L’éducation artistique   dans l’enseignement   agricole public : le tournant  des années quatre-vingt-dix

ORIGINES ET AmbITIONS, REGARDS CROISÉS

Champs culturels (CC) : Avec Patrick  Dussauge

 vous avez été en situation  de responsabilité à la DGER

 à partir  de 1990. Comment voyez-vous l’impact  de la convention Culture-Agriculture  sur les pratiques des professeurs d’édu- cation socioculturelle (ESC) à cette  époque ?

JP. MENU (JPM) : Il faut resituer les pratiques en éducation artistique dans l’enseignement agricole dans un cadre historique plus large. Malgré le colloque d’Amiens en 1968, « pour une école nou- velle » qui réunit éducateurs, intellec- tuels et militants avec pour objectif de jeter les bases d’une nouvelle pédagogie dans laquelle la formation culturelle, l’éducation artistique, et l’ouverture au monde moderne seraient intégrées à la formation générale, « une pédagogie dont la finalité ne serait pas la mise au travail mais la préparation à la vie en commun et l’invention d’un art de vi- vre », l’éducation socioculturelle reste imperméable au concept d’éducation artistique. Le mot n’est même pas pro- noncé dans les circulaires sur l’ESC de 1970 et 1979 ! On le contourne en parlant

(1) Inspecteur pédagogique en éducation socioculturelle

(2) Direction générale de l’enseignement et de la recherche du Ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt

d’activités d’expression… Dans les an- nées quatre-vingt, l’INPSA

, qui forme les professeurs ESC, a supprimé ses formateurs spécifiques dans des domi- nantes artistiques et prône l’orientation des ESC vers le développement local.

Les militants de l’éducation populaire voient alors dans l’éducation artistique un piège dans lequel peut tomber l’ESC, pour se transformer en « prof de dessin ou de peinture ».

Le contexte à l’Éducation nationale est tout autre : il y a une loi sur l’éduca- tion artistique en 1975. Le ministère Lang multiplie les incitations pour mettre au centre l’artiste, et les projets d’action éducative (PAE) et les classes culturelles sont mis en place dans la foulée…

CC : en 1984 il y a pourtant déjà un pro- tocole Culture-Agriculture ?

JPM : Il a eu si peu d’impact dans l’enseignement agricole que nous ne l’avions même pas remarqué. Non, le seul dispositif existant, c’est le Fonds d’intervention culturelle (FIC) dispositif croisé entre la Culture et plusieurs minis- tères, dont l’Agriculture, et qui par l’in- termédiaire de Guy Chazelle (Inspecteur ESC) et le bureau d’animation rurale à la

(3) Institut national de promotion supérieure agricole

DGER finance quelques actions remar- quables en éducation artistique et en patrimoine(« Eglises romanes en Poitou- Charentes », réunion des clubs théâtre de l’enseignement agricole à Vire…) CC : Quelles évolutions peut-on alors re- lever dans les années quatre-vingt-dix,  et quel a été le rôle de la convention de  90 ?

JPM : Il y a une nouvelle loi sur les enseignements artistiques en 1988, accompagnée d’un décret d’application pour l’enseignement agricole, et cette convention, qui cite nommément le rôle de « l’éducation culturelle ». Mais ce n’est pas la fin des résistances. Nous arrivons avec Patrick Dussauge à l’ins- pection dans le même temps. Je raconte dans un livre à paraître sur l’histoire de l’ESC quelques anecdotes savoureuses qui illustrent la méfiance de la sous-di- rection des politiques de formation en- vers une orientation de l’ESC en éduca- tion artistique. Jusqu’à ce basculement incroyable en 1993, où on nous propose d’appeler la section ESC : « éducation socioculturelle et artistique », pour le concours !

Parce que dans la négociation avec l’Éducation nationale sur la création des bacs professionnels il fallait un équiva- lent à la section PLPA2 « éducation ar- tistique et arts appliqués ». Nous avons

L’éducation artistique   dans l’enseignement  

agricole public : le tournant  des années quatre-vingt-dix

Jean-Pierre Menu,

A été inspecteur pédagogique en éducation socioculturelle de 1990 à 2008.

Dans cet entretien, Jean-Pierre Menu nous fait partager quelques éléments de contexte et d’analyse visant à situer l’émergence et la place de l’éducation artistique dans l’en- seignement agricole. Ce cadre d’analyse aide à comprendre les enjeux éducatifs portés par l’éducation artistique dans l’enseignement agricole, à savoir une ouverture aux langages et aux pratiques qui associe les jeunes à tous les stades de la conception et de la mise en œuvre d’une action.

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ORIGINES ET AmbITIONS, REGARDS CROISÉS

refusé cette appellation, mais l’équiva- lence a été reconnue…

Nous n’étions pas cependant restés sans rien faire. Nous avons orienté pro- gressivement les référentiels de forma- tion vers une affirmation claire des ob- jectifs d’éducation artistique, en BTA

(nous avons supprimé, dans le module B1 écrit en 1985, cette phrase révélatrice dans les recommandations pédagogi- ques : « il ne pourrait s’agir d’une forma- tion à l’art à proprement parler, ce n’est pas la mission de l’enseignement » !) puis en bac professionnel et en bactech- nologique STAE

.

Nous avons également diffusé les

« trois domaines de l’ESC

» que nous venions de concevoir, et qui affichait l’éducation artistique. Et puis nous avons réorienté les concours de recrute- ment en transformant l’épreuve écrite d’admissibilité de « culture générale » en « culture générale et artistique » dès 1991. Enfin, nous avons imposé, durant un temps (à partir de 1994), « la domi- nante d’expression artistique du candi- dat », annoncée lors de l’inscription de ce dernier, dans l’entretien d’admission.

Nous avions effectivement ce pouvoir-là.

L’affichage a été institutionnalisé en 1994. Un groupe de travail « éducation artistique et éducation socioculturelle » se réunit sous l’égide de l’ENESAD

et de l’inspection pédagogique, avec quatre sous-groupes : expression vocale et musicale-expression dramatique-ex- pression cinématographique-expression graphique et plastique. De nombreux collègues y participent. Un fascicule est diffusé. Il donne pour la première fois

(4) Brevet de technicien agricole

(5) Sciences et technologies des aménagements et de l’environnement- aujourd’hui remplacé par STAV : sciences et technologies de l’agronomie et du vivant

(6) Education à l’environnement social et culturel – éducation artistique – éducation à la commu- nication humaine

(7) Établissement national d’enseignement supé- rieur agronomique de Dijon

des orientations et des méthodes pour développer des activités d’expression dans ces domaines.

CC : Et qu’en est-il des dispositifs mis en  place pour cela ?

JPM : Quelques faits marquant vont accélérer la mise place des dispositifs existants, à partir des DRAC mais aussi des Régions. Michel Duvigneau (PEC

re- cruté en 1969, cinquième promotion, qui deviendra directeur de la cinémathèque du Ministère de l’Agriculture) est mis à disposition du Ministère de la Culture, à la délégation au développement et à l’action territoriale (DDAT), pour s’orien- ter vers la culture en espace rural. Il sera un relai efficace et indispensable.

Le bureau de l’animation rurale et du développement à la DGER, dirigé par Jean-François Ayats, crée en 1995 le ré- seau national « action culturelle » avec ses déclinaisons régionales. Ces réseaux initient, facilitent et ac-

compagnent la mise en œuvre des actions cultu- relles et artistiques dans les établissements.

Le bureau d’animation rurale aide en 1995 le projet du réseau Rur’Art en Poitou-Charentes, de création d’un espace d’art contemporain, rat- taché au lycée agricole de Venours, et largement

soutenu par la Région. Monique Stupar (PEC onzième promotion, 1975) est mise à disposition de l’espace qu’elle a contri- bué à créer, et qui accueille des exposi- tions prestigieuses.

Enfin depuis 1994 paraît, grâce à l’action de Michel Duvigneau, la revue

« champs culturels », pilotée au départ par Joël Toreau (PEC recruté en 1978, quatorzième promotion, en poste alors au lycée de Venours). Cette revue de- viendra une vitrine de l’action culturelle

(8) Professeur d’éducation culturelle, appellation devenue professeur d’éducation socioculturelle

de l’enseignement agricole pour ses partenaires, et l’instrument interne de réflexion, théorisation et de débat qui manquait à l’ESC.

Je rédige le deuxième éditorial du numéro 0 de la revue, intitulé « pour une ambition culturelle », qui donne le « la » aux orientations à venir, en affirmant notre volonté de rester ancrés dans la dimension éducative. Des stages de for- mation dans des domaines artistiques sont alors proposés, sur notre initiative (cinéma, théâtre, arts plastiques) en privilégiant les lieux de fréquentations culturelles. En région des dispositifs sont mis en place en Aquitaine, Midi-Pyré- nées, Rhône-Alpes, Poitou-Charentes.

CC : Et dans la réalité des pratiques quo- tidiennes des professeurs ESC ?

JPM : Il faudra du temps pour que les pratiques en éducation artistique se généralisent, sous la forme de projets

avec une classe, de prati- ques « langagières » et de formation à l’histoire des arts en bac technologique (module M1) ou bac pro- fessionnel (MG1). Les pro- jets ont pu se développer, avec des artistes interve- nants, dans le cadre du bac professionnel, dans lequel le MG1 donnait la possibilité de conduire un atelier avec un horaire conséquent.

Bien sûr le contact avec l’artiste et la fréquentation des œuvres ont été le mo- teur du développement de ces pratiques.

Mais très vite nous avons alerté sur les dérives potentielles de ces dispositifs.

Dans l’éditorial du Champs Culturels n°0, je formulais ainsi les exigences éduca- tives devant accompagner les projets :

« La deuxième exigence repose, me sem- ble-t-il, sur la volonté d’une action sur les habitudes culturelles. Cela suppose de véritables démarches d’appropriation qui accompagnent la médiation cultu- relle. Cela demande du temps et des compétences, et la volonté de ne pas

Bien sûr le contact avec l’artiste et la fréquentation des œuvres ont été le moteur du dévelop- pement de ces prati- ques. Mais très vite nous avons alerté sur les dérives potentiel- les de ces dispositifs.

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DES PARTENAIRES ET DES ACTIONS

laisser son public au bord du chemin.

La fonction d’animation du professeur d’éducation socio-culturelle lui permet cette action à long terme, pour peu qu’il sache l’inscrire dans les perspectives d’un projet cohérent, connu et accepté par la communauté éducative ». Tout le contraire bien sûr d’actions ou de coups ponctuels…

CC : Peux-tu être plus précis sur ces dé- rives qui peuvent guetter l’action cultu- relle et artistique ?

JPM : Voici ce que je précise, dans mon livre à paraître « Au fil de l’éducation artistique dans l’enseignement agricole, 1971-2008, mémoire et questions vives » :

« La première dérive possible est certainement la moins discutée, mais la plus problématique. Les dispositifs met- tant l’artiste au centre des projets peu- vent se substituer aux actions des pro- fesseurs pour leur éviter de développer eux-mêmes des activités d’expression, qu’elles soient audio-visuelle, musicale, théâtrale, graphiques ou plastiques.

Ces professeurs peuvent se conten- ter de n’être que des gestionnaires de projets qui, par nature sont ponctuels et éphémères.

Ce n’est pas l’esprit de la dominante artistique à partir de laquelle les pro- fesseurs ESC sont censés être recrutés, et qui leur permet de mettre en œuvre, sur la durée, des pratiques langagières ou d’expression, tant au sein de la for- mation que dans la vie associative, cela n’empêchant pas l’intervention ponc- tuelle d’un artiste.

Dans l’épreuve écrite d’admissibilité du concours de recrutement« projet d’éducation artistique » le candidat doit obligatoirement faire apparaître, dans l’exposé de son projet, ces pratiques qu’il se propose de mettre en œuvre lui-mê- me, en accompagnement, préparation ou prolongement du travail de l’artiste.

La formation à l’ENFA

met comme

(9) École Nationale de Formation Agronomique qui forme l’ensemble des enseignants de l’enseigne- ment agricole

compétence attendue la conduite d’un atelier d’expression, dans le cadre de l’« animation socioculturelle ».

La deuxième dérive réside dans l’éventuel ego du professeur. Porté en effet par l’ambition de son projet et par la valorisation qu’il recherche pour lui-même, il risque de laisser les élèves au bord du chemin, et de faire avancer le projet sans prendre le temps de réali- ser les médiations nécessaires. C’est le risque aussi de l’artiste intervenant, qui n’est pas un pédagogue.

La troisième dérive, et non la moin- dre, est que la communication du projet prenne le pas sur le projet lui-même.

Il peut tout d’abord être instrumen- talisé au profit de la communication ex- terne de l’établissement, et prendre une dimension qu’il n’a peut-être pas dans la réalité.

Il peut aussi l’être par le narcissisme des acteurs adultes, et se fondre dans une présentation et un dis- cours déconnecté de la réalité de l’engage- ment des élèves.

Dans les deux cas les élèves ont été à un moment laissé au bord du chemin.

Dans toutes les phases de la concep- tion et de la mise en œuvre d’un projet, c’est sa dimension éducative qu’il faut rechercher.

Le pédagogue doit savoir rester à sa place, en maintenant l’ambition du projet, et en sachant rendre les élèves acteurs. »

Ce n’est pas, loin de là, une remise en cause des dispositifs existants, et du rôle de l’artiste dans l’éducation artistique, que nous avons, à notre place, fortement encouragé.

Dans toutes les phases de la concep- tion et de la mise en œuvre d’un projet, c’est sa dimension éducative qu’il faut rechercher.

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