Chantiers dans l'enseignement spécial - n°1 année 1983-1984 (88)

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D'ANIMATION PÉDAGOGIQUE

N ° 1 - 1983-84 Bon courage!

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A SS O C IATION ÉCOLE MOD ERN E

des trava i lleurs de l' enseignement spécial

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Ëquire "P rotos" :

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Vos photos de classes .au travail, jeux d'enfants, "au fil des saisons", seront les bienvenues. Adressez-les à O. VILLEBASSE, 35, rue Neuve,

59200 TOURCO 1 NG

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préfarée

^P3Il'~pe ae·MEMJX

3. Sommaire et expression adulte, dessin de __ Simone BERTON

· 4. Chantiers, outil d •échanges.-•• -- - - · - - Michel FEVRE

5. Lecture Oui! Déchiffrage Non! ... Joël BARRAULT 8. Une enquête du com:m,:i.ssaire TIGRET "Match 2" - Le Brasset 9. TAPORI mensuel de:e ATD-QUART MONDE Jean-Claude SAPORITO 11. Vous avez dit: "Texte LIBRE" _·--~~-- Renée BIDEAUX 16. Expression adulte, dessin de - - - - · - Michel LOICHOT 17. Bilan .colaire du petit F .•. Suzanne ROPERT 21. Comment on apprend ... Journal de la C. de P. de REZE 22. Extraits du Journal sc~laire de la.

_c .

de .P. de St DI~

23. Lois Transgr'ession Sanction Pouvoir -·--·--Patrick ROBO 30. Expression adulte: Les vents tournants · - - - - Monique

Page s verte s : ^D ^E U;<IEJ1E PARTI E. Pages coo1 Jérat ives

2.C Le Dossier 19: El\o"FANTS DE MIGRANTS--~--~- Michel FEVRE .;,. - : :. -'.~e Pr?.+:i7.:_: ~::<~NCES - APPELS--- -· Patrick ROBO 4.C Informations diverses ---·----·--- - -·---Michel FEVRE 5.C Echos du Mois: le mot de - - - -- - · -- La Coordination

La Commission en 84-85

6.C Remise en cause de l'AES - Intégration _.Eric DEBARBIEUX 7.C Pratiques et Recherches - Lois transgression

8.C CHANTIERS en 1983-84 Sanctions Pouvoirs-~- M. FEVRE Rencontres - Rubriques et Services_.L...·-- Michel FEVRE 10.C Stage au QUEBEC .en été 84 ···-·- - - · -·- La Coordination 11.CEntraide·Pratique: 4 fiches (saumon)~- Patrick ROBO

Couvertures préparées par les Secteurs ExpressionE. & A.

S u: : m

lé::'.:~ts r'.~qs !''"J~:ERO

- --

1. "Dernière minut:e"

D E MARRAGE P A R L'ENTRAIDE

Patrick ROBO 2. Livret de·lect:ure : (format 15x21 à l'italienne)suzanne ROPERT

LE PETIT G AR CO N QUI A OES TICS

A

LA PI SCI N E c .

de P. OCTEVILLE (50)

(4)

CHANTIERS dans l¹E.S.

4.

CHARTIER~

outil d•échonges

pour Io tronsformotion de 1•école ou

N° l - Septembre 1983

pourquoi il l u i fout 300 ABONRES NOUVEAUX!

CHANTIERS, depuis de nombreuses années a per:nis à nomore de praticiens d'é-

changer sur leurs pratiques en rupture avec ! 'école banale et par là même a con- tribué aux avancées import.antes réalisées en ~ducation.

CHANTIERS, revue de la Commission E. S. de I' l .C.E.M. avance depuis des an- nées des preuves qu'une autre école, fondée sur la réussite, la coopération, l'expression ••• est possible.

Sans faire de triomphalis1ne :,éat, nous sommes depuis des années engagés sur le terrain de la lutte pédagogique avec d' 3utres mouvements, d'autres revues, ri- chesse qui ne permet que de .nei l leures actions.

Cette multiplicité d'actions se doit d'être communi~uée et Chantiers participe à ce besoin.

Or notre revue, prise en charge coopérativement par des bénévoles, peut encore élargir ses échanges et prendre une dimension plus riche, tant du point de vue

des contenus que de celui de son audience.

C>e plus, nous ne disposons d'aucune autre "rentrée" ~ue celle des abonnements et Dossiers, ce qui ne nous met pas à l'abri de mauvaises surprises. Nous y re- viendrons.

C'est parce ~ue Chantiers joue un rôle sur le terrain de l'école, parce que son é;:iui 1 ibre financier est précaire

parce que les i jées que nous diffusons peuvent intéresser d'autres enseignants

J que nous 1 ançons cette campagne 1983-84:

[ de 300 ABONNES NOUVEAUX

~t qui est mieux placé pour une tel le action de pro.notion si ce n'est le lecteur les lecte Jrs, vous qui recevez, 1 isez, réagissez, participez à Chantiers.

Tout comme un changement de l'école ne peut se faire seul dans les rouages d'un ministère, mais bien sur le terrain i:>ar de multiples actions regroupées dans des mouvements pédagogi~ues,

i ·- un-ë-·- ;:-eiTë·-··ca. m P'a . 9 ne-d'ë ... prô ï Tio'ïi· c;"· ..

^··aë·-^·cF^fANT1·^ER's^..^-...^-^-... -~·---·-··-~

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ne peut se faire sans vous, If- où vous êtes, J

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^{dans vos}^écoles, ^étab^lissements, centres de formation... !

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cette campagne abouti ss:_:_j Nous donnerons des échos réguliers de cette action de promotion.

Vous pouvez demander - des bulletins d'abonnement

- des N° des années passées

des spécimens ••• à: .•...

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Michel FEVRE

12, rue A. Brault 94600 CHOISY le Roi

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(5)

CHANTIERS dans l'E.S.

A propos de lecture

Lectur e O ui !

Déchiffrage N on !

Eh oui, i l

y

a une différence

!

No i - Septembre 1983

s.

Joël BARRAULT

Depuis plusieurs années, les collègues instituteurs de la Commission A.E.S. du groupe Freinet sarthois ont travaillé sur les problèmes de l'apprentissage de la lecture et de l ¹écriture. J 'ai participé au travail de cette commission. Nous avons entrepris de réfléchir à nos pratiques, suite à la lecture d'ouvrages de FOUCAMBERT, RICHAUDEAU, SMITH ..• , épaulés par notre ami Jean PIERREHUGUES. Les réflexions que je développe ici vous aiderons à suivre notre démarche et nous souhaitons que le débat puisse se prolon- ger puisque déjà, nous avons eu l'occasion de présenter notre recherche aux collègues du groupe I.C.E.M. 72.

Pour l'instant, peu de collègues des classes dites "normales" ont pu mettre en pratique nos réflexions et nos techniques car il est toujours plus facile d'expérimenter là où les autres méthodes ont échoué et les pressions extérieures (parents, collègues) sont moins fortes.

Avant d'entreprendre ce travail, nous avions pour la plupart utilisé une méthode natu- relle. Nous organisions l'apprentissage de la lecture à partir des textes, des récits des enfants de nos classes. Après un départ global, pouvant durer plus d'une année scolaire, nous faisions un découpage des phrases, des mots pour parvenir à l'étude des syllabes et aux lettres. Ce travail accompli, nous refaisions la synthèse.

A partir de ce moment, les problèmes apparaissaient et les choses parfois tournaient mal.

Les enfants avaient des difficultés importantes pour utiliser les mots appris, les com- parer, établir des relations entre eux, observer les similitudes et parfois mémoriser

les mots. Le tâtonnement expérimental devenu alors très lent, perdait de son efficacité et nous ne pouvions en tirer le meilleur profit.

D'autre part, la comparaison des mots, si évidènte pour nous, ne l'est pas forcément pour les enfants. Il n'est pas évident pour eux que le "ba" de banane soit le même que

le "ba" de cabane. Leur perception du "ba" est différente selon les syllabes qui l 'entourent. Peut-on dire aussi que le "a" de ma est le même que le "a" de fa ••• Difficultés d'analyse des mots entraînant erreurs, échecs et souvent abandon.

Nous avons aussi pour certains constaté des difficultés à utiliser les structures du langage rencontré dans les textes. Difficultés de répétition de phrases, d'utilisation des temps et du vocabulaire.

Exemple d'exercice proposé

Répéter ta phrase en changeant ^wiélément ou deux : "i'l était une fois un petit garçcn qui voulait manger' du c/hocoZat"

(p~tite fitte, une orange)

Nous étions souvent amenés à partir du travail qui n'aurait dû être qu'une synthèse ^à refaire une méthode syllabique. La lecture devenait du déchiffrage avec tous ses incon- vénients qu~ nous avons analysés.

Le déchiffrage mobilise l 'activité du lecteur sur les mots et empêche de saisir les structures de la phrase dans laquelle il est écrit. Au fur et à mesure que. le lecteur

débutant progresse dans le texte, il oublie les mots qu'il a déchiffrés et ne parvient plus à comprendre le sens de ce qu'il essaie de lire. Cette activité de déchiffrage mobilise toute son attention et ses efforts et ne lui permet pas de prendre le recul nécessaire à la compréhension de ce qu'il déchiffre.

(6)

6.

Trop souvent, les enseignants ont fait croire, à tort, aux enfants que le déchiffrage était la clé de la lecture. De même qu'ils ont cru que l'apprentissage de la lecture passait forcément par l'oralisation (nous parlons d'oralisation même si le mot n'est pas prononcè à haute voix et qu'elle se fait à l'intérieur). L'oralisation ne permet pas de saisir aussi bien les structures de l'écrit que la lecture silencieuse car elle mobilise une part importa.,te de l'activité du lecteur et son cheminement est plus lent. Le lecteur est moins disponible pour traiter les informations qu'il reçoit du message écrit.

Peu à peu nous avons compris que ce que nous pensions être une aide pour les enfants ne l'était pas, que le déchiffrage, loin d~être pour eux un soutien était source de diffi- cultés supplémentaire.

Qu'est-ce donc que lire et quelle activité mettons-nous en oeuvre lorsque nous sommes lecteur ?

Lire, c'est avant tout une recherche d'informations que nous recevons par l'intermédi- aire d'·un code écrit, quelle que soit l 'utilisation que nous voulons faire de cette information. Lire, ça peut être trouver son chemin, acheter un produit, s'informer, prendre du plaisir (poésie, roma..1 ... ) la lecture est dans tous les cas communication.

La compréhension se fait à l 'aide de mots que nous identifions pour les regrouper en structures, puis en phrases. Il nous est nécessaire de connaître les structures de la langue que nous voulons lire afin de bien regrouper les mots et donner un sens au texte lu.

Ces structures nous les avons acquises par imprégnation et toutes ne le sont pas forcé- ment pour les enfants de six ans, arrivant au C.P. ou chez les enfants de 10 à 13 ans en échec scolaire. Ces structures seront d'au~ant moins présentes que les enfants seront issus d'un milieu culturel où le bain de langage est différent de celui de l'école et, où la langue écrite est peu présente, voire absente. Pour ces enfants, apprendre à lire et écrire~ revient à découvrir une langue étrangère. Nous pouvons imaginer leurs diffi- cultés en pensant à celles que nous éprouvons au début de l'apprentissage d'une langue étrangère. Difficulté5 que nous rencontrons pour découper en phrases le flot des mots que nous lisons ou entendons puis regrouper les mots et leur donner u.~ sens.

Peu à peu, nous nous imprégnons des structures, nous organisons le débit des mots, et nous le faisons d'autant mieux que nous sormnes confrontés à une quantité importante de mots lus ou entendus. Nous pensons qu'il va de même pour l'enfant apprenti lecteur et qu'il faut le mettre en présence d'une quanti~é importante d'écrits pour que l 'impré- gnation soit la plus rapide et complète possible. Pourquoi ne ferions-nous pas confiance à ses possibilités de mémoriser, alors qu'il a bien su, jusqu'à 6 ans, apprendre et re- connaître à l'oreille plus de mille mots, qu'il sait organiser pour parler ; et alors qu'il a bien su repérer des structures de phrasesqu'il commence à utiliser ainsi que quelques conjugaisons ? Tout ceci s'est fait naturellement par imprégnation. Une impré- gnation des structures de la langue écrite est aussi nécessaire. Si l'on veut que l'enfant reconnaisse les mots, les structures, il faut qu'il les rencontre très souvent d'où l'importante de la quantité d'écrits proposés.

L'activitê de lecturù, loin d'être passive, est très dynamique. En même temps que nous lisons notre activité de réflexion est sollicitée et nous sommes constamment portés en avant à la recherche du sens è;1 méssage proposé. Cette lecture sera d'autant plus riche que nous pourrons prendre du recul par rapport ~u texte pour réfléchir et analyser le contenu.

Constamment, nous anticipons sur le sens de ce que nous lisons de même que nous anticipons au niveau de l'organisation des éléments des phrases. Une anticipation du sens naît que la suite confirme ou infirme. Le sens d'un mot inconnu peut souvent être trouvé grâce aux éléments de la phrase qui l'entourent. Que penser alors du déchiffrage qui bloque par sa lenteur cette marche, qui freine le lecteur. Le sens n'est pas la juxta- position de l'identification de mots, mais naît de l 'organisation de l'ensemble.

L'oralisation même intériorisée, ne conduit pas nécessairement au sens, c'est une acti- vité·à part. Nous connaissons tous des enfants capables de lire à haute voix sans comprendre ce qu'ils lisent. Nous connaissons aussi des enfants incapables d'oraliser mais répondant très bien aux contrôles de lecture silencieuse.

(7)

Au cours de notre réflexion nous avons toujours voulu lier l'écriture et la lecture comme étant les deux composantes du langage écrit, outil de communication.

Pour nous il est indispensable que l 'apprentissage du langage écrit se fasse dans le cadre d'activités de comn:unication vraies et non de situations artificielles. C'est pourquoi nous utilisons des outils de ^~apédagogie Freinet : correspondance scolaire, texte libre oral ou écrit, jou~-naux scolaires, imprimerie .•.

7.

Il nous semble aussi essentiel que les enfants découvrent le plaisir des mots et des livres. Nous essayons par l 'apport de notre bibliothèque de contes lus aux enfants de créer l'envie de lire ca~ il est vrai que même avec les meilleures intentions nous ne parviendrons pas à faire lire un enfant refusant toute démarche de lecture.

Nous avons apporté quelques réponses techni:~es aux problèmes que nous nous sommes posés.

Particulièrement au niveau de l'imprégnation et de l'importante quantité d:écrits que nous voulons proposer aux enfants.

Nous avons utilisé d2s magnétophones ^à cassettes où nous avons enregistré à vitesse nor- male des histoires et des livres de notre bibliothèque. Nous proposons aux enfants de lire ces livres en écoutant les cassettes enregistrées. Nous avons remarqué que les

enfa~ts, dans cette écoute cbservation, se repéraient très vite dans les livres et par- venaient à suivre le texte à la même vitesse que la cassette.

Nous demandons aux enfants de ne pas suivre avec le doigt pour ne pas bloquer la marche de l'oeil qui doit pa~venir à repérer des groupes de mots. Nous avons gradué les dif- ficultés en enregistrant des livres plus ou moins faciles.

Exemple : niveau 1 ^: J Magazine

niveau 2 : Les belles histoires de Pomme d'Api niveau 3 : B ... _'.J., J'aime lire

niveau 4 ^: B.T., articles de journaux

Avec le recul de plusieurs années, nous avons vu progresser des enfants régulièrement et arriver à la lecture courante. Les enfants ayant pris des habitudes de déchiffrage finis- sent par les perdre, il s'agit avec eux d'une véritable rééducation.

La cassette présente un attrait incontestêble car elle met à la portée des enfants des livres qu'il leur était impossible d'aborder et elle leur permet d'accéder au plaisir de la lecture. La cassette permet ^à l'enfant d'évoluer à son rythme propre. Suite à l'utilisation des cassettes, nous proposons divers types d'exercices : repérer des mots entendus, retrouver des mots effecés, répondre à des questions sur le texte, remettre des phrases en ordre, lire à la mê~e vitesse que la cassette. Par ailleurs, nous continuons

les exercices collectifs de lecture à partir des textes des enfants, des journaux scolaires, des lettres des correspondants ... Les exercices que nous proposons reprennent nos objectifs : reconnaissance des mots, anticipation du sens, utilisation des structures de la langue, vitesse de lectu~e.

J'espère que cette contribution à la réflexion sur la lecture nous apportera beaucoup de réactions et de questions de ?otre part.

Ce texte est l e fruit d

¹

un travail collectif même s

¹

i l a été rédigé par un membre du groupe .

Adres sez

v0s

critiques

à :

Joël BARAULï

La Sapinière de la Roche CHtLLES - 72250

ou

à

la Rédaction qui t ran smettra.

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". • • Un l·ien entre les gosses

a~ tous les milieux autour des enfo:!'!ts Ze.; plus e::::elus ••• "

J-M. DEFREMONT

J-C. SAPORITO

L-c rr;;:;ns·~l :;_;c:.Jt' cr:f .=;rt'.::-: ¹¹T!IJlCï:RI" est une ir.itiative originale du l"ouverreDt

.l:.TD-(U,l:_~;r }'X:NDL ,. ( D :J: ai i•:Jr.~:-idé a .ses :c{r·;act·Z:.ï.ll'"S de r;.ou:,; p:céserit e:r· 1a ''dynamique ¹¹

Ta.pc·:<~i"' V<...)i. ci 1"::!lli.~ ri§r:o1~se

"'!'apo.r.i .. est nf: da..1s un :'.'lD~.lvc.:nent de lutte pou:i:: les droits de l 'Homme le plus exclu. : ATD ~QU.~:R.T MONDE.

9.

L'ATD (créée e~ 1957) dè~ le début comprenait des ·militants permanents vivant au milieu des lieu..:.;: de :;::is6re da;1s p:t.usi€urs pays d'Eurcpe et aux U.S.A. , aux côtés des familles

accul~es

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^ë^l^e\•e:r: ^le·11::~= i.;;::;,:.z,n\..s ,'ta7'S des bidonvilles et aut res ghettos ...

E'1 tSé7, (l e 17 jam•.i~t' c:::-:tsctcr:~ent une perma.nente ou mouvement ATD est invi tée à l ~CP.-'I'F è2 l LGpcq~.;e pc';.!::: pa:d.E::::: a·-.: 1;,tm.e: _public (un jeudi après-mi.di) de la vie des enfant:.:; des :O.:i.c'i<.11~vil.lc~s. Sc!: til:K'ign~gc:: a pour ef:et que plus de 1 .000 enfant s écri- ve!<t à l ~§?:;;i.ssicn en è:;.Œa:;t t:.''·!~ ·71 peu pr~s ceci : "Je veux être l 'ami d'un enfant de

!;i.è.cn~,rille". cx::.:te r;:fac~icn c~~ :;~:ivi€ i:c-criédiatement de la création d'un Secrétariat au

sièg~ du r.:o;;-;,:.;;r,~c=::t AT!:, :?e:l:ï:::e ::tr~ à tous ces enfants de découvrir dans la dignité les .. aspü:ation.s de leln:·~ ''ai~:i.~.'¹ 1.:::s plus pauvr.€::s, accompagner leur prise de consci ence. Tels

etai .. ent en ¹J:t'CS les ob:1·zct.i.fs ._:;0 C'-~ :":ecr~~ta·.riat"

~

..

En ph~s à.~ ccu:i::·:::i~:t: p0:::$r.,~''"'<:::.isé1. :.:i;::; lett:re~; çiz·c1J.lai:res devinrent peu à peu un "jour- naJ. Si:UlS nCll<''. u:n .reu plu:= tard, un vcy;;-:qe en Inde, à Bombay exactement , fit découvri r d:ss bandt:::::= d'enfants SlJ.rvivant du partage àe leur mendici té et de leurs rapines un peu coinme lez ''gamins d0 Ec-gota", les "parkings-boys" de ::Jairobi ... Ces "enfants-là" dans le dial€,:te cle :S.:::mbay se dit : "Taper i ".

Le "journa}_ sans no:rn" e~t donc devenu TAPORI symbolisant ainsi référence aux enfants les plus .Parn.vres du monde et à la solidari té qui leur permet de survivre. Tapori pre- r.ai t. peu à peu la for1:i.e d ¹un journal mais restait en fait plus une lettre que les enfants s'adressaient les uns aux autres par l'intermédiaire du Secré~ariat •

Jusqu'en 1975, les enfants ~obilisés étaient d'un peu tous les mil ieux, maix ceu..v. des quartiers les plus pauvres n'y avaient pas la place qui leur revenait : la première. C'est cette prise de conscience que les animateurs du mouvement ont faite en même temps lors d'une session d'évaluation de l'action sur le terrain.

· LES C-OSSES LES PLUS PAUVRES ONT DROIT DE SE SENTIR D'UN MOUVEMENT QUI, A PARTIR DE LEUR

~ VIE, REPREND, FAIT ECEO 1'. LEURS ASPIRATIONS, ET SPECIALEMENT LEUR ASPIRATION AU SAVOIR . ~ ET A L'AMITIE.

,

Tapori est donc devenu un lien entre les gosses de tous les milieux autour des enfants les plus exclus : ceux qu~ n'avaient pas d'amis et ceux qui avaient le plus de mal à

~. l 'école.

~ ' ·.

~

a

(I) ATD : 107, avenue du Général Lecrec 95480 PIERRELAYE Abonnement à Tapori : Un a~ 30 francs .

(ATD a déjà été pr~senté dans Chantiers n°8 de mars 1980.)

(10)

:J.

vous allez dire : "cela ne me renseigne pas sur la manière dont le journal est fait".

Un exemple dans le courrier de ce matin, une fille de 12 ans écrit : "Je coudrais faire

?lus pour Tapori, mais quoi ^{? "}^. ^.

Nous allons reprendre cette phrase et laisser les enfants lui donner des idées.

Un. autre exemple : un jour, nous recevons sur un papier qui avait dû être chiffoné et dans doute destiné à la poubelle l 'histoire pizarre d'un chat, d'une bouteille et d'une souris allant au restaurant et n'ayant pas de quoi payer. Un ami dessinateur l 'a- yant dessiné, l 'histoire devient feuilleton nourri, numéro après numéro par les enfants Tout cela tient dans un shéma :

/ :7

N /

1° Le témoignage d es enfants les plus défavori sés et de l eurs aspirations

à

l' amitié

4° Apprendre

à

vivre cette amitié

lutter selon l eur moyen s 2 ° Dans un média :

journal , lettre,

1

iv re, T. V . , di sque . . .

c ontre l' ex cl u s ion et l' ignorance

3° provoque le dé sir d ' ami tié des autres enfants

Et J-M. DEFROMONT terminait sa lettre par une invitation à

échanger

notre expérience et par les nots suivants : "C'est difficile à expliquer sans se voir. Tout cela n'est pas vraiment éducatif ou pédagogique. Nous ne sommes pas des enseignants, ni des édu- cateurs •.• ".

c'est bien là !"'.Ci.L'e seul désaccord. • car jius-rernent) cette dynamique qui pa_rrt du vécu'

qui en

té.110igne,

qui

amène

des

enfants à y

réfléchir,

à se sentir solidaires et à agir à leur niveau ... ressemble drôleJœnt à cette pédagogie populaire à laquelle nous-rœme

-i--~ • 11 ^l

1...i.o.va.u ons · J-C. SAPORITO

0

La

Riola - Sclos de Contes 06390 - CONTES

~ ii?~~i~ ~ ~

DU CHAT

-~

· --=- _•

~-=-DE _L.A~OUTEÎLL~ ~f

~-:~:

^. ^\" ^V'

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~~~~~~.arJ

<le>

Bibliogr-aphie :

1) ~~.su~tou~..:._qu'on dort E_~s-~ la ru~ ^! des enfants d'une cité d'urgence s 'ex-

priment -

2) I;a_~oî!~ magique : un roman écrit à partir des témoignages d'enfants du quart- monde. A lire •.• et à faire lire à nos collègues ^!

3) Le~ petits-gris : un album pour 7 ans ... ces oiseaux que tous les autres mépri- sent ressemblent aux ·exclus.

4) Le Qua~t:_-Mond~ en France : B.T. N° 45.

~

..

(11)

CHANTIERS dans !¹E.S.

Vous avez dit:

<<Texte libre ^!JJ

Nol - Septemore 1983

Article extrait du ~o 20 d¹Artisans pédagogiques

11.

Renée BI DEAUX

Classe de perfectionnement

Je voudrei.s

aujourd'hui

proposer aux ca.rrarades que cela

peut

intéresser,

un té-

rroignage

sur la.

manière dont

j'ai

été peu à

peu

arœnée

à travailler

le "texte libre"

avec

certains (la

plupart)

de mes

élèves.

Stéphan, âgé de

dix ans, a fait, cornrœ

on

dit, trois

C.P.

sans acqùisition, avant

d'entrer dans na classe en septembre

1981. A la

fin de l'année

dernière, il lisait à

peu près coura:mrrent, ayant reussi

-non

s-ans mal- à se débarrasser de l'idée qu'il

"n'y arrive..-rfil.t

jamais". Enfant nerveux et instable, Stéphan est aussi

^un

petit garçon très

joyeu..x

et fort bavard.,

qui ::i.ous

arrive chaque

natin

au

"Quoi

de neuf

?¹¹

débordant

lit- téralement

d'histoires

à

raconter.

.

Cependant· , de textes

libres

:

:point ! J'

ai donc pris l'habitude de

ll!:i suggérer d' écri - re

quelques- unes de ses

histoires pour en faire profiter

nos corres:pondants,

pour ali-

menter notr-e journal, pour

garnir

le fichier de nos aventures.

·

. . ce qu'il a

pris, de

son côt é, l'habitude

d8

faire de

bon coeur !

Voici

do

nc ^u.J. te.xtE: de St:fphan, tel que

je l'ai retrouvé, un ma.tin, dans

not:r€

"toîte

aux secrets",

suivi

d'une tra.'1scription, ^un

peu abrégée mais fidèle,

de la sé-

ance de travail qu'il a suscité.

J'appelle=-ai cette pr-emi.ère

version du

texte de Stéphan

:

le texte initial

.

"Samd.i aprè midis je suis aZU à macabane can J·e voué monté à Za br>abre et je né pcs vu ta brabre et je me suis agratiné et

j'ai

pleré et je me suis f~ sar.~ et je suis aUé .joué avea mes aoupines et je suis aUé diné. "

CORRECTION DU TE XTE INITIAL (extraits)

Cette

séance è.e travail a lieu strictene.11t

entre

Stéphan

et rroi, les

autres

élèves étant

·occupés

à des travaux

écrits

individuels ou en petits

groupes, à

des "recherches "

("peaufinage" ou illustration d

'

un

texte,

étude d'un des journaux

scolaires pour le-

quel nous voulons préparer une critique, lecture

et choix de :poésies, dessins libres pour

les

corirespohdants •.. ).

- 1)

Je

lis

et relis attentiveiœnt le texte de Stéphan

pour m'assurer que je ne fais pas

de

cont:r€-sens

majeur dans

ma co~réhension.

- 2)

Je

lui

denande de

me rel.L~

son

tex-ce à

t.aute voix,

ce

qu'il

fait cependant avec

quelques

difficultés.

- 3) A non

tour, je lis le

texte à

haute

voix et

je

souligne au passage

les

erreurs que

je rencontre.

-

4)

Nous

passons alors

à la correction proprerrent dite :

Renée :

"Samedi après-mi.di'',

c'est

le début d'une phrase,

non ? Sté~

: J'ai oublié la majuscule

!

Renee

: D'accord,

mais

tu crois

que

"sarrecli" ça

s'écrit

comœ

ça

?

stephan : . .. coup

d'oeil

au calendrier et

il se

corrige (il recopiera

au fur et à

rœsure au stylo

vert ^e..Tltre

::.es

lignes

du texte initial écrit au stylo noir)

.

Renée

ça fait'un seul rrot?

~

: Ben non, deux :

"rra" "cabane ¹¹ (il accem::ue

la

coup~)

~

: Bien, alors

écris-

le comne il faut

; essaye

d'abortl sur ton

bloc de

brouillon

. S ..

. : Il écrit, comne

c'était prévisible, "rra

gabane"

.

On observe alors les étiquettes affichées en perm3Ilence

dans

la classe

et

toute conçues de l

a

rrerre rranière

c coeur _g gant

~

^un

^coeur

^~t

"repère"

-

.9.

coq

EH guenon ,-CL~'\...- [.{iWV

k

kangourou œ ^guitare

1 1 l:r-graphème

~ quatre

\/

dessiri' aide- rrérroire

s .. .

R •••

S.-:-:-

R •••

S.:-:-

Il les lit sans erreur.

Je lui fais

accentuer la syllab= contenant le phonème litigi eux

.

Il lit correctement "rra cabane"

que

je lui ai écrit sur son

brouillon.

Maintenant, relis- rroi ce que, toi,

tu

avais écrit.

. . . ^(h/

esi

^.

tations

^. ⁾. . . ¹¹

rra

gaban " e .

Alors ?

Je mets un

petit ¹¹

c

¹¹

au lieu

d'un "g".

Je vous fais

grâce

du

détail

de la correction qui serait sans

doute

d'une lecture

fasti

dieuse. Elle se déroulera toujours dans ce sens

,

jusqu

'

à ce

que

nous obtenions ce que j

'

appellerai le

texte

interrrédiaire numéro

1 de

Stéphan,

texte dont

voi ci une copie:

"Samedi après-midi je sui alZé à ma cabane quand je voulais monter à l'arbre et je n'ai pas vu l'arbre et je me suis égratigné et j'ai pleur~ et je me

suis

fais soigner et je suis allé jouer avec mes copains et je suis allé dtner."

CORRECTION DU TE

XTE INTERMEDIAIRE NUM

ERO 1

(e

xtraits

)

Je

commence par faire rel

ire son texte

à Stéphan et, en lui rrontrant textes

irrpri- rrés ou correctement recopiés, je lui derrande si son

texte n'a

pas quelque chose de b

izarre

par rapport

à d'autres. Ca ne

lui semble pas

être une

évidence

! Je

lui relis donc son texte

en rrarquant des

arrêts

assez nets à ce qui me

semble

pouvoir

être provi- soirerrent

cons

idéré cormne la fin d'une phrase.

Après

des

hésitations, Stéphan

cornprend où je veux en venir et

nous

allons

passe~

au découpage de son texte

en

articulations logiques.

La première phl'.ase

se met

en

place d'elle-mêrre. Par contre,

s'il paraît

à

peu près acquis que la deuxième phrase cormnencere à

~'Quand",

on :i;:eut se demander

avec une

cer- taine perplexité où

elle

s'arrêtera.

En

relisant la suite

du texte à Stéphan,

je lui derrandepourquoi il a

mis un ¹¹et¹¹

entFe

"quand je voulais m:mter

à l.'arbre"

et "je

n'ai pas vu

l '

arbre"

.

Il ne sait pas, mais il se rend compte

que ça ne va

pas.

On supprirre le ¹¹et" pour voir et on obtient une

phrase dont la longueur

et

l

a

ponctuation s'imposent

à peu

près irnrrédiaterœnt

d'elles-

mêmes.

On

relit

-encore !- le

texte

et cette

fois, parce

que nous faisons

souvent des exercizes d

'

entrainement sur

des

suites chronologiquement

ordonnées,

j

e demande à

rron écri vain en

herbe

s

'

il ne peut pas

rernplacer tous

les

"et ^:i de

son texte par d'autres rrots qui "disent

la même

chose

¹¹^• Apres quelques

t2tonnements,

on

obtient

un

texte net- tement plus lisible que j'appellerai le texte interrrédiaire

numéro 2 de Stéphan. En

voici la copie :

"Samedi après-midi, je

suis

alZé à ma cabane. Quand je voulais monter à l'arbre, je n'ai pas vu l'arbre et je me suis égratigné. Alors, j'ai pleuré et je me

suis

fais soigner. Après, je suis allé jouer avec mes coplO.ins, puis je suis alU diner."

(13)

13.

MISE Jl..U POINT DU TEXTE INTE RME D IAIRE NUMERO 2 (extraits)

Nous relisons le texte

et

j'explique

à

Stephan que d'après ce qu'il a écrit, il

rœ

semble très difficile de

co~rendre

ce qui lui est a._YTivé :

"Tu

voulais rronter à l

'

arbre et tu

n'

as pas vu l'arbre

?''

Stéphan me dit alorS qu

'

il était en train de

gr~er à 1 '

ar

bre, mais qu ¹

il

y

avait une petite bren<lle

qu'il n'

avait pas vue, qu

¹

il s'est accroché dedans et qu'il s'est cogné le nez contre l'arbre (je résume pour vous des explications confuses et assez

longues

à débrouiller). Il ne reste plos qu

'

à trensforrrer tout cela en une phrase et à l'insérer dans le texte, ce qu

'il fait aussitôt,

avec rron aide pour la graphie de

"branche"

et de "trenc"

.

Lui lisant ensui te sa phrase

: "Quand

je voulais rronter à

1¹

arbre .

..

" , et

celle-ci :

"Quand j'ai voulu rronter à l

'

arbre

..

. " , je parviens, du rroins j

¹

en ai l

'

i.npression, à lui faire "senti:-" que la seconde ''va mieux" avec l

'ensemble de son

texte

.

Enfin, après lui avoir fait remarquer qu'il répétait trois fois

"je suis allé", je

lui demande si on ne pourrait pas arranger un peu ça. Nous travaillons alors sur le dernier segrœnt

de son texte et

il finit

paB rœ dire : "Je suis rentré dîner".

Ceci nous conduit au

texte

final

de Stéphan,

ainsi rédigé :

"Samedi après-midi, je suis aUé à ma cabane. Qv.and j'ai vouZ.u monter à l'arbre, je n'a:i pas vu une petite branche et je me suis égratigné Z.e nez sur Z.e tronc. A:ors, j'ai pZ.euré et je me suis fait soigner. Après, je suis aZZ.é jouer avec mes copains, puis je suis rentré d:tner. ¹¹

MA IS IL N O U S M A NQU E UN TITRE

!

Comrœ cela se

produit

souvent dans

^Ji\3.

classe, l

'

auteur

n'a guère

d'idées à ce su;}et

..

. peut- être parce que cela représente un effort de synthèse, une

vision

glo- bale du

texte

qui dépassent ses rroyens. C'est

à

ce rroment que je derrande

à

Stéphan s

'

il veut lire son texte aux autres

é

lèves

et

s

'il

désire que le groupe l'aide

à

trouver un titre. Il est d' accord et la

lecture

s'ensuit

.

Parroi quelques

propositions, on

retiendra finalement :

"L'

arj::Jre

qui

fait un malheur", le terme

"rralheur¹¹ ne semblant nullement exagéré à

Stéphan pour évoquer l'état de

son

nez

!

Il ne reste

plE.S à

Stéphan

qu'à recopier

son texte dans son classeur et à l

'

illustrer s'il le

souhaite.

Il en redon.1era peut- être lecture à la classe

dans

quelques terrçs, lors

d'une

séance de

¹¹chcix

de textes" s'il désire le voir imprimé pour le jour

nal. Quant à

rroi,

je le recopie

soigneuserœnt dans le

"Livre

de nos textes" où, mis

en

page,

décoré et

surtout parfaitement lisible, il pourra être utilisé à tout

rroment ( ¹⁾^·^•

M AIS JE N 'AI PAS TOUJOURS AGI AINSI

1 -

Quelques

expérienaes

de corrections collectives m'ont fait prendre conscience des trop nombreux inconvénients que presentait cette rréthode dans une classe t

elle

que la mienne :

.

la correction

était très longue

:

ou bien

j

'

attendait patiemrrent de la

part

des

enfa.~ts

des

suggestions qu'

ils ne f aisaient pas ou

bien

cela fusait de toute

part et nous perdions

beaucoup

de te~s

à examiner toutes les propositions pour être obligés parfois de

toutes les é

liminer. . . et de recomrœnœr

. Cela

déclen- chait

par

ailleurs

des

réactions

de

dérrobilisation chez certains enfants ou d

'

agressivi

té chez

d'autres.

Nous étions loin

du but

la disparité

d'

âges et de niveaux créait des situations saugrenues ou dange-

reuses :

à

un texte déjà assez élaboré, on proposait

des

arréliorations nette-

rœnt régressives ou, au contraire,

à un

texte de débutant, des enfant plus

est assez fructueux et me semble (irais ce n'est peut-être pas votre avis

^?)

.

M3.is

,

dans rra classe

,

c'est un phénorrène assez rare.

POUR E N REVENIR AU TEXTE DE S TEPHAN ...

On parle volontiers du texte libre an général. J'ai tenté de le situer ici

sur

un plan particulier (les

:¹

ingérences

¹¹

de l

'

aàulte censeur dans la libre expression de l'enfant), dans un cas spécifique (une classe de perfectionnerœnt où les pages blanches donnent le vertige aux e..T'lfants et les pages

noircies . . . à

la rra.îtresse

! ) ;

à partir à'un· exerrple concret (un

"vrai"

texte d'enfant et une description aussi fidèle que p::>ssible du chemi..1erœnt par lequel

1¹

adulte et

1¹

enfant sont parvenus, dans un effort corrm..m, à une production jugée satisfaisante).

ET COMPTE-TENU DES FAITS S UIVANTS

-

J'exclu:;d'ernblée le recou_rs à une correction collective.

-

Stphan ne dispose certainerœnt pas d'une autonomie personnelle suffisante pour être

capable de "s'auto-

corriger

¹¹

à partir de simples repères et, d'ailleurs,

face à

son texte initial, j'entrevois assez

rral

corrrrrent quoi que ce soit p::>urrait être

assez

simple

!

- Le

texte initial me semble impubliable tel quel et ne pas le publier ou ne pas le rendre susceptible de l'être revient à en supprirœr la finalité , étant donné les conditions dans lesquelles

la

nédaction de ce texte a été rrotivée.

COMMENT CONCLURE

?

Sinon

dans

une remise en cause de

la

méthode de travail que j'ai adoptée par

rapp::>rt

à la

"théorie" du texte libre en général et aux positions de principe sur

lesquelles peuvent carrper certains

carrarades

(ce que je ne ee

perrœttra.i

pas de leur

reprocher)

?

(15)

15.

L'inconvénient majeur d ' une telle cor.rection est l e terrps qu'il faut lui consa- crer : inutile de dire qu'on ne parvient pas du texte initicl au texte

final

en quel- ques minutes.

De

plus , si

1

' on vaut laisser à l_ '

cnf

ant la liberté de tâtonner, et non lui imDoser d 'emblée ce oue l'on v oudrait lui voi,.., trouver, la durée du travail est

à

peu près imprévisible . -Cela implique des entorses à l ' errploi du terrps et des plans de travail bien conçus pour les autres enfants qui devront,face

à

une maîtresse réso- lument indisponible, savoir ccrrrrœnt occuper leur propre terrps sans ennui , sans fatigue, intelligerrrrœnt. D:::iis- je le préciser ? ce n'est pas aussi simple à réaliser qu'à imagi- ner

un travail efficace

?

iÎ -;n~;~- ~~~~:;;~:~~;-; e~;;;::;~::;;;;;d:~~Ï~-;Îa~~;;;~;Ïi~ ~tif:-ÏÏ ~;;st- j;_

mais contraint à une lecture publique.

2/ Je n1ét~nds jamais la correction à des exercices qui la transformeraient en une leçon de grammaire. 3/ L'occasion m'en est cependant donnée au moment de la rédaction des lettres individuelles de 1¹enfant,

mais une analyse méthodique des lettres montrerait sans doute qu¹elles recourent souvent à des stéréoty- pes, des auromatismes du langage et que l'expression y est finalement plus conditionnée que spontanée .•.

(16)

.... O'>

Chantiers dans l'enseignement spécial - n°1 année 1983-1984 (88)

N euvi è me ann é e

~)P (

.

( t

M ENSU EL

N ° 1 - 1983-84 Bon courage!

Olle!

1 ~~ - ...

~V1, ~I" ANTIERS WIU1N

'~~~ ;;,,. (~~ ':clt

à'' 11c ~ '~N

~u~ .. •U•••

A SS O C IATION ÉCOLE MOD ERN E

des trava i lleurs de l' enseignement spécial

Ëquire "P rotos" :

'i?

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v c,î

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FR.ANc.. O P

NOr-t

'' éTE{

S.B.

Pages jaunes : ...

préfarée

_c .

Page s verte s : D E U;<IEJ1E PARTI E. Pages coo1 Jérat ives

S u: : m

- --

D E MARRAGE P A R L'ENTRAIDE

LE PETIT G AR CO N QUI A OES TICS

LA PI SCI N E c .

outil d•échonges

pour Io tronsformotion de 1•école ou

pourquoi il l u i fout 300 ABONRES NOUVEAUX!

i ·- un-ë-·- ;:-eiTë·-··ca. m P'a . 9 ne-d'ë ... prô ï Tio'ïi· c;"· ..

!

l

L! ~?.:'~- <:_~mpto.'2.~

~~ -~o~~our - ~·~e

• if

·---·"--· - - -

A propos de lecture

Lectur e O ui !

Déchiffrage N on !

Eh oui, i l

a une différence

s.

Joël BARRAULT

Ce texte est l e fruit d

un travail collectif même s

i l a été rédigé par un membre du groupe .

Adres sez

critiques

Joël BARAULï

La Sapinière de la Roche CHtLLES - 72250

ou

la Rédaction qui t ran smettra.

a.

eu

,·s f'ouRquoi

Tu€ CGT

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