La connaissance de l'enfant

IL FONVIEILLE

LA CONNAISSANCE

En janoier dernier, le Groupe parisien aoait adressé à ses adhéren~s

un questionnaire concernant plus spécialement les difficultés rencontrée.

dans leurs classes &e oilles, pour une éducation oalable et humaine, et le•

solutions enoisagées.

Après le dépouillement des nombreuses réponses, une réunion spéciale du 21 féorier 1957 a permis la discussion générale dont nous donnomi ici le compte rendu, établi par notre ami F.onoieille.

Nous avions le plaisir d'avoir, à notre réunion sur la Connaissance de l'enfant, quelques camarades des confins de l'Ile-de-France qui ont la chance d'être considérés comme Parisiens et l'avantage de travailler dans des conditions normales.

Aussi, pour qu'on n'aille pas penser que le problème tel que nous le posons est universel, je ne manquerai pas de citer en préambule l'intervention de notre ami Dufou.r, président de séance qui, exposant le point de vue rural, r•ous faisait remarquer :

« Chez nous, il n'y a pas d'obstacles à la connaissance de l'enfant. Tous reux dont vous discutez n'existent pas dans l'école de village : enfants qu'on ne garde qu'un an, nombre d'élèves (pas partout malheureusement), maitre étranger au milieu. Dans nos villages, nous connaissons l'enfant avant même

f'.!U'il naisse, nous connaissons ses antécédents ; secrétaires de mairie, nous

enregistrons son entrée dans la vie, nous suivons ses premiers pas, nous le savons fort ou malingre, doux ou querelleur, et quand il arrive à l'école, nous

&avons à quel bonhomme nous avons affaire, quene est l'aide que nous pouvons attendre de sa famille. "

Il suffit alors au maitre de faire sienne l'attitude que nous conseille Lebreton, urbain qui a franchi plusieurs étapes (intégré au milieu, il garde ses élèves :riusieurs années) : « Connaitre ne suffit pas, il faut comprendre, aider et, quel- quefois, composer en fonction de la collectivité d'où l'on ne peut isoler l'enfant."

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L'étude de la psychologie de l'enfant ne commence donc pas au même point pour nous urbains que pour les ruraux qui se trouvent dans la situation de Dufour. Eux peuvent vraiment parler d'étude psychologique alors que nous devons, trop souvent, nous contenter, faute de temps et par suite d'un milieu trop fermé, de lancer des sondes qui nous fourniraient, à la longue les données l'Uf!isantes pour mener à bien cette étude de l'enfant. '

C'est pourquoi la partie de notre discussion vraiment consacrée à la psycho- logie est plus réduite que celle que nous avons faite aux obstacles que nou&

rencontrons dans notre étude.

Aussi, dans notre questionnaire, qui nous a valu de nombreuses réponses, nous posions un préalable, à savoir si la connaissance psychologique de chacun de nos élèves est indispensable, simplement ut.ile, ou même inutile. Les réponses se sont partagées entre l'utile et l'indispensable. Ceux qui la croient inutile se sont abstenus de toute réponse ou n'ont pas été touchés par notre question- naire, sinon ce paragraphe eut recueilli de très nombreux suffrages dans nos ècoles parisiennes.

Pour beaucoup, jamais le problème ne s'est posé puisque, pour eux, il existe un élève type : l'élève type 1923, modifié 1938, conforme aux Instructions officielles. Tout élève non conforme aux normes définies par les LO. ne peut étre homologué et doit être systématiquement éliminé.

Il est vrai que notre camarade Oury, par une réponse de Normand, a C'oncilié les points de vue en jugeant cette connaissance «indispensable avec des enfants, car ça ajoute à l'efficacité du maitre, mais inutile avec des élèves parce qu'elle nuit à l'efficacité du dresseur d'enfants. Maintenir l'ordre comme on balaie, a dit Alain ».

Nous examinions aussi les obstacles que nous rencontrons à mieux connaitre pour mieux les aider, ces attachantes personnalités enfantines qui nous sont confiées.

Notre questionnaire en signalait trois majeurs :

- durée limitée à un an du séjour des enfants dans notre classe ; - nombre d'élèves ;

- caractère du milieu urbain qui ne permet pas à l'instituteur fonctionn ire, non intég:çé au milieu, de voir évoluer l'enfant en dehors de l'école.

Mais la discussion en a fait apparaitre d'autres.

Il y a d'abord la grande tare de !'Ecole avec un grand E et son bonnet d'âne. A l'école, l'enfant n'est plus l'enfant. Cette hantise héréditaire s'est transmise à notre bonhomme de 4 ou 6 ans, que beaucoup de parents ont encore âggravée, à bout de ressources, en se servant de l'Ecole comme on se sert du Croquemitaine. Ils ont dressé une barrière qui fait que l'enfant cesse d'être un enfant dès qu'il franchit la porte et compose son personnage d'écolier.

C.omme le maitre a fait de même et qu'il a laissé l'homme dans' la rue ou, plus sû.rement à la pêche, sous les frais ombrages et qu'est seulement entré à l'école l'instituteur-fonctionnaire, gardien de l'ordre et exécutant zélé des ordres de !'Administration qui a pensé pour lui horaires et programmes, la rencontre (•ntre l'homme et l'enfant est bien problématique.

Et quand il a déjà fait quelques expériences dans ce milieu hostile, il n'est i;as étonnant que l'enfant réagisse et se cabre face à l'adulte peu compréhensif;

pour lui, le maitre, c'est l'ennemi.

Nous avons souvent dit que l'implantation de nos techniques en ville sera bien difficile tant que notre action sera limitée à un an, comme nous l'impose en général l'organisation intérieure des écoles. Ce qui explique, qu'en dehors

<l'autres avantages, beaucoup ont vu, dans la classe de perfectionnement, le

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moyen de pallier cet obstacle et que nombre de camarades se soient orientél vers la classe spéciale.

Comment remédier, dans une certaine mesure, à ce défaut de structure T

De11 camarades apportent leur pierre. ·

Mlles Denis et Nottin déplorent l'absence d'un dossier scolaire ou d'un fichier qui suivrait l'enfant et notent l'intérêt qu'il y aurait à en constituer un.

Janine Souquet signale les précieux renseignements recueillis auprès des collègues qui avaient ses élèves les années précédentes.

Ce moyen paraît si naturel que chacun y a certainement songé. 1dais, a-t- on pensé à ces écoles tellement casernes que le personnel les fuit et mute tous 1es ans à la recherche d'un mieux bien problématique. A-t-on pensé aussi que, llans certaines de nos casernes, beaucoup de nos collègues se soucient fort peu de parler pédagogie là où il n'y a pas de pédagogie possible. Certains mêmes se l'interdisent. Et quels renseignements pourrait-on obtenir d'eux? Ont-Us essayé de connaître l'enfant ! L'enseignement magistral n'impose pas de telles exigences. Ou, s'ils l'ont tenté, est-ce en fonction de nos normes de travail?

Tel qui est hanté par la discipline présentera sous un jour très favorable cet élève nonchalant qui dort et ne dérange jamais la classe. Tel autre, hautain, imbu , de sa personne, ne cachera pas sa préférence pour ce petit obsé!luieux qui lui porte son chapeau et son manteau. Que deviennent là l'esprit d'mitia- tive, le sens social et coopératif que nous demandons à nos enfants ?

Aussi, la connaissance qu'on a des enfants n'est-elle que superficielle ; on ne connait que quelques élèves ou il est trop tard pour agir quand on a réussi, avec le temps, à les découvrir.

Et les camarades qui ont eu la chance de conserver les enfants plusieurs années savent combien est grande la différence, combien le travail est plus facile et leur enseignement plus efficace.

L'autre grand obstacle, c'est le nombre d'élèves. Jamais, nous ne dirons assez que la surcharge des classes constitue un véritable sabotage de l'école.

Pourtant, dans ce cas, le remède, négatif il est vrai, vient avec le mal puisque, dit Lebreton, plus les élèves sont nombreux, plus leur connaissance est inutile puisque le nombre interdit tout remède véritable.

Comment ne comprendrait-on pas que le souci principal du maitre ne peut être, dans ces conditions, que de maintenir l'ordre dans le troupeau et non de s'inquiéter de la connaissance de chaque individu.

Nous avions ensuite noté, comme obstacle spécifiquement urbain, le cas de l'instituteur-fonctionnaire qui, souvent, habite loin de l'école, qui y vient comme n'importe quel employé va à son bureau, qui respecte scrupuleusement les horaires ; qui ne connaît ni les particularités du quartier dans lequel errent les mfants ni à plus forte raison, leur milieu familial. Et pour qui se sent etran~e~ aÙ cadre même de l'école-caserne, étranger à la vie locale, le métier d'instituteur ne peut être qu'une fonction et non un sacerdoce.

- Encore cet obstacle se trouve-t-il compensé en partie par l'ambiance même de nos clàsses, libres et démocratiques, dans lesquelles on sait, dit Oury, beau- c-oup de choses sur la vie extra-scolaire.

Pourtant elle mériterait bien qu'on insiste longuement sur la situation de tes maîtres' tiraillés entre leur désir de bien faire et les insurmontables diffi- cultés qui les assaille~t. Aussi n'est-elle pas. sans intérêt, cette re;inarque d'une camarade qui nous dit « opposer un certam refus personnel afm de ne pas trop s'attacher aux enfants dans une école traditionnelle n. Elle est un témoi- gnage des luttes que doivent mener avec eux-mêmes les maîtres, gardiens dans

<-e inhumains camps de concentration pour enfants.

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· C'est là un point de vue bien pessimiste, que je comprends, tout en pensant, pour ma part, qu'il faut savoir accepter de l'enfant toute l'affection qu'il est capable de donner, qui est peut-être un élan nécessaire à son équilibre psychi- que - certains âges ou certaines situations familiales sont particulièrement favorables à ces élans - quitte à avoir de la peine à les quitter, peine qui sera en partie effacée par l'impatience de la nouvelle «fournée" à qui il faudra se donner à nouveau tout entier.

fl faut savoir se constituer un musée des bons souvenirs. C'est si réconfor- tant, aux moments difficiles, d'en ouvrir la vitrine et d'y retrouver le sourire confiant d'un petit ami d'une année. Et ça ne peut qu'aider à provoquer, dans la nouvelle troupe, le premier bourgeon d'un cœur qui va s'ouvrir. Toute atti- tude qui consiste à se réserver une part de soi pour soi ou de crainte ~

manquer de disponibilité affective est une attitude fausse en éducation.

Comment essayer de compenser ces insuffisances? C'est la question que nous posions ensuite, en mentionnant, comme moyen d'investigation possible, les tests, les rapports plus étroits avec les famifies, l'interprétation du texte libre, du dessin, le profil vital.

Nous ne visons nullement, en signalant ces divers moyens, à vous inviter t.. faire de chacun une technique.

Nous savons qu'ils peuvent aider à mieux connaître l'enfant, et nous ayons voulu faire le point, savoir comment chacun de nous les a employés, les dilli- cultés qu'il a rencontrées, mais aussi et surtout les résultats qu'il a obtenus.

Si nous avons abordé les tests en premier lieu, c'est que leur nom semble les imposer comme la panacée pour qui veut connaitre rapidement les possi- bilités d'un enfant et son comportement possible. «Ils sont les clés qui ouvri- ront les portes de la classe n, a dit fort sentencieusement un camarade.

Toutefois, bien peu les ont utilisés parce que, seule, la formation des maltret destinés à l'enseignement des arriérés prévoit l'initiation à leur emploi.

Il revenait donc à nos camarades des classes de perfectionnement de faire Halage de leur érudition en jonglant avec les noms des éminents spécialistes tles tests.

Oury dit les avoir employés avec modération et se déclare satisfait de leur emploi. Je suppose qu'il l'est aussi de sa modération.

Par contre, Faligand, beaucoup plus prodigue, propose à nos béotiennes oreilles des hébraïsmes tels que : labyrinthe de Portens, mosaïque de Gilles, test neuro-psychiatrique de Rorsbach, bonhomme de Goodenough, à côté de noms plus connus mais non moins mystérieux pour beaucoup d'entre nous: Binet-Simon, Decroly. J'abrège la longue énumération de notre camarade un instant grisé par tant de procédés si spectaculaires.

Heureusement, il conclut sainement : «Enfin, de tout cela, je suis bien revenu et, suivant les cas, les utilise le moins possible. ,,

Pour clore la discussion en ce domaine, nous avons profité de sa présence 1 our demander à M. Mauco, directeur du Centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, de nous dire ce qu'il pensait de l'usage des tests par les instituteurs.

Pour lui, les tests sont, en général, inutiles à l'instituteur. C'est un procédé médical à l'usage de ceux qui veulent formuler un diagnostic immédiat. L'ins- tituteur, lui₁ a le temps d'observer l'enfant, de le voir agir, penser. Ses moyens r,ont donc mfiniment plus variés et ses possibilités plus grandes que cel1es dfertes par les tests. S'il les emploie à bon escient, s'il les a bien présentés, car les résultats d'un test dépendent avant tout de la façon dont l'enfant l'aura abordé sans méfiance, sans appréhension, il ne pourra qu'obtenir confirmation des observations qu'il avait faites.

Il n'est que pour les cas pathologiques, qui relèvent du domaine des

!>pécialistes, que les tests peuvent être nécessaires, mais nous sortons là du cadre cles attributions de l'école.

Il semble que ce soit par la recherche de ;relations normales avec les parents que i'instituteur de ville pourra Je mieux combler le fossé qui le sépare de son collègue rural, dans le village duquel ces relations maîtres-parents existent le plus naturellement du monde.

Mais la tâche n'est pas facile. Les parents qui se souviennent d'avoir été tJèves ne franchissent jamais, sans un recu'l instinctif, la porte de ce temple où leur furent inculqués, avec toute la rigueur nécessaire, les rudiments de toute science.

Qui mieux qu'eux, pourtant, pourrait nous donner le reflet exact de ce qu'est l'enfant ou, du moins, Je moyen de le connaître en tant qu'entant et non plus seulement en tant qu'élève.

Nos . collègues des maternelles semblent favorisées de ce côté, puisqu'elles voient les parents quand ils viennent accompagner et rechercher les enfants,

eL qu'il leur suffit d'établir les contacts et d'en tirer profit.

Pour les autres, en dehors des rencontres individuelles, toujours un peu

!roides tant qu'elles gardent leur caractère traditionnel, chacun est à la recher- che de contacts collectifs sous diverses formes.

Les réunions de parents qui, un temps, furent suspectes pour beaucoup de chefs d'établissements, ont reçu une consécration quasi officielle dans les milieux laïques à la faveur de la levée de boucliers qu'a provoquée la loi Barangé. L'hostilité du directeur ou des collègues à l'égard du novateur ne peut plus se manifester aussi librement bien qu'elle ait toujours à son service le i·èglement qui interdit l'entrée de f'école à toute person,ne étrangère à l'ensei- gnement, hormis celles dont on a la liste à apprendre pour rasser le C.A.P.

Aussi, chacun d'entre nous organise-t-il soit des réunions générales, sou- vent trimestrielles, soit des réunions par groupes pour les parents dont les enfants ont les mêmes difficultés.

Pourtant, beaucoup de nos camarades se plaignent du manque d'intérêt des parents pour la vie scolaire. Telle de nos fidèles, malgré une note aux parents les invitant à aller la voir, n'a eu que 4 visites sur 46.

Personnellement il m'a fallu des manifestations à grand spectac1e, tellea que les voyages-échanges, pour connaître la totalité des parents de mes élèves.

On peut déplorer aussi que les parents, tenus à l'écart de l'évolution l édagogique par la Presse, que sait museler !'Administration, manifestent une certaine méfiance à l'égard de tout ce qui est nouveau.

Mais notre camarade Oury qui, tant qu'il était dans une classe normale, organisait, en début d'année, une réunion d'information, avait été obligé d'y renoncer parce que, dit-il ^u ces réunions attiraient l'attention des parents sur la drôle de classe et é~eHlaient leur inquiétude ». Il avait préféré lui substituer la réunion-démonstration en même temps qu'exposition, qui, en fin d'année soulèverait l'enthousiasme par le nombre et la qualité des œuvres réalisées.

Bien que le rapprochement soit en train de s'opérer ent!e la fa~ill.e et l'école il n'en reste pas moins que trop souvent nos relations se hm1tent ù l'échange de consignes qui. ne visent qu'à renforcer la di. cip~ine et _à !es- treindre encore la liberté de l'enfant. Les parents, en particulier, cro1ra1ent avoir failli à tous leurs devoirs et n'avoir pas manifesté au maître leur pleine confiance s'ils ne lui avaiPnt recommandé de ^u ne pas le manquer" et de ^u le tenir serré'"

(d tttivre). R. F.

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