qu'à adapter l'en:fant à un systèrœ qui exclut de ses objectifs un grand nombre par la sélection, le tri et la hiérarchie du savoir.

Changer l'Ecole ne doit plus être un simple slogan, mais doit devenir le support des actions éducatives à mener dans l'école laïque et doit déboucher sur une stratégie éducative visant à la mise en place de nos pratiques coopératives.

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Ve.u.x. 1téa.c.U.oYL6 a.u :te.x;te de. P ieJVte YVH!

"Je me suis régalé à 1 ire ce texte. 11 reflète 1¹essence de nos orientations. J'ai trois petites remarques de détail à faire. Au 3ème paragraphe, j'ajouterai : "Toutes ces in- quiétutdes paralysent, bloquent les élèves/mais aussi les enseignants d'où des situations enseignantes, pédagogiques à leur tour génératrices de l'échec/. Seule la réussite ..• "

A la 9ème 1 igne du 3ème paragraphe : "I 1 est nécessaire .. . que notre action coopéra-

- 3 - 7.

tive prend aussi en compte".

A la 13ème 1 igne: du 4ème paragraphe : le terme "climat" me gêne. C¹est impalpable et c'est ce que les format.@Ur'S préconisent aux enseignants :"i 1 faut savoir instal Ier un bon climat". On pourrait mettre à la place : dans l'esprit de nos classes et écoles spéc i a 1 i sées. . . "

Patrick ROBO

1, rue M...lratel 35400 - BEZIERS

11Je trouve ce texte excellent, de clarté et de contenu. C'est un résumé remarquable de notre philosophie. Un seul point m'a un peu chiffoné à la lecture :

" ... c'est cette conception qui, dans le climat des classes et écoles spécialisées penœt à nos jeunes de parvenir à des résultats qui paraissaient inaccessibles au dé- part ... Il

C'est tout à fait exact certes, mais je rn'int8rroge, bien que Pierre affirme avec rai- son que nous sommes contre toute forme de ségrégation, comment sera ressentie cette phrase ? On peut en effet se demander si ce n'est pas précisément parce que c'est dans une classe spécialisée que 1 'évolution à eu 1 ieu, je veux dire qu' i 1 serait peut-être judicieux d'ajouter ici que cette conception per~et, à fortiori, dans des classes non- ségrégatives d' intégrer des enfants différents, par leur histoire, leurs cultures, ou pour certains leurs han~icaps, car c'est une école de la tolérance. Et qu'i 1 convient aussi de se dél ivrer de la hantise et de la mauvaise conscience des program~es, des examens et des passages dans la section supérieure. Nous luttons aussi contre 1 'enfant programmé, c'est-à-dire contre une manière de concevoir 1¹enfant en fonction de son

"avenir", en faveur de la conception Inverse d:un enfant présent à intérêts propres .. . et que c'est la meilleure manière de lui assurer un avenir."

Eric DEBARBIEUX LABRY

26160 - LE POET LAVAL

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CHANTIERS dans l'f.S • . N° 8, Mdrs 1983

déscolariser la LECTURE

9.

Jacqueline MASSICOT

ïout au long de l 'année, j'avais prêté aux enfants de la classe de perfectionnement d'une école de NEVERS des livres de la Collection ''TIRE-LIRE-POCHE'' (1) des Edition~

MAGNARD, et les enfants avaient participé au débat avec Thérèse ROCHE-MAGNARD orga- nisé avec d'autres classes de l'école (CE - CM).

En fin d'année scolaire, je suis venue les enregistrer sur •••

LA LEC TUR E E T LE PLAI S IR DE LIRE

V~iEi_d~s_e~tralt~ ~e_c~t_eD_r~gls!r~m~n!

les enfants

(+) moi

• "Moi, j'aime bien lire des bandes dessinées parce qu'il ^y a des dessins et que c'est écrit gros."

• "Moi, j'ai lu une "Juliette". C'était bien parce que c'était écrit gros.

l'histoire était bien et on comprenait bien,"

• "Moi, je lis àes fois des reportages qui m'intéressel"!t."

• "Moi, j'ai lu "Pépé-Révolution"."

( +) "Quand on vous lit une histoire, est-et que ça vous donne envie de la relire ?"

• "Oh ! oui ! "

"Moi, quand quelqu'un me la lit, j'aime bien la relire moi-même pour la !3avoir encore mieux. Des fois, je comprends, puis deux jours après, je ne me rappelle plus, quand c'est quelqu'un qui me la lit. Quand je la lis moi-même, six ou sept jours après, je me rappelle encore ••• "

• ''Moi, j'aime bien relire plusieurs fois les livres marrants."

Ensuite, je leur ai présenté •••

PETIT G AR CO N UN E PETITE FILLE HI ST OIRE D'UN

QUI ETAIT

de D. HARLEM - Album Grand Carré - Editions MAGNARD

~x!r~i!s_d~ !'~n~e~i~t~e~e~t_:

(+) "C'est l'histoire d'un charcutier qui avait déjà s~x filles et il a dit que s'il avait encore une fille, i l la couperait en rondelles avec son grand couteau à saucisson ••• Qu~est-ce que vous en pense~ ?¹¹

• "I J est méchant ••• "

. ~ ·'./" - 2 -

Déscolariser LA LECTURE

Je leur ai demandé ensuite Fi ils préféraient que je leur lise l'histoire ou qu'ils la découvrent tout sauls. Ils ont préféré que je la leur lise et m'ont certifié qu'ils auraient env:J ensuite, de lire individuellement le livre •••

f.x!_!'~i_t.s _.d~

l'

~.nE_egi~t.!'.eil!e_Q.t _:

(+) "Je viens de vous raconter une rartie de l 'histoire ••• la petite fille est enfer- mée cans le s~c et va peut-être se faire manger par le loup. Qui pourrait me racon- ter le déb~t de c:ette histoire ?"

"C'est ~n charcutier qui avait déjà six filles, puis il voulait avoir u~ gars. Sa femme était enceinte et elle a eu une fille,.mais elle a fait croire que c ¹ 8tai t L!n gars.· P~ndant un bon bout de temps, ça '. ·a duré. I l y croyait, i l y·èroy&.:.t ••• Puis·;·

ùn·

^{beau-jour, i l} monte se baigner'. Puis, quand i l voit que le se);e n¹est p<::s en sexe de gars ••• Ben, i l dit: "c'est une fille". Comme il n'avait ~a~ ~on grand couteau, il avait un sac. Alors il l'a mise dedans.

I 1 1 ' err.;nène dans· une: forêt et i 1 dit comme ça : "c 'est le loup qui te mangera •• "

PL¹is, après j'ai~erais sa~pir la suite parce que ça commence à devenir intéres~

sant¹¹ •

• ·: : 11Q;J 'est-ce c;ue ·.io:Js e;1 !)ensez ? Pourquoi le charcutier veut-il tuer sa petite

fE le ? Qt.:'est-8e qu'il dit des filles ? "

r 1•Qu ¹ e:les cor.t î-eign2ntes •• ^{' I l}

0S:u ·~~les .:>-.."""'r~ .... trcp r.icl-:'~as, pas assez f crtes. ¹¹

:1Qu ¹ c lles sont ;:ieureuses ^11•

\ : -) :: r:

st-ce ql~e 'Jl1üs pënscz la r.ême chose ?11

, ''N~:~ !" ^(P.ïl cr.c-;;J:i:)

;-.-) npcnse.z-v:r..!s >,Le le l'Juo va manger la petite fille ^?11

• 11h!on, :...e l c:i.:;::i 'Ja •Juvrir le sac, et elle au:i::a le temps de se sauver.". i:5a mè::.'3 vier.O:L3 la :::he:cher et elle la planquera".

i:ou a:ci:3, ~..1.2.e 'Ja envoyer les petites filles s'amuser, puis elles vont la

tro~ver1 puis, èlle3 vont chercher un grand couteau, puis elles vont tuer le loup . .t. :¹

Jd lis la fin de l'nistci~e et les enfants vont la raconter •••

E.~tE_a~lE. _<J_e_ l~e.12r.~9}:_s_t.r~m~1~ :

" •.• Le lo:.ip va chez le charcu.tier et i l va lui mordre les fesses en lui f ai- sant ~é;::éte:;:- : "je sui3 un cornichon,

eê~e comme trente-six cochons Je suis méchant comme un démon

U~e fille vaut bien un garçon

Nor:i de nom ·

Une fille val!t bien.un garçon~ •• "

11 • • • Le loüi) va voir ::-nsuite la mère, et lui dit : "Y aura pas toujours le loup et c'est aux fem~.;es de se défendre seules.""

ë:nsuite v2 suivre un débat sur •••

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^{. f'l t i;:}

!\ ''· - &..-

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F J.L1LES- ET DES

GARÇONS

A ~a grande sur~~ise, chacun y situe bien son rôle de façon tout à fait équilibrée,

sa~s parti-pris, sauç ~ol!r une fille.

- 3 - 11.

Déscolariser LA LBC'rURE

fx!_r.ê_i!_s_d~ l'~n.E,e.9.i§.t!:.e!!}_e.Q.t_:

(+) "Dites-moi les filles et les garçons, qu'est-ce que-vous._pensez. de cela

entendez bien ?" vous vous

• "Oui, oui ••• "

(+) "Vous aimez bien jouer ensemble ?"

• "Hum. • • Hum. • • des fois. • • ça dépend des jours ••• "

( +) "Les garçons, ça ne vous gêr.&. pas de faire des travaux à la maison ? "

• "Non ••• Moi, ma soeur, elle m'apprend à coudre, puis elle m'apprend à faire des pulls en laine ••• "

(+) "Et les filles ?"

• "Moi, je fais de .. la menuiserie des fois, avec mon frère. Je fais des petites tables en bois avec des chaises et des armoires pour mes poupées."

(+) "Qui est-ce qui déparrasse la table ? Qui fait la vaisselle ?"

• "Moi, moi, moi ! •.. "

• "Moi, je l'essuie et je la range." (un garçon)

• "Moi, aussi., comme ma mère est divorcée, je la fais tous les lundis, les vendredis et les dimanches, puis mon frère il la fait les autres jours,- puis ma soeur, elle lave par terre ••• " (un garçon)

• Moi, des fois, je fais à manger." (une fille)

(+) "Et quand vous serez plus grands, les garçons, ça ne vous gênera pas d'aider à la maison ?"

"Moi, non. Mon frère i l est déjà grand et ça ne le gêne pas. Alors moi, ça

ne me gênera pas." (un garçon) ·

(+)¹¹Et tu voudras une femme et des enfants ?"

• "Je sais pas ••• peut-être ••• ¹¹ (le même garçon)

• "Moi, je ne veux que des filles" (une fille)

• "Que ce soit une fille ou un garçon, c'est pareil. Du moment qu'on en a déjà un, c'est déjà ça." (un garçon)

--- --- ---

J'ai laissé le livre aux enfants qui m'ont dit l'avoir relu .avec plaisir et sans difficulté, le maitre étant là pour les explications nécessaires.

Comme une exposition de travaux d'enfants était organisée à la Maison de la Culture pour la Fête des Ecoles Publiques de NEVERS, j'ai proposé 2 la classe d'y participer, Nous avons dore réalisé un panneau avec des textes libres (sur l'histoiredu livre, le rôle des filles et des garçons, le futur métier de chacun) et des illustrations que nous avons réalisées ensemble : monotypes, cartons collés, textichroches •••

Durant l'enregistrement, les enfants ont été passionnés par le magnétophone, un Tandberg qui m'appartiens personnellement. Il fallait les voir toucher les boutons, faire dérouler la bande, débrancher, tâtonner, pour terminer par la prise de son. Si nous avions eu plus de temps, je leur aurais appris la technique du montage. Ce sera

pour une autre fois. • • ·

Une expérience, en tout cas, qui m'a prouvé· une ·fais de plus l 'enthou9iasme de ces enfants et leur intérêt pour la lecture quand'on veut bien faire l'effort pour la

"déscolarîser".

Jacqueline MASSICOT

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Patrick ROBO

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(cf.:

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"Des maths par correspondance"

in Chantiers N° 3, octobre 82)

ENFANT SANS PROBLÈME ENFANT À PROBL[l·1~S

Voici sommairement comment je "mnthématise" dans ma classe cette année. l 'enseml>le de ma démarche n'est ni un modèle, ni un sp~cimen de la pédagogie Freinet. Alors. po0rquoi la décrire ? Pour plusieurs raison3 :

- Décrire ces pratiques pédagogiques aide à faire le point, à y voir plu~

clair.

- La lecture de ce type d'articles peut entrainer des critiques construc- tives et écrites qui aideront à améliorer nos pratiques.

- Après avoir dit/écrit aux autres comment "on fait", on e~t plus à l'aise i)Our leur poser la question : "et toi comment tu fais ?"

Dans l'ensemble, en quoi consistent donc les mathémutique!l dans la clossc?

l: llus ne C'OLTespondent pas à des 1:1oments artificiels imposés. toujours à lo même heure, suivant une proyression établie au jour le jour ••. Mai~, elles :;'intègrent le plus harmonieusement possible dan~., l 'organisotio11 coopérative de la classe, engen- drées par le vécu quotidien P-t par les manques constatés.

Ce qui ne veut pas dire, prnmièremcnt, que je ':navigue", que je "m;.•l·!1é-

mati :w11 à vue, au "pif". D'une part, j'éli pris connaisnancc des pr.ogrammen offit,.:.eh; des classes "normales" el j'essoic de m'rr rupprocher le plus possible, non dans la progression, mois dans le contenu. (Je sai~. ces programmes sont rcprochableu .•• Mais a-t-on le droit d'inadapter des gami11s à un uyst~mc scolaire qui se réfère unique- ment à cela ? Des qamins qui. par exemple, quittent ma classe pour cause de déména- gement et se retrouvent dans un coin où il n'y a pas de classe de perfectionnement, où rhez un instituteur ~ui rie fonctionne que par rapport aux Instructions Officiel- les, ... ça existe, j 'en ai eu !). D'autre part, j'ai -ou crois avoir- conscience des exigences liées au côté mathém8tiquc de lù vie quotidienne et de la vie à long terme. l 'irnportant est alors pour moi "d'armer" me~; gamins, afin qu'ils puissent ac- céder à une autonomie dans la société contemooraine.

J'ai ainsi, toujours présente à l'esprit, une vision globale de ce que j'estime sou- haitable et/ou indispensable de leur faire acquérir.

Ce qùi ne veut pas dire, deuxièmement, que l'on fait des maths ~'importe

qunnd et n'importe romment.

Il est prévu dans l'emploi du temps de la classe une séance de math chaque matin, après la récréation (ce repérage dans le temps est très important et même primordi81 pour certains gamins ; cette programmatio11 du travAil en a sécurisés certains autre5

"On fait comme dans les autres classes, alors on e:.;t "normal" .•. eh oui, ça existe. faut-il nier la réalité ?) Mais ceci n'implique poi; pour moi l'obligation. "de faire-;

des maths'' 2haque jour et à un moment préciLl. 3i le désir de la classe implique que l'on travaille 3 fond sur la lettre de~ correspondants par exemple, et bien, on n'ar- rêto pas pour faire des maths. ou, comme je l'ai écrit dans le précédent article, l~

v6C'u de la classe entraîne que l'on effectue une recherche matl1ématique en plein aprùs-micü, et bien. on recherche sur 1' im;tont.

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14.

Maths dans l'ensemble Patrick ROBO

- 2 -

Ce qui ne veut pas ·dire, troisiè~ffient, que je compte uniquement sur le vécu qu8tidien et sur les manques constatés paBles enfants. J'existe dans la classe et induis ce que j'e~time nécessaire, surtout lorsqu'il ne se passe rien ou lorsque les manques ne so~t pas ressentis.

- elles sont abordées collectivement d'une part, et individuellement de manière personnalisée, d'autre part.

- elles consistent surtout en apprentissages, en découvertes, en recherches.

LES MATHEMATIQUES EN TRAVAIL COLLECTIF (soit toute la classe, soit un groupe de niveau).

Ceci peut être :

- des "le."'.QGS.~' ou j ¹ apprends, fais acquérir une notion aux enfants, d'une manière

traditionnelle si nécessaire. Mais la notion abordée ne l'est jamais gratuitement, arbitrairement. ~lle est issue d'une demande, d'un manque, d'une nécessité,

constatés ou q~e je fzis constater (donner un sens au travail est l'une de mes priorités p~~agogiques). .

- des séances de ç_Q.M.Q.U.Qat.i.Qn..J;!~ .. $ ... -D.Q.tj...QrnL.aC.Q!J.is.e.s., sous forme d'entrainement, de calcul vivant~ de jeux mathématiques, "d'inventions" puis de "calculs" de problèmes, etc •••

- Des mcimeilts de "r:.e.che.r..cbe_mathématique.". Alors là, on part du vécu qui entre dans la classe, par exemple: la lettre des correspondants qui .nous parle de la vente èe leurs productions, des dimensions de leurs classes, de leurs poids, etc ••• la teilue de la caisse de coopérative de la classe, la nécessité de commander du papier pour imprimer le journal, la note de l'épicier apportée par un élève •••

Il y a tellement de situations mathématiques à exploiter, que l'on ne peut malheu-

reuse~ent les aborder toutes !

- .F-~.!11.êI.Q!J_~ : lo!'sque je f o.nctionne avec une partie de la classe, l'autre travaille par exemple en "travail individualisé" en math.

LES MATHEMA_ .... . . , , , , _ , , . , , , H O O O .. . o-• .... OO•• o o ' °ooooooo-TIQUES Eoooooooooo- oo. , o ... ooo . . ,ooooO•OHOo00000 0 -•00" 0 "0 0 0 0 . -oOOOO . . . O . . N TRAVAIL INDIVIDUALISES-Ooo.oooOoHOO_ o _o o -O••- . . ooooo- OOOoooo . . . o PER, _ , SONNALISE. . .. .. . . , ,,, , , , , , , , . . . . , , ,, . . ,, ,,

Sous cette forme, chaq~e enfant travaille seul en fonction d'un plan de travail heb- domzdaire que je lui établis. Comment je l'établis? A partir de son âge, des tests que je fais passer au début de chaque trimestre : en fonction des erreurs commises, .' slacunes, je "programme" pour chacun du travail autocorrectif qui doit, en prin-

cipe, l'aider à :- .)~:;:esser. Je dispose pour cela de livrets de problèmes, de fichiers de p~oblèmes, ce cahiers d'opérations, de cahiers de techniq~s opératoires vendus par la C.E.L.: Chacun pour soi, mais avec possibilité de me demander de l'aide ou d'en demander à un copain.

D~s tests "à corriger par le maître" sont prévus dans ces outils et permettent de· con- trôler le travail effectué par l'enfant.

Dans le cadr~ de l'indi~idualisation du travail, et de l'organisation coopérative de la classe, j'ai établi des niveaux de connaissances, classés en ''ceintures de cou- leurs" (réf. Judo) qui permettent :

- à l'enfant de savoir ce qu'il peut apprendre, de savoir où il en est, de savoir à qui s'adresser pour demander de l'aide à un copain, de savoir ce qu'il doit faire pour "grandir".

- au maitre. de s'y retrouver plus facilement dans l 'hétérochronie des acquisitions et programmer plus facilement le travail.

Voici ci-contre un exemple :

lP. tableau des "ceintures en opérations" dont dispose chaque gamin.

Maths dans l'ensemble Patrick ROBO

- 3 - 15.

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BLANC :

JAUNE :

ORANGE :

VERT :

BLEU :

MARRON :

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COULEURS EN OPERATIONS

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1) sait faire les (+) sans retenue avec des nombres de 0 à 20 2) sait faire les (-) sans retenue avec des nombres de 0 à 20 3) passe le TEST BLANC (Cahiers 1 et 2)

l) sait faire les (+) avec retenues avec des nombres de 0 à 100 2) sait faire les (-) avec retenues avec des nombres de 0 à 100 3) passe le TEST JAUNE (Cahie1 3)

1) sait faire les (+) avec les nombres de 100 à 1.000 2) sait faire les (-) avec les nombres de 100 à 1.000 3) sait les tables de multiplication

4) passe le TEST ORANGE (Cahiers 4 et 5) 1) sait faire les (+) et les (-) à virgules

2) sait ~aire les (x) à un chiffre 3) sait faire (:) à un chiffre

4) sait faire les (x) à deux chiffres

5) passe le TEST VERT (Cahiers 6, 7 et 8) 1) sait faire les (:) à deux chiffres

2) sait faire les (x) à trcis chiffres et avec virgules 3) passe le TEST BLEU (Ce~iers 7 et 9) l) sait faire les longues (x) et (:)

2) sait faire toutes les opérations avec virgules 3) passe le TEST MARRON (Cahier 10)

Jaune ^f Orange Ve;:-t Bleu Marron

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J'ai établi chaque test qui reprend en une douzaine d'opérations les notions 1

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abordées dans la "couleur". Les cahidrs 1, 2, · ••• sont ceux d'opérations vendus 1

par la C.E.L. 1 i

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16.

Maths dans l'ensemble Patrick ROBO

- 4 -

Remarques - au niveau de l 'individualisation, il est important à mon avis de prévoir

d~~ créneaux dans l'emp:oi du temps qui per~ettent à l'enfant de travail- ler en activités personnelles. Ce qui ne l'empèche pas de le faire dans des moments où il n'a rien d'autre à faire.

L'individualisation consiste aussi parfois en exercice dit d'applicetion qui succède à une séance collective.

Voilà donc, trop sommairement peut-être, comment sont abordées les mathé- matiques dans l'ensemble, cette année dans ma classe. Elles s'insèrent dans uneprocesus d'apprentissage que l'on pourrait schématiser, comme le faisait remarquer Jean LE GAL, ainsi

Activités globales

Apprentissages Entraînement Manques

Manques Apprentissages Entrainement Activités globales

Et vous, qu'en pensez-vous ? Comment faites-vous ?

Dernière remarque : Dans l'I.C.E.M., tout le monde fait des maths dans sa classe •••

Mais depuis quelque temps, peu de personnes (moi y compris prati- quement jusqu'à aujourd'hui) en causent. J'ai cherché pourquoi •••

mais je n'ai pas trouvé la solution. Les maths posent-ils problè- mes ? Ce serait un comble ^!

APPEL

*Outre le contenu général de l'article qui pourrait entraîner des réactions, ce passage-là devrait nous conduire à une réflexioa fondamentale sur nos pratiquesen math ••• Mais aussi en grammaire, orthographe, éveil, etc ••• En effet, pour un enfant de nos classes qui, généralement, va entrer dans la vie à 16 ans, n'ira pas en 6ème, qui n'aura pas de diplomes"valables", nous devrions nous demander qu'est-ce qui est fondamental, nécessaire, indispensable ••• pour lui.

Est-ce juste savoir se débrouiller ? Est-ce avoir des connaissances correspondant aux Instructions Officielles ? Est-ce plus ? Est-ce ••• ?

QU.',EN PENSEZ-VOUS ? QUELS SONT VOS OBJECTIFS ^? Adressez vos réflexions

à Patrick ROBO ~I,/']

1, rue Muratel ~

34.500 - BEZIERS

ou pour les maths à Chantal BARNEIX

~ Groupe Scolaire Jean

~ 64.240 - HASPARREN

••• ·une synthèse des réflexions paraitra ultérieurement dans CHANTIERS.

Verdun

CHA~TIERS dans l¹E.S. - N° a, ^Mar~ i983 17.

CHRONIQI..!'.:: D'J GRAIN DE SABLE

CHRONIQUE DU GRAIN DE SA1l.E

CHRONIQUE

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GRAIN DE SABLE

[ POUYO IRS D-;·ATTENTION

l

"Les parents ne sont pas ass~z sérieux: ils ne font pas assez lire les enfants l la maison. Heureusement, ceux qui lisent trop 11al, je les refais lire pendant la récré- -ation de l'après-midi. Vous comprenez, l'inspecteur a

tro~v~ que le pourcentage de r'ussite était trop fuible ••• "

ft (Cfl~ ., 1 / ra wo) o 1)) ) ) , .. · ·

...

MWT1z.

M. lelnspecteur félicite les instituteurs qui ont participé à la conf érencc pédagogique: /

"Vous avez supporté 2 fois 3 heures de mathématiques. Je

coopre~ds que vous soyez fatigués. Je vous laisse l'après- midi de libre."

Î

LES DBSSOUS DE TABLE DE L'EDUCATION 1

Voici ce ~u'nn observateur,témoin de son temps, a pu noter un jour de l 'année 1918,un-jour comme tous les autres dans une école moyenne du Midi de l~ France.Ecole fréquentée par des enfants issus de couches s~

-cialcs rel~tivement modestes et par des maitres bien reprfsentatifs du corps enseignant de leur époque.Toutes les conditions étaient réu- -oies pour t rouver là des situations quotidiennes tout à fait"normales"

et hahituelle~.

"L'heure de la récréation du matin sonne al lègrement ••• Les pQrtes des clas- -ccs,telles des soupapes de sécurit é, s'ouvrent !Les élèves sous l 'autorité éçraoantc de l eur mattre ret iennent leurs élans dans des rangs bien ali-

-G~és,deu~ ~a~ deux,certains devant se donner la main,d' autres avançant

"petits garçons d'un c6t~,petites filles de l 'autre".