« Regards croisés sur l’évaluation et son rôle dans l’orientation »

SNES (FSU) Secteur lycées Collectif COPsy

« Regards croisés sur

l’évaluation et son rôle dans l’orientation »

Stage national

8 et 9 novembre 2006

Déroulement du stage

Mercredi 8 Novembre

9 h 30 Accueil des stagiaires

10 h 00 Ouverture, problématique générale (Roland Hubert) LES ENSEIGNANTS ET L'EVALUATION

Quelle est la fonction de la note ? Qu'est-ce qu'une démarche d'évaluation ? - au lycée (Roland Hubert)

- au collège (Bruno Mer)

12 h00 Déjeuner dans le quartier.

13 h 30 LE REGARD DES CO-Psy (Claudine Bur et Sophie Boniface) sur la note, sur la pratique des enseignants, sur le ressenti des élèves sur leurs notes, sur le rôle des notes dans le processus d'orientation.

14 h 30 Débat général

16 h 00 Pause

16 h 15 LE REGARD D'UN CHEF D'ETABLISSEMENT (Eric Mansencal, SNUPDEN) sur les notes et l'évaluation, le conseil de classe et l'orientation, les pratiques professionnelles des uns et des autres.

18 h 00 Pot offert aux stagiaires.

Jeudi 9 Novembre

9 h 30 Présentation des intervenants par Claudine Bur,

Philippe CHARTIER, maître de conférences en psychologie au CNAM/Inetop et Jacques POUYAUD, COPsy , formateur chargé d’enseignement à l’INETOP

Débat

12 h 00 Déjeuner dans le quartier.

13 h 30 PISTES DE RÉFLEXION (animation : Philippe Laudou)

• la note de vie scolaire (Monique Daune) ;

• de l'évaluation formative à la certification ;

• quelle évaluation des individus, quelles références collectives ?

• l'évaluation des compétences : des grilles au livret (Philippe Laudou);

• propositions syndicales : comment améliorer nos pratiques d'évaluation ? 16 h 00 Bilan du stage

16 h 30 Clôture

Sommaire

Introduction générale (Roland Hubert) ...

L’évaluation des élèves en collège (Monique Daune et Bruno Mer) ...

Evaluation au lycée : le regard de l’enseignant (Roland Hubert) ...

Evaluation-Orientation (Claudine Bur et Sophie Boniface) ...

La notation et l’évaluation dans un collège sensible (Eric Mansencal, principal

adhérent au SNUPDEN, syndicat des chefs d’établissements de la FSU) ...

Intervention de Philippe Chartier (chercheur de l’INETOP) ...

Intervention de Jacques Pouyaud (chercheur de l’INETOP) ...

L’évaluation et les TICE : l’exemple du livret scolaire électronique

(Philippe Laudou, secteur lycées) ...

La note de vie scolaire (Monique Daune) ...

Conclusion (Roland Hubert): ...

Introduction générale Roland Hubert

Pourquoi un stage syndical « Regards croisés sur l’évaluation et son rôle dans l’orientation» ?

Il s’agit de porter un regard syndical sur ces regards croisés.

Nous ne sommes donc pas dans un stage sur la docimologie.

L’acte d’évaluation est un acte quasi-quotidien pour les enseignants et fait partie intégrante de l’acte d’enseigner. L’évaluation fait partie de nos missions et s’y soustraire serait considéré comme un service non fait.

Elle comporte de nombreux aspects ou de nombreuses formes :

• formative

• sommative

• certificative

• diagnostique

Mais ces distinctions ne sont pas directement l’objet du stage.

Ancré dans un processus d’apprentissage, l’acte d’évaluation est l’occasion d’un dialogue plus ou moins riche, plus ou moins codifié, plus ou moins négocié entre l’élève et l’enseignant, et de façon plus sporadique, parfois plus contraint, entre l’enseignant et la famille.

C’est le côté « pédagogique » de l’évaluation. Beaucoup de choses ont déjà été écrites, dites, préconisées. Le débat est loin d’être clos et par exemple, actuellement, il prend des formes particulières :

- l’émergence de portefeuilles de compétences ou de portfolio dans les domaines de l’éducation (B2I, Langues vivantes…) et les recommandations du HCE pour le cahier des charges des IUFM…

- le mouvement « contre la constante macabre » qui veut promouvoir une évaluation positive, sécurisante et qui marque les progrès à l’opposé d’une évaluation jugée négative et démobilisatrice… Je ne développerai pas ce thème aujourd’hui, non parce que je n’aurais rien à dire, mais parce que je pense qu’il sera, d’une certaine façon, traité indirectement, par ricochet dirais-je, pendant ces deux jours.

- L’intrusion d’une évaluation de comportements ou d’attitude prise en compte dans la délivrance de diplôme, avec par exemple la note de vie scolaire.

Donc de dialogue entre formé et formateur ou formateur-famille, l’évaluation devient un message que l’enseignant envoie aux différents acteurs de l’orientation à travers le bulletin scolaire (évaluation chiffrée et littérale) et les appréciations orales lors des conseils de classe.

Apparaissent alors un ensemble de malentendus, de non-dits, et même parfois d’incompréhensions et d’oppositions.

Souvent réduite à une note obtenue par une moyenne plus ou moins arithmétique (oui, c’est un nouveau concept la moyenne plus ou moins arithmétique…) des évaluations faites au cours du trimestre ou de l’année.

Moyenne censée refléter ou attester un niveau atteint et en même temps outil de diagnostic pour les

« chances de réussite » dans la suite de la scolarité. Moyenne dont l’interprétation par celui qui la délivre peut parfois, en toute bonne foi et avec un fort sentiment de justice, être interprétée différemment suivant l’individu, la classe ou même le projet de l’élève… ou considérée à l’inverse comme un élément objectif exprimé au centième près….

On se retrouve donc devant une contradiction :

-d’un côté une administration, des acteurs de l’orientation, qui demandent à juste titre, des éléments d’évaluation fiables, les plus incontestables possibles pour mieux aider, conseiller ou décider…

-de l’autre des enseignants conscients de la part relative de leur évaluation, souvent traversés par le doute sur l’intangibilité de cette moyenne et qui ont une connaissance de l’élève qui va au-delà de cette réduction à un nombre à 2 chiffres (souvent à un seul chiffre pour les cas qui font débat…) et qui, tout

d’un coup, se trouvent plus ou moins sommés d’expliciter, de justifier des différences qui apparaissent à l’extérieur de l’ordre du subjectif.

Des enseignants qui ont procédé à une évaluation inscrite dans un processus d’apprentissage et qui se retrouvent devant une utilisation différente de leur note par exemple.

Je ne suis pas si caricatural que cela.

Il suffit de se rappeler ce que nous avons tous déjà entendu, (ou même dit). Petit florilège : - 10 avec M Machin c’est pas pareil qu’avec Mme Bidule…

- comment, vous pensez qu’il ne suivra pas en 1^ère S alors qu’il a 10 en maths en seconde, alors que l’élève précédent ne posait pas problème avec la même note ?

- avec tel prof les élèves ne savent pas ce que signifie leur note…

- tout le monde sait qu’avec M Truc, tous les élèves ont la moyenne… ou au contraire 8 avec M Truc c’est bien….

On pourrait multiplier les exemples.

Cette contradiction apparaît bien sûr lors des conseils de classe, lors des commissions d’appel, mais aussi tout au long de l’année lors des entretiens élève-COPsy, élève-prof principal, ou dans les rapports entre enseignants et chef d’établissement… et souvent le regard d’une tierce personne dans la relation duale entre le prof et l’élève est ressentie comme une intrusion, une remise en cause.

Le débat doit prendre en compte un contexte de modifications assez radicales des formes d’évaluation sous l’influence de facteurs décisifs dans l’organisation de notre système éducatif :

– d’une part le rôle grandissant des évaluations internationales et les comparaisons qu’elles induisent, et les normes qu’elles risquent de produire

– d’autre part la décentralisation-déconcentration qui pousse à mettre en place des indicateurs pour réguler le système qui d’une certaine façon a besoin de trouver une cohérence dans cette forme d’éclatement. Indicateurs définis au dixième et dont la fiabilité n’est pas interrogée !

Il nous a semblé, lors de discussions entre les secteurs lycées et COPsy…, (si, si on discute parfois entre secteurs du S4…) qu’il était sûrement nécessaire de mettre tout cela à plat.

Pour cela un stage syndical de réflexion nous a semblé le bon endroit pour déjà, lever des malentendus, comprendre les attentes des uns et des autres, voir comment rendre plus transparent et plus efficace le débat autour des orientations. C’est un sujet syndical au sens propre du terme car il engage ce qui fait notre professionnalité, que l’on soit enseignant, COPsy, CPE, chef d’établissement...ou prof principal !

Nous ne réglerons sûrement pas aujourd’hui tous les problèmes liés à l’utilisation de l’évaluation dans les processus d’orientation, mais l’objectif est de cerner ce qui fait obstacle, ce qui peut bouger, ce que nous pouvons revendiquer dans une période où le débat sur l’orientation remet en cause tout ce qui procède de la construction de l’individu et tente de réduire l’orientation à un problème d’information…

Aujourd’hui, nous allons dans un premier temps interroger les regards et les attentes des uns des autres :

- enseignants de collège et de lycée : Bruno et moi-même ce matin - Conseillers d’orientation-psychologues (Claudine)

- Chef d’établissement : Eric MANSENCAL du SNUPDEN

(NB : Le point prévu sur l’évaluation des compétences a dû être annulé)

Demain deux chercheurs de l’INETOP et du CNAM interviendront sur le thème : « la note est-elle prédictive de la réussite scolaire ? » et l’après-midi nous emprunterons quelques pistes de réflexion autour de la note de vie scolaire, de l’évaluation formative à la certification, évaluation des individus, références collectives, évaluation des compétences…avant de terminer sur les propositions syndicales pour améliorer les pratiques d’évaluation et mieux les articuler avec les attentes dans les procédures d’orientation.

L’évaluation des élèves en collège

(intervention de Monique Daune-Parra Ponce et Bruno Mer)

La question de l’évaluation des élèves a pris une importance considérable ces dernières années, notamment en collège. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette évolution :

• une uniformisation du collège qui a pu conduire à une hétérogénéité grandissante des classes qui n’est plus ressentie comme facteur de progrès pour tous les élèves ;

• les difficultés croissantes auxquelles sont confrontés les enseignants et qui peuvent conduire à repenser l’évaluation, par exemple autour des notions d’évaluation formative/évaluation sommative ;

• sans doute aussi au sentiment que le collège « est en panne », ou qu’à tout le moins, les phénomènes concomitants d’accentuation de la polarisation sociale des établissements et de stagnation des résultats (sorties sans qualification, accès au niveau IV, etc.) conduisent certains à penser que le collège peine à assurer sa mission ;

• au sentiment d’insécurité scolaire qui semble s’accroître et qui conduit à centrer la mission de l’école sur la seule insertion professionnelle, ce qui conduit à s’interroger tant sur ce qu’il convient d’évaluer (savoirs, compétences, attitudes) que sur la façon d’évaluer (grilles de compétences, par exemple) ;

• le rôle grandissant des évaluations internationales et des comparaisons qu’elles induisent.

La loi Fillon, la réforme des Zep se sont emparées de tout ou partie de ces éléments contextuels pour promouvoir des mesures très contestables, qu’il s’agisse du conseil pédagogique, des groupes et grilles de compétences, du socle commun.

1- Quelles sont les pratiques des enseignants de collège aujourd’hui ?

Avant d'évoquer la note d'évaluation, je serais tentée de dire que la question de l'évaluation a toujours posé problème. Quel enseignant ne s'est pas déjà posé les questions suivantes : "Que dois-je évaluer

? Quand ? Sous quelle forme ? Avec quel barème ? Suis-je trop sévère ? Ai-je été bien juste ? Le contrôle a été complètement raté : les consignes étaient –elles assez claires ? le sujet n'était-il pas trop difficile ? Les élèves avaient-ils eu le temps de s'approprier ces notions ?

J'insisterais donc beaucoup sur la solitude de l'enseignant confronté à l'évaluation de ses élèves, et sur son manque de formation sur cette question qui est pourtant au cœur de son métier…

Dans ce cadre, il est aussi intéressant de poser la question de l'auto évaluation (quand elle est possible), mais aussi de ses limites (malentendu sur les attentes des enseignants, même lorsqu'elles ont été explicitées aux élèves, mais aussi élèves dans le simulacre prêts à se surévaluer au cas où cela pourrait marcher).

Une note d’évaluation (n°04-13) décrit le résultat d’une enquête conduite auprès d’enseignants en collège sur leurs pratiques d’évaluation. S’il faut prendre cette note avec beaucoup de prudence, parce qu’elle semble très orientée, elle permet néanmoins de mettre au jour certains points, notamment :

- « Dans leur grande majorité (95%), les enseignants du collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Les épreuves longues écrites prédominent dans la plupart des disciplines (toujours et souvent pour 66%des enseignants) »

- « Les compétences disciplinaires (97 % des réponses) et les connaissances (84 %) sont les objets que les enseignants cherchent le plus à évaluer ; en revanche, ils prendraient beaucoup moins en compte les compétences transversales (31 %) et les savoir-être (29%) »

- Il existe des spécificités disciplinaires qui organisent fortement les pratiques d’évaluation

- L’évaluation est le plus souvent réalisée sans réelle concertation, ni intra-disciplinaire, ni interdisciplinaire : « C’est dans la solitude de sa pratique disciplinaire que l’enseignant conçoit et apprécie les évaluations auxquelles il soumet ses élèves. Presque tous les enseignants (95 %) indiquent fixer eux-mêmes le calendrier des évaluations au rythme de leur progression ».

- Dans la grande majorité des cas, les évaluations et les attentes sont annoncées (80%)

- « Les notes et les appréciations demeurent des références fortes au collège, même si un enseignant sur deux évoque (en troisième position) les grilles de compétences ». La majorité des enseignants désignent en premier lieu les appréciations écrites (qui doivent fournir conseils et accompagnement) puis la note chiffrée comme reflétant le mieux le niveau d’acquisition des élèves.

La note s’essaye, en guise de conclusion, à dresser une typologie des pratiques :

- 50 % des professeurs questionnés surtout dans les disciplines scientifiques : « peu soucieux de différenciation ou de remédiation, ces enseignants décident seuls des modalités de l’évaluation, à partir des manuels. Leurs pratiques évaluatives, centrées sur les contenus disciplinaires, s’appuient sur des écrits de restitution, dans une démarche d’évaluation plutôt sommative, située en fin de séquences d’apprentissage. »

- 38% : composé principalement de professeurs de lettres (60 % d’entre eux), de langues (48 %), et d’histoire-géographie (47 %). « Souci de diversification des ressources, des objectifs, des modalités de l’évaluation, une approche plus collective à partir des différents critères : appel à l’autonomie et à la créativité des élèves dans des tâches qui sollicitent des compétences transversales prises en compte dans les barèmes de notation, élaboration des évaluations au fur et à mesure des séquences en fonction du niveau d’acquisition réel des élèves ; importance donnée à la correction, au repérage des erreurs, à l’implication des élèves dans cette phase ».

- 12%, essentiellement EPS. « Systématiquement placées en début de séquences d’apprentissage, leurs évaluations sont élaborées collectivement et portent surtout sur des savoir-être. Elles sont de nature diagnostique et formative puisqu’elles sont souvent utilisées pour constituer des groupes de besoin et individualiser les apprentissages. »

Enfin, la note fait état des attentes exprimées par les enseignants interrogés : - un besoin de formation ;

- des méthodes et références nationales ; - du temps pour se concerter

- le souci de pouvoir prendre en compte l’hétérogénéité des élèves.

Au-delà de son aspect caricatural, la note manifeste particulièrement bien les axes que le ministère cherche à donner au système éducatif en matière d’évaluation.

2- Quelques problématiques

Malgré tout cette note permet de mettre au jour certaines problématiques.

A- Qu’évalue-t-on ?

Savoirs, compétences, comportement ? on retrouve ici toute la problématique développée par le HCE avec le socle commun ;

B- Comment organiser les évaluations ?

pratique individuelle, pratique collective, inter ou intra-disciplinaire ; C- Quel est le rôle des évaluations ?

évaluation formative et évaluation sommative : la fonction et la prise en compte de chacun de ces types d’évaluation sont-elles bien distinctes ?

D- Quel est le sens de l’évaluation et de ses constituants ?

Note, appréciation : ce que retiennent les élèves (la note avec parfois l'impression que ce n'est pas leur travail qui a été jugé, mais leur personne) et ce qui semble le plus pertinent aux enseignants (l’appréciation, le travail sur les erreurs) ; l’orientation réduit pourtant souvent l’évaluation à la seule note.

Il faut par ailleurs s’interroger sur les modalités d’évaluation comme pouvant générer/conforter/renforcer l’échec scolaire : les modalités d’évaluation actuelles, si elles permettent aux élèves de se situer par rapport aux autres en regard des références communes (programmes, notamment), ne permettent pas toujours aux élèves les moins avancés de prendre conscience de leurs éventuels progrès.

De ce point de vue, l’évaluation qui se réduit à la référence commune ne permet pas à certains élèves d’entrer dans les apprentissages : « A quoi ça sert de travailler (au mieux, l'élève ajoute "dans cette matière"), puisque je suis nul(le) ? ».

Or, l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève :

• l’évaluation formative doit être mieux mise en œuvre et mieux distinguée de l’évaluation sommative ;

• l’évaluation formative continue doit permettre un meilleur travail sur l’erreur . On peut tout à fait envisager, pour certains élèves une double évaluation :

- une évaluation par rapport à la référence commune qui permet à chacun de se situer par rapport aux acquis attendus par niveau ;

- une évaluation individualisée par rapport à des objectifs plus individualisés, qui permettent aux moins avancés de prendre conscience de leurs progrès.

Mais cela se heurte à la question de l’orientation en fin de 3^ème

Evaluation au lycée : le regard de l’enseignant (Roland Hubert)

Pour commencer, je préciserai deux points qui me paraissent importants si l’on veut comprendre les tensions qui peuvent exister et que je pointais dans mon introduction.

La pratique d’évaluation est, cela a été dit tout à l’heure, souvent, pour ne pas dire presque toujours, une pratique individuelle, qui fait rarement objet de construction collective.

Les résultats de l’évaluation sont :

- un jugement de l’institution sur sa propre pratique

- une forme de jugement personnel sur sa pratique, par une sorte d’effet miroir.

Je ne reviendrai pas sur tout ce que Monique a développé et qui dans une grande partie concerne également le lycée. La spécificité du lycée est que pour une même discipline, les conceptions et objectifs de l’évaluation peuvent varier suivant le niveau, la série, du fait que son statut change de façon importante. L’exemple le plus atypique étant celui de la philosophie qui n’est présente, pour l’instant, qu’en terminale…

Je m’attacherai surtout à décortiquer les influences extérieures au cours proprement dit sur les objectifs de l’évaluation, en particulier les procédures d’orientation.

La classe de seconde est une classe de rupture.

Nous avons écrit dans un texte de congrès qu’elle était la classe de tous les espoirs et de tous les dangers.

Moment de rupture avec le collège, elle peut être vécue comme une « gare de tri (social…) », lieu où se révèle un échec…

Par rapport à l’évaluation, on peut, grossièrement, classer les disciplines en deux catégories : - celles que l’élève découvre ou choisit

- celles du tronc commun

Celles que l’élève découvre ou choisit :

La place de ces disciplines qui deviendront des disciplines centrales en première ou optionnelles conduit une conception sur l’évaluation qui me paraît plus déportée vers le diagnostic, la mise en confiance.

On trouve globalement moins d’échec dans ces disciplines.

Celles du tronc commun :

On retrouve là toutes les difficultés de la seconde avec des contradictions du fait de l’existence d’une double mission : assurer une « culture commune » à tous (et en particulier à ceux pour lesquelles cette année est la dernière de leur scolarité dans cette discipline ou presque…) et prépare un certain nombre d’élèves aux exigences d’une discipline qui sera centrale dans le cycle première-terminale et parfois même dans le supérieur.

Dans ce contexte les stratégies et les conceptions varient d’un enseignant à l’autre, d’un établissement à l’autre. C’est cette contradiction qui, mal vécue dans des classes souvent lourdes au niveau des effectifs, peut conduire à la mise en place de dispositifs ségrégatifs…

L’institution, dans la formation initiale et continue, n’a jamais ou quasiment jamais donné les moyens aux enseignants d’affronter cette contradiction au niveau de leurs pratiques d’évaluation. La solution la plus répandue est « le devoir commun de niveau »…

En ce qui concerne le Français, on est souvent déjà dans une autre logique, puisque l’on rentre en fait dans la préparation du baccalauréat.

La première

A l’exception des disciplines faisant l’objet d’une évaluation anticipée et pour lesquelles la logique est plutôt celle que l’on développera en classe de terminale, les pressions sur l’évaluation sont moins fortes.

Même si les résultats de la classe de première sont portés sur le livret scolaire, les enseignants sont beaucoup plus dans une logique formative. Les enjeux sur le passage en terminale sont différents et se limitent souvent à celui du choix de la spécialité en terminale.

La terminale

Cette classe est très pilotée par :

- le baccalauréat, (trop disent certains qui rêvent d’une autre forme pour cet examen…)

- le dossier (livret scolaire) pour la poursuite d’études dans le supérieur et l’accès aux filières sélectives.

Cela induit de nouveau un certain nombre de biais dans la conception de l’évaluation. Il faut tout à la fois avoir des résultats qui ne soient pas trop éloignés de ceux de l’épreuve de bac, y préparer les candidats et procéder à une évaluation diagnostique sur les possibilités de poursuite d’études post-bac.

C’est ainsi que l’on voit des collègues distinguer deux notes (épreuves type bac et autres situations d’évaluation) ou apporter dans les commentaires écrits les éléments susceptibles d’éclairer les différentes commissions d’orientation et d’affectation.

Remarquons aussi l’attitude de l’institution qui, considérant le bac (ou tout au moins l’épreuve de bac) comme un « produit d’appel pour certaines disciplines », trouble le jeu en survalorisant certaines épreuves par le coefficient (coeff 3 sur l’option Langues anciennes par exemple) ou des dispositifs permettant une augmentation mécanique des notes (capacités expérimentales…).

On ne peut terminer ce panorama sans parler de l’évolution importante imposée à l’évaluation des LV, qui sont à ce titre un laboratoire du changement : l’évaluation des compétences sous forme de livret de compétences et la place de ces évaluations dans le bac. C’est aussi à travers ces disciplines qu’est relancé le débat sur l’évaluation, et plus généralement sur la place des « savoirs académiques » dans l’enseignement.

Le mouvement « contre la constante macabre » tente de peser dans ce débat. A partir du constat que l’évaluation serait trop négative, peu motivante et ne mesurerait pas vraiment ce que les élèves savent faire, se développent des expérimentations d’une évaluation beaucoup plus « contractualisée ». Dans la réalité, les postulats de départ ne sont pas vérifiés scientifiquement : la situation est beaucoup plus diverse, suivant les disciplines et les séries, que celle dénommée par l’expression « constante macabre » (1/3 de mauvais, 1/3 de moyens, 1/3 de bons !). Le SNES n’est pas signataire de l’appel lancé par ce mouvement, mais ne peut l’ignorer car de nombreux collègues peuvent être attirés par le côté « bon sens » de la démarche.

Evaluation-Orientation

Intervention des COPsy (Claudine Bur et Sophie Boniface)

Les COP pratiquent eux aussi des évaluations. pour étayer un bilan, un conseil , pour avoir une vision globale de la personne, pour faire le point avec un élève. Elles sont censées se faire à la demande de la personne reçue, mais peuvent aussi résulter de la demande de l’institution (WISC : Wechsler Intelligence Scale for Children), même si formellement l’accord de la famille est requis.

En orientation, l’évaluation peut être :

– diagnostique : par exemple recherche de déficience ou de caractère de « sur-doué »….

– pronostique : capacité d’adaptation, connaître son fonctionnement cognitif…

Les outils utilisés

Les outils utilisés appelés souvent tests sont divers, nombreux et variés mais ils ont en commun leurs principes de construction. Le test est une épreuve standardisée strictement définie dans ses conditions de passation et dans son mode de notation par son auteur, qui n’est pas le COP lui-même. Le score obtenu est toujours comparé à un groupe étalon choisi (population référence plus large) sur une variable déterminée.

Les qualités d’un test :

– son degré de sensibilité : le test discrimine une population par rapport à une autre (par exemple selon l’âge)

– son degré de fidélité : situation de comparaison test / re-test

– son degré de validité : le test mesure effectivement par les critères choisis les dimensions que l’on veut évaluer

Un test ne peut être passé qu’après un entretien où on explique la démarche et doit avoir l’accord de la personne ou de son représentant si mineur. Le psychologue dans sa restitution prend en compte ce qui s’est joué durant la passation, le moment de celle-ci, l’attitude du sujet

Les tests, outils de psychologues, ne sont que des supports à ce qui demeure l’axe principal de la relation COP- personne, à savoir l’entretien. Ils donnent une connaissance de quelqu'un à un moment donné, et sur des dimensions données.

Les tests sont donc en principe des outils d’évaluation pour une meilleure « connaissance de soi » mieux se connaître c’est savoir se situer, situer son niveau de performance, connaître ses points

forts, ses points faibles et pour cela l’élève ne dispose bien souvent que de ses résultats scolaires.

Lui fournir d’autres indicateurs dont la validité a été éprouvée peut être utile voir rassurant.

mieux se connaître c’est aussi connaître son mode de fonctionnement cognitif, sa manière d’appréhender et de résoudre des tâches

En pratique et fondamentalement l’évaluation est une information pour prendre une décision ; l’évaluation est une activité qui débouche sur un jugement de valeur ; évaluer c’est aussi prendre une décision pour faire autrement.

L’évaluation et la prise de décision

De quelle nature est la décision dans le domaine scolaire ? C’est le passage dans la classe supérieure, le choix d’orientation, l’obtention d’un examen…

On voit bien que les enjeux de l’évaluation pour le sujet sont trop importants, (important pour l’avenir, important pour la personne évaluée surtout pour un jeune en devenir à l’image de soi fragile et dont on sait le besoin d’une estime de soi positive pour se projeter positivement dans l’avenir) pour ne pas y être attentifs.

Il faut donc aussi se poser la question de la nature de l’évaluation, pour le type de choix à faire, de décision à prendre.

Pour le COP, l’évaluation scolaire est utilisée dans le cadre d’une prise de décision. Le désaccord avec les enseignants peut venir du fait que l’usage de leur notation dans ce cadre-là ne leur appartient plus.

Dès que la note est lue par l’extérieur, et elle l’est obligatoirement, par les parents, chefs d’établissements, COP… la question est reposée à l’enseignant de pourquoi il évalue, quels sont les objectifs poursuivis, la finalité de l’évaluation scolaire.

Dans l’école il faut bien reconnaître que l’évaluation scolaire est ce qui prend la plus grande place dans les prises de décision : au conseil de classe, en commission d’appel ou d’affectation. Et dans la mesure ou l’évaluation scolaire est objet de communication, elle est fatalement source d’échanges, d’accords ou de conflits

Toute évaluation sert à communiquer. Nous l’avons vu avec les tests utilisés par les psychologues, mais nous le voyons aussi dans l’institution scolaire : explicitation des copies, rencontre avec les familles sur le bulletin, conseil de classe, préparation des devoirs communs….

Comme outil de communication l’évaluation se doit donc d’être lisible, explicite et compréhensible Mais chacun sait qu’il y a une grande hétérogénéité dans les pratiques évaluatrices des enseignants, ce qui peut conduit à de grandes difficultés de compréhension et une méfiance envers les évaluateurs L’étude de ses situations est ancienne et les travaux de docimologie également….mais toujours d’actualité. Dès les années 30 Piéron écrivait déjà « pour prédire la note d’un élève il vaut mieux connaître son examinateur que lui-même »

Questions souvent posées

Quelle est la « vraie valeur » d’une copie ? La valeur en termes de capacités de l’élève ?

Comment un élève (et un enseignant) peut-il être sûr que ses notes reflètent bien ses capacités, ses compétences, son niveau ? On observe si souvent des différences de notation entre enseignants sur une même discipline…

Quelle relation peut-on faire entre les évaluations des bulletins de 3^ième et celles de seconde ? Comment répondre aux problèmes de lacunes évoquées pour un bon élève les années antérieures ? Quel lien entre les appréciations et les notes : si l’évaluation est dite formative que penser des appréciations qui ne portent que sur la quantité ou le manque de travail, les efforts à faire….

En entretien les jeunes disent souvent travailler, et que leurs notes ne reflètent pas leur travail : comment faire pour les aider ? Se rattraper au trimestre suivant sachant que les points abordés du programme seront différents : est-ce réalisable ? La note correspond-elle à un niveau dans une discipline ou à une performance sur une notion à un moment donné ?

Chacun sait que l’objectivité de l’évaluation est impossible parce que la subjectivité est inévitablement présente dans tout processus d’évaluation

Différents travaux ont montré

que la notation scolaire est influencée par l’origine sociale de l’élève et sa famille, par le genre, par le redoublement, par l’attitude..

qu’il existe des arrangements dans l’évaluation, en fonction de l’image que le professeur veut donner ou qu’il renvoie

qu’elle peut être humiliante, revêtir parfois la forme d’abus de pouvoir, porter sur le comportement et être donc sans rapport avec l’objet de l’évaluation

Quelle que soit la fonction de l’évaluation (formulée par l’évaluateur : sommative, formative, diagnostique…) les décisions qui vont en dépendre sont importantes pour le sujet évalué. Il est donc souhaitable que l’évaluation se fonde sur la réalité des acquisitions, et ne soit pas arbitraire. Il est nécessaire aussi, du fait qu’elle est support de communication et source de dialogue, qu’elle soit pertinente.

L’évaluation et les professeurs

L’évaluation scolaire est donc utilisée par d’autres que des professeurs. De fait son importance est peut-être démesurée dans le cadre des décisions scolaires.

Ainsi le COP regarde les notes ; elles sont presque toujours évoquées dans le cadre d’un entretien : soit le jeune et sa famille se présentent avec ses bulletins; soit le COP demande au jeune de parler de ses résultats scolaires et/ou se renseignera sur eux.

Pour le COP : que lire dans la note ? Que recouvre-t-elle ?

Comment la prendre en compte et la « travailler » dans le cadre d’un entretien ?

Les enseignants peuvent se sentir dépossédés de leurs outils qui entrent dans une économie différente de celle dans laquelle ils ont été produits, et parce qu’ils ne savent pas grand-chose de ce qui se dit lors des entretiens cop-elève, il y a méfiance voire incompréhension.

Le travail partenarial suppose de part et d’autre de connaître et reconnaître le travail et la spécificité de l’autre. Comment avancer dans cette connaissance et cette compréhension ?

Comment rendre plus lisibles et compréhensibles les notes des enseignants pour les élèves, leurs familles, mais aussi pour leurs propres collègues : on a souvent le sentiment que c’est un sujet tabou, notamment en conseil de classe, où le plus souvent c’est le silence qui prévaut. Qu’est-ce qui se joue dans ce silence ?

En replaçant l’acte d’évaluation comme outil de décision, les discours sur l’évaluation pourraient changer.

Il est nécessaire de croiser les perceptions des différents acteurs, et de les faire dialoguer, si l’on veut éviter de générer surtout des conflits, préjudiciables aux élèves. Les enseignants ont parfois du mal à comprendre quand le COP parle de leur notation, leur demande des explications sur ce que revêt la note. Ils peuvent le voir comme une mise en cause, l’intrusion dans un domaine réservé. Mais ces demandes émanent des personnes reçues en entretien, qui s’interrogent et ont des décisions à prendre. Dans ce cas de figure, le COP essaye de jouer un rôle de médiation entre l’institution, le prof et l’élève. Il peut donner des éléments sur la manière dont le jeune vit son bulletin, éléments distincts et/ou différents de ceux recueillis par les enseignants.

La note, le COP la perçoit toujours de l’extérieur mais il garde aussi toujours présents ses enjeux et son utilisation (décision, obtention d’un diplôme). Dans ce cadre elle ne peut avoir une signification formative

En commission d’appel, il est intéressant de constater que les évaluations scolaires sont lues et utilisées de manière assez uniformes par les participants. Faire référence à la médiane, la moyenne, note la plus haute …sont des éléments de lecture nécessaires pour participer à une décision. C’est peut-être dans cette instance qu’est mieux perçue la fonction communication de la note, et l’évaluation comme connaissance globale d’un niveau.

Mieux éclairer un élève, l’aider à progresser, à choisir, à devenir autonome correspond à un travail de COP, qui s’exerce sous une autre forme que celui de l’enseignant. Il existe des outils spécifiques de COP pour aider le sujet, mais ils ne sont que très rarement retenus dans les échanges avec les enseignants. Seraient-ils moins pertinents, moins justes, alors qu’on peut se poser la question : la note est-elle bien prédictive de la réussite scolaire ?

Les enseignants se demandent souvent ce qui se passe en entretien, entre un COP et un élève, et notamment quelle place prennent les notes dans ce dialogue, qu’est-ce qui se dit autour de ça ? Dans la réflexion autour de l’adaptation aux exigences des enseignants, et de la réflexion sur l’orientation, la note prend presque toujours une grande place, mais jamais seule. Elle est un aspect d’une dimension plus large du rapport à la scolarité, au savoir, aux disciplines, aux filières, au système, dans laquelle s’exprime l’identité d’un sujet, et est le plus souvent liée pour les jeunes à un rapport à l’avenir, où ils se projettent. Ces rapports sont toujours travaillés par l’histoire personnelle, familiale et sociale du jeune.

Voilà ce que peuvent écrire des jeunes de seconde, interrogés sur leurs projets d’orientation en seconde, au travers d’un questionnaire, qui est aussi un outil de COP, permettant d’observer et de comprendre les processus à l’œuvre dans l’orientation :

« Je veux m’orienter dans un travail qui est en rapport avec la communication et le commerce et cette série correspond tout à fait à mes vœux d’avenir. Je préfère m’orienter dans la série STG avec mes résultats et mes capacités, avec une chance de réussir mon bac STG … »

« Les raisons de mon choix sont simples. La comptabilité me fascine, car mes parents sont comptables, et je vais parfois travailler avec eux en été. Mes résultats ne sont pas excellents, et je pense que c’est la 1^ère qu’il me faut. »

« Maths et Physique/chimie me plaisent et j’ai des résultats assez bons, je l’espère. Les débouchés après le bac S sont assez larges, les chances d’avoir un métier aussi »

« Je m’intéresse aux sciences en général. Je suis motivée. J’adore observer les phénomènes scientifiques qui sont parfois très spectaculaires ».

« J’aime bien l’économie et le coefficient français n’est pas trop important. Aussi on a la possibilité en terminale de prendre maths appliquées et langue vivante renforcée quand on aime bien ces matières mais que l’on n’a pas la capacité de faire L ou S. J’ai changé d’avis par rapport au projet d’orientation, car je pensais faire une 1^ère S, mais je trouve que le coefficient en sciences de la vie et de la terre est trop important, alors que je n’aime pas ça et que je n’y comprends rien »

« J’aimerais faire ce type de 1^èr (L) car plus tard mon rêve est de devenir journaliste. Et de plus j’aime écrire, m’exprimer, lire…Bref, j’aime les lettres et les langues. De là à avoir toutes les capacités… Mais toujours est-il que je ferai tout mon possible pour y arriver et avec de la volonté, tout est envisageable.

Au départ, je voulais faire une 1^ère S, mais je me suis aperçue que je n’éprouvais aucun intérêt pour les matières scientifiques, et même si mes résultats ne sont pas si mauvais, je n’aime ni les Maths, ni la physique ».

Ces dimensions se déclinent toujours de façon différente pour chaque jeune, et en fonction de la filière visée.

Les notes ont toujours un impact fort pour les jeunes, et peuvent être source d’un grand découragement, voire de désinvestissement, et d’une atteinte narcissique importante. Quand les jeunes arrivent en seconde, par exemple, ils se sont généralement construits une image de soi en tant que bon élève, voire de très bon élève, et la chute des résultats peut avoir un impact important sur cette image, et donc sur la dynamique du sujet.

Cet impact est d’autant plus fort pour un jeune qui fait partie des « nouveaux lycéens », ces jeunes d’origine populaire qui sont les premiers d’un famille à accéder au lycée. Leur découragement atteint le plus souvent les espoirs de sa famille tout entière, voire celle de tout son entourage (voisinage, famille étendue). Plus que d’autres, ils peuvent avoir besoin de temps pour s’adapter, et ce d’autant plus qu’ils seront issus de collèges à forte composante populaire dont les exigences et le climat pouvaient être très éloignés de ceux du lycée, et besoin de points d’appui.

Voilà ce qui peut se dire en entretien :

« C’est sûr que j’étais découragée, parce que je me dis, j’arriverai jamais à faire une S, j’étais vraiment découragée, je me suis dit, après tout je vais faire une STG… Ca me plaisait… Après toutes mes copines m’ont dit, non fais pas une STG, même les professeurs… Tout compte fait, j’ai laissé tomber l’idée de faire une STG ».

Cette jeune fille issue d’un milieu d’agriculteurs, bonne élève de collège, a hésité entre toutes les orientations possibles durant les 2 premiers trimestres de seconde.

« Tout le monde m’avait dit de faire une S… Et puis à la fin du premier trimestre, je me suis aperçue que par rapport à mes notes, j’aurais peut-être des difficultés, bon, j’arriverais quand même mais j’aurais des difficultés, et puis que…je me décourageais aussi par rapport à mes notes…alors là je me suis dit, bah, autant faire autre chose, une ES ou une STG ».

Au final, cette lycéenne-là parviendra en 1S, elle réussira à dépasser son découragement :

« On veut tous en faire une (1S) dans ma classe. (…) C’est sûr que ce sont de très bons élèves en Maths-Physique (…) Ils ont de très bonnes notes, et puis c’est sûr dans ce cas là ça pousse à travailler encore plus (…) Parce qu’on se dit, euh, il faut réussir, y a pas de raisons pour qu’on n’y arrive pas » . Si le fait d’être dans une bonne classe a pu avoir finalement un effet d’entraînement, et non de décrochage, c’est parce qu’elle a pu trouver des points d’appui :

« Les parents, la conseillère d’orientation, je suis venue la voir, et puis elle m’a dit que oui, il fallait quand même faire une 1^ère S (…) j’y arriverais, donc il fallait que je le fasse (…) Il y avait aussi mon professeur de Maths qui m’avait dit ça au début (…) Il m’a dit il faut faire ça, c’est sûr qu’il défendait un peu sa matière (…) Il trouvait que c’était mieux, que ça apportait plus de choses, que c’était plus approfondi ».

Dans ce processus d’adaptation, d’investissement et de choix, dans un univers inconnu, un élément déterminant est l’encouragement d’une camarade qui veut elle aussi faire S, et qui est beaucoup plus proche de la culture lycée. Les « nouveaux entrants « s’insèrent dans un nouveau milieu où les pairs

« initiés » ont un rôle majeur.

« J’ai une copine qui habite à 4 Km de chez moi (…) On est ensemble depuis la 6^ème, donc on se voit régulièrement (…) Mais sinon les élèves du lycée, non, je ne les vois pas en dehors de l’école, j’ai beaucoup plus de contacts avec mes anciens copains de l’an dernier.

Q : Et donc la camarade que tu connais bien, elle est dans ta classe ? Et qu’est-ce qu’elle va faire, elle ?

R : Une 1^ère S (…) Elle m’encourage à en faire une (…) Bon, elle voit ce que c’est puisque ses deux sœurs ont fait une 1^ère S (…) Elle voit comment elles ont travaillé, tout ça (…) Des fois, quand je me décourage, elle me dit, non, faut pas se décourager, continue (…) Sa mère est institutrice (…) Et puis son père travaille dans une banque ».

L’approche des conseillers d’orientation psychologues

S’adapter au lycée, c’est donc apprendre « comment il faut travailler », le « curriculum caché » qui va bien au delà de la question des « méthodes », c’est comprendre le fonctionnement du système, dont les enjeux culturels et sociaux sont masqués, mais où apparaissent cependant bien les fonctions de tri et de sélection, et c’est se construire dans tout ça un projet qui supposera bien souvent une rupture avec l’histoire familiale et sociale.

Dans ce jeu des discours tenus sur l’orientation, comment comprendre les propos de la conseillère d’orientation psychologue : « Elle m’a dit que je pouvais faire une S » ? Pour les enseignants, le fond de l’entretien sera souvent résumé par cette seule phrase que leur rapporte le jeune concerné, et est bien souvent source de malentendu. Cela peut être compris comme une évaluation concurrente de celle des enseignants, une remise en cause de leur professionnalité, comme un diagnostic irréaliste, compte tenu des résultats. Ce que veut dire cette phrase en réalité, c’est seulement la confiance en la capacité du jeune à se redresser, à identifier ce qu’on attend de lui, un pari sur la dynamique d’un adolescent, les ressources qu’il peut mobiliser. Ce n’est pas une expertise, et encore moins un pronostic, mais la connaissance de la psychologie de l’adolescent, et de la possibilité du changement.

Cela signifie simplement que tout n’est pas joué, qu’il y a une marge de manœuvre, qu’il ne faut pas enfermer de façon prématurée le jeune dans ses résultats. C’est possible, à condition justement que le découragement et l’abandon ne l’emportent pas sur l’investissement et la conviction que réussir est à sa portée. La note n’est pas intangible. Elle n’est pas utilisée seulement au moment de la décision et dans sa valeur sommative, mais aussi pour inciter à progresser, et dans sa valeur formative. Bien souvent notamment en seconde, ce qui ne va pas, c’est la façon de travailler. Mais pour qu’un jeune travaille autrement, il doit accepter de changer, mais comment changer ? Et c’est encore plus difficile pour les premiers d’une famille à accéder au lycée.

Ce dont peut témoigner un COPsy, c’est de l’impact des perturbations et de la cristallisation des conflits que peut connaître un jeune dans ses rapports à la note. C’est aussi de l’importance de repères clairs pour tout le monde. Quand on cherche à identifier avec un jeune ce qui bloque, et ce sur quoi s’appuyer pour relancer la dynamique de réussite, la note brute est rarement d’un grand secours. On ignore complètement ce qu’il y a derrière, ou dessous l’évaluation d’un enseignant.

On le voit, le COPsy ne prétend nullement « cerner la personnalité » d’un jeune lors d’un entretien, ou avec d’autres outils d’observation, qui ont tous leurs limites, ni même vraiment le connaître. Il s’agit surtout de faire en sorte que quelque chose puisse bouger, dans la mesure où il s’agit d’avancer, d’évoluer, car c’est le travail même de l’adolescence, ne pas rester fixé dans les positions antérieures, mais devenir « autre ». C’est contribuer, à notre niveau, à ce que le jeune « prenne en main son devenir ».

L’évaluation n’est valable que si on prend le temps de dire ce que cela veut dire. Les enseignants ont l’impression que leur évaluation est souvent réduite à la seule note. De la même façon, les COPsy pourront avoir le sentiment que leurs « évaluations » se réduisent à une seule phrase, ou encore, pour le WISC par exemple au seul score de QI, sans prendre en compte tout ce qu’il y a autour, l’identification et la compréhension de processus, le retour qui en est fait aux jeunes. De part et d’autre, il y a toujours une face cachée de l’évaluation. La lever complètement n’est ni possible ni souhaitable.

En revanche, il reste un gros travail à faire sur notre capacité à tous à expliciter ce qu’on fait et comment on le fait, en direction des élèves, de leurs familles, et des autres membres des équipes éducatives avec qui nous travaillons. L’évaluation est un acte indispensable pour faire entrer les jeunes dans les apprentissages. Nous devons au SNES approfondir la réflexion autour d’un constat tel que

« ils ne travaillent pas ». Cette réflexion doit inclure celle du rôle et de l’utilité du travail à la maison.

Dire à un élève qu’il ne travaille pas signifie bien souvent « Tu n’as pas assez travaillé en dehors de moi », et le propos contribue à l’opacité des choses.

Il est important de ne pas sacraliser la note, elle n’est qu’un moment, et est remise à quelqu’un qui est en mouvement. La preuve en est, par exemple, ce qui se passe à l’issue des commissions d’appel : un jeune sur deux qui passe en première en appel terminera son cursus en deux ans. La commission d’appel est un regard qui va voir les choses autrement, elle est parfois aussi le signal adressé au jeune qu’il faut changer. Cela ne nous dédouane pas pour autant de la recherche d’une meilleure fiabilité de la « note ».

La solution ne viendra sans doute pas de la multiplication d’évaluations venues d’en haut, censées éliminer les disparités, quand bien même elles seraient testées dans leur validité. Les évaluations

« communes » n’éliminent pas en soi, comme Roland nous l’a montré, ces disparités, et donc ne conduisent pas à plus d’objectivité. Nous connaissons tous les limites de l’évaluation 6^ème, ou encore du brevet, mais aussi des « tests ». Ce qui peut faire avancer les choses, c’est le travail fait ensemble autour de ces questions de l’évaluation et du sens qu’on peut lui donner.

Pistes du débat

Les tests interrogent les enseignants. En fait les tests de QI sont faits en début de collège parce qu’il y a des nécessités d’orientation mais ensuite on n’en fait plus.

Comment faire pour que la note serve vraiment à l’élève ? Une fois la note donnée, l’élève la « range au placard ».

Pour le prof la note est un élément de divers constituants. L’important dans la note c’est la restitution.

Dans le même temps, la note doit conduire à des diplômes nationaux, avec aujourd’hui des équivalences au moins européennes. Il faut trouver des références communes.

C’est aussi un enjeu de pouvoir pour les enseignants sur le passage.

La question de l’apprentissage des savoirs : mémorisation et assimilation. Qu’est-ce qu’apprendre sa leçon ?

Il y a une vraie difficulté à faire comprendre à un élève ce qu’il n’a pas bien fait et pourquoi : l’élève doit accepter de changer et savoir comment le faire.

Il s’agit donc dans ce stage après avoir repéré les malentendus, d’aller vers une meilleure explicitation des notes. Les enseignants doivent évaluer,cela fait partie de leurs missions.

Mais nous ne sommes pas forcément en position de surplomb : comment être sûr que l’élève travaille ou pas ? Quel est son travail en dehors de la classe ?

Qui doit apprendre aux élèves à travailler ? Quelle est la place des parents ?

« Notation et évaluation » par Eric Mansencal, principal dans un collège sensible et adhérent au SNUPDEN, le syndicat des chefs

d’établissement de la FSU

Elle se décompose en deux parties, le regard du chef d’établissement sur la notation, l’évaluation et l’orientation jusqu’en 2005-2006 d’une part, son regard à partir de 2006-2007, d’autre part.

1) La notation et l’évaluation

Les évaluations nationales ont une importance particulière pour les chefs d’établissement qui considèrent avoir un rôle pédagogique à jouer consistant à mettre en œuvre les dispositifs qui seraient à même d’aider les enseignants à se saisir des résultats en vue de lutter contre les échecs. A titre d’exemple : l’organisation de réunions pluridisciplinaires permettant des regards croisés sur les échecs et d’élaborer des remédiations concertées en français et mathématiques notamment, l’organisation de réunions avec les conseillers pédagogiques, la tenue de conseils d’enseignements avec intervenants extérieurs comme les IPR, …

En règle générale, le chef d’établissement ne s’intéresse aux notes attribuées par les enseignants qu’en cas de problèmes soulevés par des membres de la communauté scolaire, parents, élèves ou encore inspection académique. Ainsi les résultats du brevet communiqués à tous les établissements d’un département (résultats observés et résultats attendus compte tenu de la population concernée) peuvent conduire les chefs d’établissement à intervenir sur la notation d’autant plus qu’ils sont eux- mêmes évalués à partir notamment de ces résultats. Un exemple a été donné à cet égard :

Un collège qui obtient la 98^ème place sur 124 au contrôle continu et la 30^ième place aux épreuves terminales (HG, français, maths) révèle pour le CE un dysfonctionnement de l’appréciation des élèves par les professeurs, une sévérité et/ou des exigences excessives, une incapacité d’adaptation au public-élèves. (Cet exemple a donné lieu à débat lors de la discussion finale).

2) L’orientation

Qu’il s’agisse de l’orientation ou de l’affectation des élèves, ce qui reste pour les décideurs, ce sont les notes et/ou le moyenne des notes, sans éclairage suffisant sur la signification pédagogique de la note.

La note a donc une importance décisive pour les élèves et les familles mais aussi pour les enseignants et les CE (chefs d’établissement) car au-delà de l’élève qui peut être encouragé ou découragé, les notes attribuées se rattachent à des enjeux multiples : jugement des enseignants par le CE, par les parents, appréciation du chef d’établissement par l’autorité hiérarchique … D’où, dans certains cas, des manipulations de notes au nom d’une équité qui n’a rien de lisible.

Devant ces difficultés d’interprétation des notes, le rôle du chef d’établissement est important, notamment lors de la tenue des conseils de classe où il apporte un regard extérieur et distancié dans la mesure où il n’assume pas la fonction d’évaluation disciplinaire et par ailleurs il préside tous les conseils.

La deuxième partie de l’intervention de notre collègue a concerné la note de vie scolaire que le chef d’établissement est censé attribuer aux élèves de collège, après concertation, à partir de 2006-2007.

Le SNES y est fermement opposé, le SNUPDEN également.

Des chefs d’établissement de son académie ont fait savoir dans un premier temps qu’ils porteraient la mention « non noté » sur le livret, ce qui a enclenché une réaction immédiate du Recteur qui a convoqué tous les CE, leur enjoignant d’exécuter les décisions ministérielles. La profession est maintenant divisée concernant la modalité à mettre en œuvre.

Il demeure que faire mettre une note par le chef d’établissement est contraire aux missions des CE, qui perdent de ce fait le regard extérieur nécessaire à l’accomplissement de leur tâche : la note de vie scolaire comptant pour le brevet au même titre que les autres disciplines peut être décisive pour l’attribution ou non du brevet. Le CE est ainsi placé dans une position très inconfortable vis à vis des enseignants, des parents et des élèves.

Outre la note de vie scolaire, les pressions s’exerçant sur les CE pour améliorer les taux de passage avec une vision strictement technocratique de gestion des flux, se renforcent : il faut «oser la seconde ». Ce sera un critère d’évaluation des CE.

Interventions de deux chercheurs de l’INETOP La validité prédictive de l’évaluation scolaire L’évaluation en période de transition (ici 3è/seconde)

Premier intervenant : Philippe Chartier Maître de conférence en psychologie au CNAM , responsable du Master Pro psychologie de l’INETOP, ancien COPsy : La validité prédictive de l’évaluation scolaire

Parmi ses recherches, il a mené différents travaux sur la validité prédictive de l’évaluation scolaire P Chartier en introduction rappelle quelques données ou informations

- Etude de l’évolution des notes entre la 3^ème et la seconde.

Les problèmes qui sont posés sont ceux de la fiabilité de l’évaluation et de la fidélité de la note : un même lot de copies corrigées par des enseignants différents connaît des divergences d’évaluation qui peuvent connaître des écarts considérables : une même copie peut recevoir la note de 5 ou de 15.

- Les différents travaux sur l’évaluation.

Piéron : « Pour prédire la note d’un candidat, il vaut mieux connaître l’évaluateur que l’élève lui-même.

Un 10 n’est pas égal à un autre 10, selon l’établissement considéré. Il y a des maîtres différents pour des devoirs différents, et il est impossible d’apprécier leur hétérogénéité.

Cette problématique a été abandonnée, car elle avait très peu d’effet sur les pratiques évaluatives et l e fonctionnement du système.

L’effet Pygmalion : effet d’attente. Selon qu’on présente un élève comme ayant ou non des capacités, les résultats seront différents en fin d’année.

Noizet Caverni : psychologie de l’évaluation scolaire ; approche cognitive. Ils s’intéressent au

comportement des évaluateurs, et aux variables qui peuvent modifier son attitude, entre le moment où il lit la copie et la note. Ils mènent également un travail sur les effets d’attente : on a mis sur une même copie un nom de fille ou de garçon, à consonance étrangère ou pas. On peut constater un effet

d’information a priori. Le fait d’avoir une information sur le jeune peut avoir un effet, mais dans quel sens ? Les résultats ont été contradictoires. Cela pose le problème du contrôle continu : est-ce pour une meilleure justice ? Il semblerait que ce soit l’inverse.

Pierre Merle. « L’arrangement évaluatif ». Ce qui explique qu’un 10 n’est pas égal à un autre est une question de la gestion de la classe. Dans une classe de niveau faible, il n’est pas tenable pour un enseignant d’avoir de mauvaises notes, et il doit donc ajuster les épreuves dans une certaine mesure.

Approche avec une dimension psychosociale.

A. Antibi. La constante macabre. Quel que soit le niveau de la classe, on assiste à une répartition des notes, 1/3 de bons, 1/3 de moyens, 1/3 de faibles. Ce qui a des effets sur la motivation des élèves. Il propose donc d’autres modalités d’évaluation par contrat de confiance, expérimenté actuellement.

Validité prédictive de la note : L’évaluation scolaire formalisée le plus souvent à partir de notes

chiffrées, reste assez peu questionnée sur certains aspects en particulier sur sa validité prédictive .Par exemple :si j’ai 9 pendant l’année, suis-je assuré d’avoir la même note à l’examen, ou l’année

suivante ?

Dans une étude réalisée par Jouvenceau portant sur la liaison entre une épreuve de français et les notes obtenues en fin d’année à l’épreuve de français du bac sur un échantillon de 1400 élèves,le degré de liaison entre les deux épreuves est qualifié de faible(« chacun des indicateurs de réussite n’offre qu’une vue parcellaire de l’ensemble des acquis des élèves »)

L’objet de la recherche menée par P Chartier concerne la validité prédictive des notes de français en classe de première. A partir des bulletins scolaires et des listings des résultats à l’épreuve de français du bac il a été recueilli pour chaque élève de l’échantillon : note moyenne annuelle, note à l’épreuve écrite de l’EAF , note à l’épreuve orale de l’EAF.

Cette recherche qui a un caractère exploratoire montre une liaison très modérée entre les notes scolaires annuelles et les notes obtenues à l’EAF ; il existe aussi de grandes variations de la valeur de cette liaison selon les élèves, les classes, selon les enseignants et selon les lycées .

Deuxième intervenant : Jacques Pouyaud COPsy , formateur chargé d’enseignement à l’INETOP. L’évaluation en période de transition (ici 3è/seconde)

Il prépare une thèse et s’intéresse plus particulièrement aux périodes de transition où on est amené à changer de point de vue sur soi-même et sur le monde : comment les gens se restructurent, évoluent, ou changent dans les périodes de transition.

Restructuration personnelle, restructuration de la vision des professions et du monde. Dans les grands moments de passage, J . Pouyaud fait l’hypothèse que les jeunes doivent opérer cette restructuration et développent des styles adaptatifs plus ou moins efficaces ou problématiques. Certaines personnes auront besoin d’aide et d’accompagnement dans ces périodes.

Comment utiliser ces données pour des analyses locales ? Ce qui l’amène à étudier ce qui se passe pour les jeunes dans la construction du projet professionnels. Peut-on mettre en relation les changements dans l’ordre de la construction des projets professionnel, et une réflexion autour de l’adaptation au lycée. Comment développer des outils utilisables pour accompagner ces jeunes ? La population étudiée pour sa recherche est constituée d’élèves de troisième de plusieurs collèges qu’il a suivis après leur orientation pour certains en seconde générale et technologique et pour d’autres en seconde professionnelle

Travail mené sur 3 dimensions, les résultats scolaires, la motivation à la scolarité (outil, teste QMF de Forner), et la construction du projet (test ISA de Malrieux).

On présuppose que si un jeune a de bons résultats scolaires et qu’il a une bonne motivation, il se sera adapté.

Question posée : quel est le poids des matières Français, maths, LV1 dans l’évaluation des élèves ? Comparaisons 2^nde GT et 2^nde Pro : Quelles différences d’adaptation dans ces deux filières.

Au LP, la revalorisation de soi se fait d’abord dans les matières de l’enseignement général, plus que professionnelles.

Qu’est-ce qui se passe pour un élève très bon en 3^ème ? Quel impact a le fait qu’il ait 2 ou 3 points de moins, mais en restant 1^er de la classe, ou au contraire qu’il se trouve au milieu de la classe ?

Y a-t-il une « baisse de niveau » lors du passage en seconde générale et technologique ou professionnelle ?

Y a-t-il une baisse de la « motivation scolaire » lors du passage en seconde ? Une évaluation de la motivation scolaire générale a été faite auprès des mêmes élèves en troisième et en seconde, à l’aide d’un questionnaire QMF (Questionnaire de motivation à la formation). On constate une baisse des scores de motivation répartis sur les trois dimensions : le besoin de réussite – le contrôle (cad le besoin qu’ont les élèves d’être responsables de ce qui leur arrive)- la perspective temporelle (cad la capacité du jeune à se projeter plus ou moins facilement dans l’avenir)

On pourrait ainsi définir une difficulté des élèves arrivant en seconde générale comme une perte de désir, de « sentiment de nécessité » par rapport à la réussite scolaire. A cette difficulté s’ajouterait pour certains élèves de secondes professionnelles un sentiment d’être moins « maître de son parcours », de moins pouvoir contrôler, ou être partie prenante dans les situations, et choix qu’il vit au jour le jour.

Pendant les périodes de transition, il faut se restructurer, et on peut observer élève par élève ces indices de changement, comment chacun réorganise sa vision des choses, et visualiser ces changements.

Cette recherche ne fait que commencer . Nous ne tirons que quelques commentaires qui se basent sur une analyse descriptive des données recueillies actuellement. Une analyse permettant de mesurer la réalité et la force des effets repérés reste à faire. Il semble que ces données apportent quelques pistes de travail pour comprendre et élaborer des activités visant à aider les élèves de seconde à « entrer » au lycée.

Pistes du débat

Est-ce qu’un 9 en 4^ème permet de dire qu’il aura 9 en 3^ème ? Cette fonction prédictive de la note n’est généralement pas la préoccupation des enseignants, mais il y a la question de l’orientation qui se pose.

Est-ce que les 3 évaluations citées plus haut donnent des éléments concordants. Avec plusieurs regards, aura-t-on une meilleure idée des compétences des jeunes ?

Si on compare le CC et les notes du brevet, que peut-on en faire ? Autant que l’effet miroir, c’est le problème de la justice. Quand on met en cause l’évaluation, quelque part c’est aussi l’honnêteté qui est mise en cause.

Ce qui apparaît très clairement, c’est que l’évaluation est réduite à la note, et que son utilisation échappe largement à l’enseignant. Le système s’empare des résultats pour en faire autre chose.

Ce travail doit être complété par des interviews d’élèves et des enseignants. Les résultats évoluent.

Pourquoi ? Quels changements peut-on observer ?

Sur le travail qui pouvait être fait entre enseignants de 3^ème et de seconde, on a beaucoup reculé.

Actuellement on assiste à une hausse des tensions et des affrontements qui empêche tout travail dans les disciplines.

Pourquoi les élèves sont-ils tellement en difficultés en Physique ?