Pour la majorité des gens, la dyslexie correspond à une difficulté scolaire se manifestant par des inversions de lettres voire de syllabes
(ce qui est, pour le moins, insuffisant comme définition de ce trouble).
Les enfants concernés vivent comme une injustice de se voir retrancher des points dans d’autres disciplines que l’orthographe, de s’entendre dire qu’ils sont paresseux ou que leurs moyens sont limités... eux qui peuvent faire preuve de grandes compétences dans de nombreux domaines, il est vrai peu valorisés par l’école primaire ou le collège.
JEAN-PIERRE GESLIN,
Professeur agrégé à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Créteil (Seine-Saint-Denis).
Enseignant à la faculté de Biologie-Médecine de Bobigny de 1985 à 2000.
Ancien vive-président régional pour la Picardie de la Fédération des Conseils de Parents d’Elèves.
00/20 en orthographe,
...
condamné !!!
UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES EN FRANCE
...
... ...
...
Aspects pédagogiques Aspects pédagogiques Aspects pédagogiques Aspects pédagogiques
et neurologiques : et neurologiques :et neurologiques : et neurologiques :
PLAN :
INTRODUCTION : Comment définir la dyslexie? pages 1 à 3.
I- LE DEPISTAGE DE LA DYSLEXIE : pages 4 à 21.
IA) LES TEXTES :
IB) LES CARACTERISTIQUES DE L’ENFANT DYSLEXIQUE : IC) LES ELEMENTS DU DEPISTAGE :
II- QUELQUES COMPORTEMENTS SIMPLES SUSCEPTIBLES DE NE PAS NUIRE ... VOIRE MÊME D’AIDER L’ENFANT
QUI PRESENTE UN TEL TROUBLE : pages 22 à 34.
IIA- EVITER CERTAINES ERREURS...
De mon temps nous n’avions
IIB- EXPLIQUER AUX PARENTS ET DEDRAMATISER : IIC - VALORISER ET DIFFERENCIER :
IID- L’AIDER :
IIE- LUI REDONNER CONFIANCE EN SES CAPACITES INTELLECTUELLES :
IIF- TRAVAILLER SUR LES PRE-REQUIS :
IIG- INVITER LES PARENTS A FAIRE EFFECTUER LES BILANS ORTHOPHONIQUES NECESSAIRES :
ADDENDA : Que faut-il penser d’établissements spécialisés pour enfants dyslexiques ?
III- HYPOTHESES
NEUROBIOLOGIQUES CONCERNANT L’ORIGINE DE LA DYSLEXIE :
pages 35 à 55.
IIIA- NOTION DE DOMINANCE CEREBRALE : A1- Méthode d’étude :
A2- Résultats obtenus :
A3- Les dominances hémisphériques chez les dyslexiques :
PPPPas ce genre de as ce genre de as ce genre de as ce genre de
problème ... !
problème ... !
problème ... !
problème ... !
IIIB - LES GAUCHERS ET LA DYSLEXIE :
B1- Les aires cérébrales du langage, généralités concernant les gauchers et les droitiers (sans, pour le moment, référence à la dyslexie) :
B2- Présentation des gauchers ...
B3- Les gauchers et les dominances cérébrales:
B4- Les gauchers et l’hypothèse de la testostérone : B5- Les gauchers et la dyslexie :
IIIC - DES ANOMALIES DANS LA MIGRATION DES NEURONES (= cellules nerveuses) CHEZ LES
DYSLEXIQUES ?
IIID- UN HYPOFONCTIONNEMENT DE LA ZONE TEMPORALE GAUCHE CHEZ LES DYSLEXIQUES :
CONCLUSION A III : Quelle serait donc notre hypothèse Quelle serait donc notre hypothèse Quelle serait donc notre hypothèse
Quelle serait donc notre hypothèse d'ensemble ?d'ensemble ?d'ensemble ? d'ensemble ?
IV- LES GRANDS TYPES DE DYSLEXIES ET LES ANOMALIES NEUROLOGIQUES QUI CORRESPONDENT - PEUT-ETRE - A CERTAINES FORMES RARES DE DYSLEXIES : PAGES 55 BIS A 68.
IIII---- LES GRANDS TYPES DE LES GRANDS TYPES DE LES GRANDS TYPES DE LES GRANDS TYPES DE DYSLEXIES. DYSLEXIES. DYSLEXIES. DYSLEXIES.
II IIII
II---- ATTEINTES DU CORTEX ATTEINTES DU CORTEX ATTEINTES DU CORTEX VISUEL ET NON PERCE ATTEINTES DU CORTEX VISUEL ET NON PERCE VISUEL ET NON PERCEPTION DE VISUEL ET NON PERCEPTION DEPTION DEPTION DES FORMES.S FORMES.S FORMES.S FORMES.
III III III
III ---- LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRET LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRET LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRET LESIONS MAL PRECISEES INDUISANT UNE DISSOCIATION CONCRET---- ABSTRAIT. ABSTRAIT. ABSTRAIT. ABSTRAIT.
IV IV IV
IV ---- LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET. LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET. LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET. LESIONS ASSOCIEES A DES DISSOCIATIONS A L’INTERIEUR DU LEXIQUE CONCRET.
V V V
V ---- LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAM LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAM LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAM----MATICALES LESIONS ENTRAINANT DES PERTURBATIONS SELECTIVES DE CATEGORIES GRAMMATICALESMATICALESMATICALES
Compléments Compléments Compléments Compléments ::::
Quelques définitions : troubles dysphasiques et dyslexiques / mal lecture et théories concernant leurs origines. Analphabétisme/illétrisme
… pages 69 à 72.
La circulaire n° 2002-024 du 31/01/2002… pages 73 à 79.
JEAN JEAN JEAN
JEAN - -- - PIERRE GESLIN PIERRE GESLIN PIERRE GESLIN PIERRE GESLIN PROFESSEUR A L’IUFM DE CRETEIL PROFESSEUR A L’IUFM DE CRETEIL PROFESSEUR A L’IUFM DE CRETEIL PROFESSEUR A L’IUFM DE CRETEIL
GAUCHER AU FOOT ...
c’est génial !
VIVEMENT UN POLY.
sur la
DYSCALCULIE !!!
UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES UN MILLION D’ENFANTS DYSLEXIQUES
EN FRANCE...
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Chaque année, 50 000 nouveaux Chaque année, 50 000 nouveaux Chaque année, 50 000 nouveaux Chaque année, 50 000 nouveaux
dyslexiques arrivent au C.P.
dyslexiques arrivent au C.P. dyslexiques arrivent au C.P.
dyslexiques arrivent au C.P.
L’enfant dyslexique échoue à l’éco L’enfant dyslexique échoue à l’éco L’enfant dyslexique échoue à l’éco L’enfant dyslexique échoue à l’école... le... le... le...
Que peut faire l’enseignant Que peut faire l’enseignant Que peut faire l’enseignant Que peut faire l’enseignant
(du primaire ou du collège) pour l’aider ? (du primaire ou du collège) pour l’aider ? (du primaire ou du collège) pour l’aider ? (du primaire ou du collège) pour l’aider ? Qu’apportent les recherches en neurologie ? Qu’apportent les recherches en neurologie ? Qu’apportent les recherches en neurologie ? Qu’apportent les recherches en neurologie ?
INTRODUCTION:
Comment définir la dyslexie?
La « dyslexie » est une difficulté spécifique de l’apprentissage de la lecture chez des enfants par ailleurs normaux et ne présentant en particulier ni déficit intellectuel ni déficit sensoriel. Voir aussi complément page 59
econdairement, on observe que de nombreux enfants dyslexiques
éprouvent des difficultés variées vis à vis de l’écriture et de l’orthographe (on parle respectivement de dysgraphie et de dysorthographie...). Pourtant les actes de lire et d’écrire sous-tendent en grande partie des compétences distinctes ( ce qui fait dire à Evelyne Charmeux - avec humour - que ces apprentissages « doivent être menés en parallèle »... même ... s’ « ils convergent »...).
Il reste que lire et écrire sont liés socialement et que les dyslexiques échappent rarement à la dysorthographie. Le rejet par ces enfants de toutes actions répétitives, de tous les actes de copie ou de pure reproduction permettrait d’expliquer, au moins partiel- lement, leurs difficultés successives puis simultanées en lecture, en écriture et en orthographe. Tenir compte de leur person- nalité dans l’acte pédagogique pourrait alors constituer l’ébauche d’une solution péda- gogique
Dans ce qui suit nous donnerons au terme Dans ce qui suit nous donnerons au terme Dans ce qui suit nous donnerons au terme Dans ce qui suit nous donnerons au terme
«
««
« dyslexiedyslexiedyslexie » son sens large utilisé par Michel dyslexie» son sens large utilisé par Michel » son sens large utilisé par Michel » son sens large utilisé par Michel Lobrot
Lobrot Lobrot
Lobrot ((((difficultés en lecture, en écriture et orthographedifficultés en lecture, en écriture et orthographedifficultés en lecture, en écriture et orthographe) toutdifficultés en lecture, en écriture et orthographe) tout) tout) tout en sachant que ce sens en sachant que ce sens en sachant que ce sens en sachant que ce sens est loin d’être exempt de critiques et que «
est loin d’être exempt de critiques et que «est loin d’être exempt de critiques et que «
est loin d’être exempt de critiques et que « lalalala » dyslexie est multiforme.» dyslexie est multiforme.» dyslexie est multiforme. » dyslexie est multiforme.
S S S S
Enseigner c’est réunir les conditions pour
que les enfants apprennent...
QUELQUES POINTS A SIGNALER :
1- La dyslexie se rencontre dans tous les milieux...
défavorisés ou non... personne n’est à l’abri. On ne confondra pas « dyslexie » et trouble de l’apprentissage scolaire lié à un environnement socioculturel de mauvaise qualité. La dyslexie touche, à des degrés divers, environ 10% de la population dont 80%
de garçons et surtout des gauchers.
2- La dyslexie est présente dans toutes les ethnies et cultures. Les systèmes d’écriture japonais et chinois qui font appel à des pictogrammes (= petits dessins)... n’excluent pas les problèmes de lecture.
Néanmoins, la fréquence de la dyslexie varie selon les langues : elle est moins fréquente en italien et en espagnol qu’en anglais ou en français. Il y a 2 fois moins de dyslexiques en Italie qu’aux U.S.A. On explique ces différences en 2001 par le fait que l’italien et l’espagnol sont des langues « transparentes » : il y a ainsi en italien à peu près autant de graphèmes = combinaisons de lettres (33) que de phonèmes (25) et un mot entendu peut être écrit sans ambiguïté. Il n’en est pas de même dans les langues dites « opaques » comme l’anglais et le français : en français, 190 graphèmes représentent 35 phonèmes. En Anglais, d’après "Science" du 16 mars 2001, 1120 graphèmes pour 40 phonèmes. En italien, la dyslexie se manifestera par un ralentissement de la lecture, en français et dans les pays anglophones s’y ajoutera une déformation des mots lus.
3- Il existe des familles de dyslexiques et les problèmes de dyslexie se rencontrent plus fréquemment associés chez les vrais jumeaux que chez les faux jumeaux un facteur héréditaire est fort probable.
4- Elle n’est pas liée à un trouble psychiatrique ni même à un blocage affectif. Des enfants qui voient leurs proches lire, qui manipulent des livres et sont motivés à apprendre à lire peuvent se révéler dyslexiques. La motivation, le « vouloir lire » sont des préalables nécessaires mais insuffisants.
5- Elle ne semble pas correspondre à un problème oculomoteur... (des enfants victimes d’anomalies diverses de motricité oculaire peuvent apprendre à lire et à écrire sans véritables difficultés).
6- Elle n’est pas la conséquence de prétendues méthodes globales qui seraient utilisées pour l’apprentissage de la lecture... il faut tordre le cou à une telle ineptie malheureusement souvent proférée. L’emploi de méthodes globales - qui rappelons-le ont été mises au point à la fin du XVIIIème siècle - est toujours resté extrêmement marginal dans les écoles.
...70 à 80% des enseignants du CP. suivent la progression d’un manuel utilisant des méthodes dites « mixtes à point de départ global », progression donc préétablie et ne prenant pas en compte la vie de la classe. Dans ces méthodes, les enfants visualisent et mémorisent globalement un petit stock de mots pour ensuite s’attaquer rapidement à un déchiffrement très proche de celui des méthodes purement syllabiques.
Parent redécouvrant que la lecture ne consiste pas en une simple association des lettres en syllabes et des
syllabes en mots...
Il est patient.
Il retient facilement.
Ils balbutient.
Définitions plus
approfondies de la dyslexie au sens strict :
« La dyslexie dévelop- pementale1 est un trouble
spécifique et durable de l’apprentissage de la lecture et
de ses automatismes, survenant en dépit d’une intelligence normale, d’une instruction scolaire adéquate
et d’opportunités socioculturelles suffisantes, et
en l’absence de causes neurologiques évidentes (lésion cérébrale, tumeur, traumatismes) et d’atteinte
périphérique visuelle et auditive ».
Dr Jean-F. Demonet, neuro-psychologue et directeur de recherche Inserm au CHU Purpan de Toulouse.
Note 1 : par opposition à l’alexie ou dyslexie acquise qui survient à
la suite de lésions cérébrales chez des sujets ayant auparavant appris à
lire normalement.
"Apprendre à lire, c'est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la
signification..."(instructions 2002). Les élèves qui présentent
des difficultés de lecture et d'orthographe dues à un trouble
de la reconnaissance des mots, sont dits « dyslexiques » et
« dysorthographiques ».
L’enseignant tente alors de faire acquérir aux élèves, en essayant d’aller du simple au complexe, la combinatoire c’est à dire l’ensemble des combinaisons phonèmes / graphèmes...
Cf. par ex. le son « in » qui peut s’écrire : in, im, un, ein, ain, en...
Comme l’écrit Jean Foucambert, ces méthodes se sont peu modifiées depuis Jules Ferry.
Ajoutons que les parents y sont souvent attachés car ils se retrouvent en terrain connu...
« B et A font BA » ...
SAUF SI
« Sauf, comme le rappelle E. Charmeux, s’il existe un N ensuite »... auquel cas il faut prononcer « BAN »... et sauf si « un N et un I » suivent le « N » auquel cas on lira « BANNI » ...... Les méthodes dites « naturelles »:
Elles restent très peu pratiquées et ne peuvent, de ce simple fait, être accusées d’être responsables de la fréquence du phénomène dyslexie-dysorthographie. Leur 1ère formulation revient à Célestin Freinet.
L’enseignant n’utilise pas de textes fabriqués par des adultes exprès pour les petits futurs lecteurs de CP. Il n’y a ni livre de lecture ni progression préétablie de difficultés à résoudre. Les activités variées vécues en classe induisent la production de textes par les enfants et cet ensemble de textes s’enrichit au cours de l’année.
Ces textes vont constituer le support de l’apprentissage de la lecture dans le cadre d’une démarche qui renonce au passage du
« simple au complexe ». Les enfants font des remarques et comparaisons portant sur ces écrits, repèrent des ressemblances et des différences et émettent des hypothèses. Le maître systématise alors ces apports.
L’utilisation de la correspondance scolaire, la pratique de l’imprimerie (il y a quelques années) ou de l’informatique (aujourd'hui) et l’édition d’un journal scolaire accroissent l’intérêt et donnent du sens à l’apprentissage.
Michel Lobrot :
« Si l’orthographe des générations actuelles apparaît pire que celle des générations passées c’est que l’enseignement secondaire accueille maintenant la totalité des enfants » et en
particulier ceux que le système antérieur éliminait.
Il nous faut évoquer le concert de lamentations concernant
la prétendue baisse de niveau en orthographe...
... Et la mauvaise querelle que font quelquefois certains professeurs de collège aux instituteurs qui les
ont précédé...
Les phonèmes correspondent aux unités
sonores, aux plus petits segments, qui constituent
le langage. On peut encore dire que se sont les
sons élémentaires distinctifs et pertinents
d’une langue.
La combinaison de 35 phonèmes seulement permet de prononcer tous
les mots de la langue française.
Dans "foule", on entend ainsi 3
phonèmes différents : [f], [u] et [l].
Les graphèmes sont les unités graphiques minimales entrant dans la composition d’un système
d’écriture.
Les modules supérieurs au module phonologique
sont :
* la sémantique qui traite du sens des mots, de la signification du message.
* la syntaxe qui traite des structures grammaticales.
* le discours qui traite des connexions entre les phrases.
I- LE DEPISTAGE DE LA DYSLEXIE :
TOUJOURS PENSER A UN EVENTUEL DEFICIT VISUEL OU AUDITIF AVANT TOUTE AUTRE HYPOTHESE...
I
A) Les textes :
IA)
1:
Le Bulletin Officiel n° 6 du 8 février 1990 comporte un texte adressé aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie et intitulé : « Recommandations et mesures en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières dans l’apprentissage du langage oral et du langage écrit :Note de service n°9 0-023 du 25/01/1990 :
- « De nombreux enfants souffrent de troubles de la maîtrise du langage oral et/ou du langage écrit. Il est convenu de regrouper ces troubles, quelle que soit leur origine ou leur intensité et à quelque niveau de la scolarité qu’ils apparaissent, sous le nom de dyslexie »...
- « Les mesures à prendre relèvent... à la fois d’un dépistage précoce des éléments révélateurs de troubles des apprentissages nécessitant un diagnostic et d’une pédagogie différenciée adaptée aux besoins de ces élèves ».
- « Il appartient alors à l’enseignant d’alerter la famille afin qu’elle procède aux examens et démarches nécessaires »...
- « Il importe, dès à présent, de sensibiliser et d’informer les élèves-instituteurs... il convient de les aider à déceler précocement les signes annonciateurs de troubles... ».
- « D’autre part, il convient de préparer les enseignants à établir avec les parents et les rééducateurs spécialisés - auxquels les familles font appel - un contact étroit et régulier afin que les comportements et les pratiques des uns et des autres puissent s’exercer sur des bases saines et dans la plus grande cohérence ».
- « Il importe que la véritable cause de certains échecs scolaires et de certains insuccès dans les apprentissages linguistiques soit connue des professeurs de collège concernés... ».
Le même texte demande aux inspecteurs d’académie de mettre en place « des actions de formation continue »... « dans les meilleurs délais ».
Ce texte était signé du directeur des Ecoles L. Baladier.
IA)
2: Communiqué de presse de Jack Lang et rapport de J. Charles Ringard,
Ce communiqué du ministre de l’Education nationale et de Dominique Gillot, secrétaire d’Etat à la santé et aux handicapés du 5 juillet 2000 « sur la prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques » était accompagné d’un plan d’action pour une meilleure prise en charge des enfants dyslexiques et dysphasiques.
Il annonçait la publication du rapport de Jean-Charles Ringard, inspecteur d’académie de Loire- Atlantique aujourd’hui inspecteur d’académie en Seine-Saint-Denis.
Ce rapport destiné à Mme la ministre déléguée à l’enseignement scolaire était intitulé : « A propos de l’enfant "dysphasique" l’enfant "dyslexique" » (février 2000).
Ses propositions ont, dans un second temps permis de prendre des mesures permettant :
* de renforcer l’information des familles, des enseignants et des associations sur l’existence et la compréhension de ces troubles
* de fournir des outils permettant le repérage par les enseignants et les professionnels de la santé.
http://www.education.gouv.fr/discours/2000/discoursdyslex.htm http://www.sante.gouv.fr/htm/actu/36_dyslexie.htm
IA)3 : B.O. n°6 du 7-2-2002 C. n° 2002-024 du 31-1-2002 intitulée : « MISE EN ŒUVRE D'UN PLAN D'ACTION POUR LES ENFANTS ATTEINTS D'UN TROUBLE SPÉCIFIQUE DU
LANGAGE ORAL OU ÉCRIT »… voir le complément à la fin de ce dossier.
I
B) Les caractéristiques de l’enfant dyslexique :
Cet enfant est pourvu d’une intelligence normale... cependant on remarque :
1- Des troubles dits de « l’orientation temporo-spatiale
», des troubles de la latéralité et des difficultés dans la maîtrise du schéma corporel.Les chercheurs lorsqu’ils évoquaient à l’origine des « troubles de la latéralité » parlait souvent en fait, des gauchers contrariés ou non. On estime actuellement qu’une latéralisation mal affirmée est associée à la dyslexie dans 1/3 des cas environ.
L’existence d’une déficience dans l’analyse de l’espace (dont l’hypothèse est induite par l’inversion de lettres observée) reste discutée.
Divers auteurs avaient d’abord signalé des performances inférieures des dyslexiques à divers « tests de structuration spatiale... comme le Bender, le Wisc, le Rey-Osterriech et les cubes de Kohn1 ».
Note 1 : Dans l’épreuve des cubes de Kohn (l’un des tests de la batterie d’Inizan) l’enfant doit reproduire avec des cubes, un dessin imprimé sur une feuille de carton Michel Lobrot écrit : "Les affirmations... ne reposaient
malheureusement pas sur des études sérieuses... On s’est aperçu que les dyslexiques réussissaient aussi bien ces épreuves que les autres enfants et souvent même mieux".
Il semble bien que L’ESPACE soit PERÇU INSTANTANEMENT ET GLOBALEMENT, sans que s’effectue un balayage systématique... d’où des erreurs, une difficultés à organiser l’espace physique (… problèmes de rangement chroniques…) mais aussi des repérages immédiats de détails non perceptibles aux
non-dyslexiques.
De même, les difficultés de structuration du temps (distinction de avant / après, matin / midi / soir et passé/présent/futur), si elles relèvent bien d’un trouble des apprentissages, n’apparaissent pas, semble t-il, spécifiques de la dyslexie lorsqu’elle n’est pas accompagnée de dysphasie.
2- Assez souvent... MAIS PAS TOUJOURS !!! UN RETARD DE LANGAGE et des difficultés de prononciation ou « dysphasie » ont précédé et peuvent accompagner la dyslexie… Plus exactement seules certaines formes de dyslexies en particulier celles dites « profondes » (voir suite) sont associées
à une dysphasie. Les pourcentages de troubles linguistiques dans les populations de dyslexiques ne dépassent pas en effet 30%.
3- Une CONFUSION SPATIALE ET PHONETIQUE DES LETTRES (VOIR 7), associée à des difficultés d’assemblage en syllabes et en mots.
4- Une DYSORTHOGRAPHIE souvent spectaculaire.
* Dans les dysorthographies dites « de surface » (celles non associées à des troubles du langage oral), les productions écrites sont souvent " phonologiquement plausibles " : le mot écrit par l'enfant se prononce souvent comme le mot qui lui a été dicté (par exemple : "haricot" sera écrit "aricau")…
mais viennent se greffer des problèmes d’attention (voir suite).
* Dans les dysorthographies dites « profondes » le mot écrit par l'enfant ne se prononce pas comme le mot qui lui a été dicté (exemples : "prince" est écrit "pince" et "moutarde" devient"noutrade"
tandis que "garçon" est noté "carson"). Ceci n’est pas lié, semble t-il, à des problèmes d’attention.
« ai »,
« ei »,
« es »,
« è »,
« ê »,
« ë » Ce n’est
pas de ma faute
!!!
Cubes de Kohn. Photo Frédérix Astier.
5- Une DIMINUTION DE LA MEMOIRE IMMEDIATE (= mémoire à court terme au sens des psychologues) lors de la répétition de séries de chiffres, de syllabes ou d’épreuves rythmiques (l’enfant doit reproduire, dans ces dernières épreuves, une séquence de frappes).
Cette diminution se rencontre en particulier dans les dyslexies dites profondes et dans les dyslexies mixtes mais pas ou peu dans celles dites de surface.
6- Des TROUBLES CONSECUTIFS DE LA MEMOIRE A LONG TERME (dans les dyslexies profondes et mixtes).
7- Des TROUBLES DE L’ATTENTION (- bien évidemment - non spécifiques à la dyslexie)1. Chez le dyslexique, il faut la distinguer de l’agitation due à l’angoisse et au désintérêt par rapport à l’écrit… Quelles démarches pédagogiques pour maintenir l’attention? Cf. les 3 grands types de démarches (expositive, dialoguée et actives) / à la durée de l’attention… à préciser à l’IUFM…
Des dysfonctionnements de l'attention visuelle ont été mis en évidence dans le contexte des dyslexies de surface2 alors que ces troubles de l’attention ne semblent pas se manifester chez les dyslexiques phonologiques = dyslexie profondes3. Les enfants atteints de dyslexie de surface peuvent confondent les lettres proches (b et d par exemple) et mélangent l’ordre des lettres.
8- Une DIFFICULTE DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES (en grammaire et en construction de phrases mais pas en prononciation). Contrairement à une idée reçue le problème semble plus marqué en anglais qu’en allemand.
I
C) Les éléments de la détection (= repérage) et du dépistage :
Le rapport « Enquête sur le rôle des dispositifs médico-social sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles complexes du langage » établit par :
* Mmes Anne-Chantal ROUSSEAU-GIRAL et Hélène STROHL, mbs de l’Inspection gale des affaires sociales
* Mmes Catherine BIZOT et Yveline RAVARY et Bernard GOSSOT, mbs de l’Inspection gale de l’Ed. Nationale
… en janvier 2002… distingue 4 étapes dans le « parcours d’un enfant atteint de troubles complexes du langage » : détection ou repérage, dépistage, diagnostic et prise en charge ».
1. La détection :
* La détection passe par la vigilance des enseignants
* La détection de difficultés langagières implique une recherche de solutions pédagogiques.
* La pédagogie de l'apprentissage du langage oral doit être individualisée.
« - La détection des difficultés d’apprentissage du langage, oral puis écrit relève des enseignants. Ils doivent être formés, de manière à pouvoir adresser aux médecins compétents, les enfants chez qui persistent de tels troubles après quelques mois de soutien par des mesures simples de type ateliers de langage ».
1 Ne pas confondre avec les troubles attentionnels globaux (THADA = Trouble Hyperactivité avec Déficit d’Attention).
2 Dans les dyslexies de surface ou lexicale, la correspondance phonèmes - graphèmes est maîtrisée mais il y a atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers alors que la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est préservée et qu’il n’existe pas de troubles associés du langage oral.
3 Chez les dyslexiques phonologiques ou dyslexiques profonds (qui présentent une incapacité à maîtriser la correspondance phonèmes- graphèmes et fréquemment des troubles associés du langage oral et une capacité limitée de mémoire verbale à court terme), les troubles de l’attention ne semblent pas se manifester.
Attention, il existe des dyslexies mixtes. Voir suite.
…« La détection consiste à déceler chez les enfants, au moment de l’acquisition du langage oral ou écrit les signes qui préfigurent de difficultés à parler ou à communiquer, à comprendre les mots, à reproduire ou à segmenter les phonèmes, à s’organiser dans l’espace…
… même si ces signes ne permettent pas de faire la différence entre ce qui peut relever d’un trouble d’acquisition du langage ou d’un simple retard, ils doivent alerter sur les capacités de l’enfant à accéder au langage oral entre 3 et 5 ans et au langage écrit entre 5 et 8 ans ».
… « Si des difficultés sont repérées en petite section, soit entre 2 et 4 ans, les enseignants s’en tiennent la plupart du temps à une observation de l’enfant, sans faire appel au médecin scolaire ni à la famille, si celle-ci n’a pas fait signe de son côté. Cette attitude de « veille » est dictée par le fait que la maturité phonétique ne s’acquiert pas au même rythme chez tous les enfants, et qu’il existe en petite section des écarts d’âge importants (de 1 à 2 années). Toutefois, elle ne dispense pas l’enseignant d’essayer d’entrer en contact avec les parents si la difficulté lui semble importante et persistante (ne serait-ce que pour mesurer la part éventuelle d’un facteur socio-culturel ou familial dans cette difficulté), ni d’en parler avec les membres du RASED, qui peuvent l’aider à mettre en place un atelier de langage en petits groupes d’enfants, en fonction de leur niveau de maturité ».
… « Après 4 ans, c’est-à-dire à partir de la moyenne section et en grande section de maternelle, la détection est plus orientée vers un signalement qui peut aboutir, si tout se passe bien, à un dépistage ciblé… La plupart du temps vers le RASED, surtout si l’on est en zone urbaine ; en zone rurale, vers une orthophoniste libérale ou vers la PMI parfois le CMSP = centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP) pour les enfants de moins de 6 ans… ».
2. Le dépistage :
… « Le dépistage établit la suspicion de troubles complexes du langage »
« Le dépistage constitue la 2ème étape du parcours. Il vient après la détection par l’enseignant - ou parfois la famille - d’une « difficulté » portant sur le langage. Il repose sur un bilan global, à la fois psychologique, somatique et instrumental (évaluation rapide des principales fonctions cognitives, recherche d’un déficit sensoriel) »
D’après ce rapport, le dépistage systématique offre une fausse sécurité alors qu’un dépistage ciblé bien organisé apparaît plus sûr.
« S’appuyant sur les signes d’alerte repérés par l’enseignant, il doit permettre d’identifier les enfants atteints de véritables troubles complexes du langage, en éliminant les autres hypothèses : surdité, autisme ou psychose, déficience intellectuelle, pauvreté de stimulation par la famille, inhibition par carence de l’environnement familial. Le dépistage permet de déterminer ceux, parmi les enfants en difficulté, qui devront être orientés vers un spécialiste ou une équipe spécialisée, ce qui constituera la 3ème étape, celle du bilan diagnostique approfondi ».
« Le dépistage établit le soupçon de troubles complexes langage pour effectuer un tri avant l’adressage pour diagnostic à une équipe spécialisé multidisciplinaire ».
Le médecin de santé scolaire doit être le pivot du dispositif de dépistage. La participation de la PMI peut être organisée par convention avec le Conseil général : « Le dépistage doit être effectué de manière ciblée, par les médecins scolaires et si possible ceux de PMI ».
Rat suspecté de dyslexie…
3. Le diagnostic :
« … Le diagnostic vient, à la suite du dépistage, confirmer ou infirmer l’hypothèse soulevée
Les points développés : les centres de référence sont compétents pour le diagnostic multidisciplinaire dans les cas sévères ou résistants, les orthophonistes pour le diagnostic des cas plus légers.
1. Le diagnostic approfondi relève d’une équipe pluridisciplinaire »
2. Le diagnostic doit préciser les fonctions atteintes.
3. Les acteurs du diagnostic, nombreux et dispersés, proposent des prestations de qualité très inégale.
4. Les centres de référence ont été créés pour assurer la qualité du diagnostic. L'implantation des centres de référence s'est faite majoritairement dans les centres hospitaliers universitaires.
« La nécessité d’un diagnostic très complet de la nature et des formes des troubles complexes du langage confirme la nécessité d’une montée en puissance des « centres de références », qui ont
commencé à recevoir le label pour une 20aine d’entre eux… L’avis d’un centre de référence devrait notamment être sollicité pour tout renouvellement de séances d’orthophonie, en libéral ou en CMPP, au-delà de six mois ».
4. La prise en charge :
* Les moyens nécessaires à une bonne prise en charge sont d'ordre structurel et financier.
* Une prise en charge pédagogique appropriée est nécessaire.
* La formation de tous les intervenants doit être intensifiée et adaptée
- « Les orthophonistes sont les premiers concernés par la rééducation des troubles complexes du langage ». Le rapport n’est pas tendre : « Mais s’ils paraissent bien formés à la rééducation des troubles complexes de gravité moyenne et de la plupart des dyslexies, ils ne sont pas tous compétents, loin s’en faut, pour rééduquer tous les types de dyslexie et les dysphasies ».
… On peut être surpris du peu de place laissé aux RASED… dont la formation est présentée comme devant être revue…
« Les outils de dépistage existent, mais les RASED ne s’en servent pas »…
« Les personnels des RASED (maîtres spécialisés et psychologues) ne paraissent pas encore bien formés à l’approche instrumentale de ces troubles »…
Nous retiendrons que ce n’est pas à l’enseignant d’effectuer un dépistage et encore moins un diagnostic mais différents éléments peuvent le conduire à
alerter les parents... et les équipes chargées du dépistage.
Ic1- Les retards de langage et les dysphasies
(qu’il faut rééduquer avant l’entrée au C.P. pour permettre l’apprentissage de la lecture) :Si l’enfant de 4 ans dispose d’un langage qui ne lui permet pas d’être compris par des personnes autres que ses parents, on peut à juste titre considérer qu’il s’agit d’un enfant à risque de dyslexie (mais tous les dysphasiques ne deviennent pas dyslexiques et seulement 30%
des dyslexiques présentent, nous l’avons signalé, un retard de langage oral).
Lorsque l’instituteur (ou le professeur des écoles) à l’impression qu’il existe un retard de langage, il peut proposer à l’enfant le petit test suivant (d’ailleurs souvent utilisé par des médecins n’ayant pas de formation particulière dans le domaine des troubles du langage) :
"Dans la forêt, il y a des cendriers sauvages"…
Nous verrons que ces troubles du langage correspondent en particulier à des confusions phonétiques ou substitutions ("kitare" au lieu de "guitare"), des inversions ("prote" au lieu de "porte"), des suppressions ("cartab" au lieu de "cartable") mais aussi des adjonctions, des assimilations ("gre-noune" au lieu de
"grenouille"…). Par ailleurs, les enfants atteints remplacent des mots par d'autres voisins ("pompier" pour "police").
Un test de dépistage des surdités partielles et de la dysphasie utilisé de 2 à 4 ans et mis au point par Jean-Pierre Jolivet orthophoniste à Angers:
L’enfant - dans le calme - doit répéter un à un, les mots de la liste suivante. Pour chaque mot, 2 essais sont permis.
De 2 à 3,5 ans, le test est surtout utilisé pour dépister d’éventuelles surdités partielles ( le médecin demandera un audiogramme).
De 3,5 à 4 ans, s’il existe plus de 6 erreurs, il est souhaitable de soumettre l’enfant à un bilan orthophonique.
1. pied, 2. gant, 3. cochon, 4.même, 5. chapeau, 6. bille, 7. radio, 8. joujou, 9. sur, 10. nuit, 11. fin, 12. vélo, 13. ennemi, 14. coin, 15. donne, 16. mignon, 17. bébé, 18.
lettre, 19. train, 20. propre, 21. ébloui, 22. brouette, 23. il neige, 24. Robert.
Un test de dépistage de la dysphasie utilisé pour des enfants de plus de 4 ans et également mis au point par Jean-Pierre Jolivet :
Le test se passe dans les mêmes conditions que précédemment.
Le bilan orthophonique est proposé au - delà de 8 erreurs.
1. Reposer, 2. baignoire, 3. vérifiable, 4. publicité, 5. gymnastique, 6. catalogue, 7.
expliquer, 8. illuminer, 9. distribuer, 10. boxe, 11. tapioca, 12. catéchisme, 13.
séchoir, 14. accepter, 15. directrice, 16. parking, 17. psychologue, 18. chimpanzé, 19.
dessins animés, 20. dromadaire, 21. croisement, 22. chez Soizic, 23. éliminer, 24.
puzzle.
Avec patience douceur et gentillesse et
comme s’il s’agissait d’un
jeu...
S.V.P.
On dénombre de
l’ordre de 5% de
dysphasiques.
IC2- Tests de lecture à simple valeur indicative
(proposés par le professeur Dugas) : Lire à haute voix constitue pour l’enfant dyslexique, une véritable torture où s’expriment :* sa lenteur dans l’acte de lire * ses hésitations
* ses erreurs * sa forte émotivité
Il importe donc de dédramatiser l’exercice de lecture qui va suivre ...
Précisons que le retard en lecture est d’au moins 18 mois chez un enfant dyslexique.
- Texte à lire pour les « fin de C.P. C.E. »
Les erreurs dites « spécifiques » :
confusions, inversions, omissions, adjonctions et assimilations de lettres
+ méconnaissances de sons complexes et de graphies + difficultés à découper la chaîne écrite.
1. On observe des "confusions" = "substitutions de lettres" de formes voisines (parfois appelées
"inversions statiques"). Il peut s’agir de : a- Confusions visuelles "n" et "u", des "b" et "d" (c’est le cas ici)
b- Confusions auditives (proches phonétiquement) des "c" et "g" "car" lu "gare", des "ch" et des
"s" "chat" lu "sa", mais aussi "a"/"an", "u" et "ou".
c- Confusions à la fois visuelles et auditives : "m" et "n" "aime" devient "haine", "p" et "b"...
2. des " inversions " : ex : "cra" lu "car " et "crapaud" qui devient "carpaud", "tord" lu "trop"
"singe" lu "signe", "animal" lu "aminal" et ici "et" devenu "te" (cf. titre). On les nomme quelquefois
« inversions dynamiques » par opposition aux « inversions statiques » mais il serait préférable de les appeler des transpositions (= changements de place de 2 lettres adjacentes).
3. Des omissions ou suppressions de lettres (par ex : "crocodile" lu "cocodile", " train" devenant
"tain", "fil" lu "il" voire "fi") et des adjonctions ("paquet" qui devient"parquet", "odeur"
lu"ordeur").
4. Ces omissions et adjonctions peuvent entraîner des "substitutions de mots connus" aux mots du texte ( ex "chauffeur" devient "faucheur" et ici " pouce" lu "puce" mais aussi "ballon" lu "bateau")
5. Des assimilations : ex "soudain" devenu "soussain" voire "souzain" : la seconde consonne est assimilée à la 1 ère sans doute du fait de la proximité de 2 sons complexes qui ont gêné l’enfant.
Il faudra ajouter :
1 - Difficulté à découper la chaîne écrite et les mots en phonèmes (ex : " ban-ane", cf. ici le vers 2) mais aussi soudures de mots ("l’image" lu "limage", "son nid" lu "soni"), lecture hésitante et saccadée et
ignorance des signes de ponctuation.
2 – Une méconnaissance des sons complexes (on, oi, ou) et graphies complexes ("berceau" lu "berko").
3- des suppressions d’éléments voire de mots entiers.
L’origine de l’erreur est souvent difficile à déterminer : dans le titre « pouce» est devenu « son » ...
méconnaissance des graphies « ou » et de « on » ... confusions de « u » et de « n » ... ? Surtout, se
garder des certitudes et jugements définitifs !!
Le poucet
Robin est petit comme un pouce.
Il habite la forêt,
dans une jolie petite cabane pas plus grande qu’un nid.
Lecture par un dyslexique de 6 ans et 9 mois :
Le son « te »
Co din est pe tite comme un pu ce il cha te la pe dans une jaune petite ca dan
pas lune que din ni
- Texte à lire pour des enfants de C.E.2 :
Insistons sur le fait que ces tests ne sont qu’orientatifs ...
sensation, pour l’examinateur, d’une incompréhension manifeste du document.
... Pourtant, on est parfois abasourdi que « la compréhension soit étonnamment meilleure que pourrait le laisser prévoir le caractère parfaitement inintelligible de la lecture à haute voix » (au
moins pour les dyslexies dites profondes… voir page 52).
Il faut en fait distinguer dans l’acte de lire :
- La voie indirecte ou voie phonologique (dite plus ou moins à tort « syllabique ») : Elle correspond à la lecture des mots ou ensembles inconnus (nombreux en début d’apprentissage), des logatomes (mots sans sens) et des mots d’une langue étrangère. C’est une méthode longue et difficile qui sous-tend 1segmentation (avec conversion des graphies en sons) suivie d’un assemblage. Elle ne consiste pas unique-ment à décomposer le mot en syllabes mais aussi à recher-cher des éléments déjà inscrits dans le stock des mots connus.
Ce sont ces activités d’association phonèmes-graphèmes qui se trouvent surtout affectées chez les enfants atteints de
« dyslexies dites profondes » ( 65 % des dyslexies...).
- La voie directe ou globale ou lexico-sémantique :
Il y a reconnaissance visuelle directe du mot (déjà intégré dans le lexique personnel) avec son sens sans passer par un assemblage. La lecture de ces mots déjà connus - et donc présents dans un lexique orthographique - s’effectue de façon globale lors d’une seule fixation brève du regard (7 à 8 millisecondes)… Un sujet entraîné ne réalise que 5 à 6 fixations par ligne.
Chez les dyslexiques atteints de « dyslexie de surface » (10
% des cas) les enfants peuvent maîtriser la correspondance et lire des non-mots ou logatomes et des mots réguliers mais
sont incapables de lire des mots irréguliers et de donner du sens. La lecture est lente et difficile et le texte non compris. Les mots normalement reconnus globalement sans analyse ne le sont pas.
- 25 % des dyslexies sont mixtes c’est-à-dire concernent à la fois l’assemblage et l’adressage.
Le poucet Robin est petit comme un pouce.
Un soir que la pluie l’obligeait à s’abriter sous un gros champignon,
il rencontre un lièvre. Alors il grimpe sur son dos.
Le lièvre s’élance, il court vite. Le poucet craint de glisser.
Quel poltron pense Robin qui veut poursuivre son escapade.
Lecture par un dyslexique de 8 ans et 6 mois.
Robien c’est petit comme le poulet Le soir que la pluie l’oblige
à s’ambiter sous un grand champignon,
il rencontre un livre. Dor il grimpe sur son dos.
Le livre s’élance, il court vite. Le poucet grain de gelisser Que le po te re , porte re on pense Rodin...
veut poursuivre son asca ba de.
Il existe un texte « Le
poucet » pour des enfants plus âgés.
A noter que statistiquement
les fautes d’inversion ne
représentent que 20 à 25%
des erreurs de lecture chez les
dyslexiques.
Remarques :
a) Contrairement à une idée reçue, un bon lecteur, face à un mot inconnu, ne le décompose pas en syllabes de façon linéaire.
E. Charmeux utilise souvent l’exemple suivant afin d’en apporter la preuve
- diéthylaminoéthylthéophylline - diencéphale
- dieselification
... sont repérés dans le 1er mot :
"théophylline, amino, éthyl, di".
... pourquoi avoir lu "di-en" pour le 2ème mot et "dié" dans le 3ème ?... parce que nous connaissons "encéphale" et "diesel"... notre lecture n’a été ni syllabique ni linéaire.
b) Les lettres les + importantes sont celles qui ne se prononcent pas : ex. : "mort" et "mors". Les homophones du type "c’est, ses, ces, sait..." sont particuliè- rement douloureux pour nos dyslexiques.
IC3- Tests d’analyse phonétique et absence de répétition mentale :
On demande à des enfants de CP. d’écouter 2 ou 3 mots et de dire « ce qui est pareil »
« à l’oreille » entre ces mots (il peut s’agir de syllabes ou de sons).
Exemple : « maussade, chameau, mauvais ».
L’épreuve comporte une longue explication préparatoire portant sur des exemples puis 20 séries sont proposées en difficulté croissante.
Une épreuve similaire est utilisée dans la batterie prédictive de la lecture d'Inizan.
1- Au centre de l’ellipse sont représentés un drapeau et un seau. Autour sont dessinés un couteau, un domino, un chapeau, une bougie, deux sabots, un autobus, une paire de ciseaux et des cerises.
La consigne est de barrer tous les mots où on n’entend pas
« o ».
---
2- Sont proposées l’image d’un bateau et d’un fauteuil. Dans le premier cas, on entend « o » à la fin et la croix est placée en terminaison. Dans le 2ème cas le « o » est entendu au début ...
d’où la présence de la croix dans le premier cercle.
Les images d’un lavabo, d’un saucisson et d’un escargot sont ensuite fournies.
L’enfant doit mettre une croix au début, au milieu ou à la fin selon la position du son « o ».
Plus simplement… les sons proches sont imparfaitement distingués et pour reprendre des exemples du Dr Catherine Salinier-Rolland en grande section :
* le sujet ne saura pas dire si on entend "u" dans "bougie",
* il ne pourra pas répondre à la question :
« Qu’est ce que tu entends pareil dans "cinéma" et dans "citron" ? ».
* et à : « Dis-moi tous les sons que tu entends dans "chocolat" ».
* il ne pourra pas supprimer le 1er son du mot "cinéma" ou du mot "chocolat" et restituer oralement le reliquat (« Dis-moi ce qui reste si j’enlève "ci"…).
Les sujets non-dyslexiques obtiennent une note supérieure ou égale à 15/20 à la série de 20 mentionnée au début de la page précédente.
Les dyslexiques obtiennent en général des résultats catastrophiques et ne semblent pas procéder comme leurs camarades :
ils ne répètent pas mentalement la série entendue (on dit qu’il y a absence de REHEARSAL).
LE REHEARSAL (= REPETITION MENTALE) CHEZ L’ENFANT NORMAL
(OU MIEUX « NORMOLEXIQUE ») :
(nous utilisons le terme « normal » par commodité de langage ... cela ne signifiant pas que l’enfant dyslexique est, lui, « anormal »)
Lorsqu’un adulte souhaite joindre un correspondant dont il ignore le numéro de téléphone (par exemple) et qu’il vient de lire les huit chiffres associés par 2 dans l’annuaire, il se les répète « dans la tête » en se dirigeant vers l’appareil et durant la composition du numéro.
Ce comportement spontané de la répétition de la séquence d’items a été étudié chez des enfants de 5 à 11ans.
L’expérimentateur leur proposait 7 images parmi lesquelles il en désignait 3 dans un certain ordre. Les enfants, après un délai de quelques secondes (pendant lesquelles les 7 cartes étaient réagencées), devaient présenter la même séquence des 3 items. Les noms désignant les objets étaient familiers des enfants et de plus leur prononciation nécessitait des mouvements des lèvres facilement identifiables (cette dernière caractéristique permettait aux auteurs, en utilisant la technique de lecture sur les lèvres, d’étudier le comportement verbal des sujets pendant et après la présentation du matériel).
- Résultats des travaux de Flavell, Beach et Chinsky (1966) :
- le comportement spontané de répétition de la séquence d’items est pratiquement absent chez les sujets de 5 ans 9 mois (2 sujets sur 20).
- il devient majoritaire chez les sujets de 7 ans 9 mois (12 sujets sur 20).
- il devient quasi - général à 10 ans 9 mois (17 enfants sur 20).
- Effets d’un entraînement (travaux de Keeney, Caunizzo et Flavell en 1967) :
Si des sujets « non producteurs » (c’est-à-dire des enfants n’utilisant pas spontanément le REHEASAL) âgés de 6 ans 10 mois en moyenne sont entraînés systématiquement à pratiquer la répétition, on observe une augmentation significative des performances de rappel.
Cependant dès que l’incitation de l’expérimentateur cesse, les sujets reviennent à leur comportement antérieur abandonnant la répétition.
D’après Anne-Marie Melot et Denis Corroyer
« L’enfant et la mémoire » Presses Universitaires de Lille, 1986
Si les enfants dyslexiques ne pratiquent pas la répétition mentale s’agit-il : - d’une impossibilité pour eux (déficit au niveau du fonctionnement du système de la mémoire immédiate) ?
- d’une simple inutilisation par méconnaissance ou refus inconscient ?
Dans ce dernier cas il y a possibilité de prise de conscience puis d’entraînement.
IC4- Analyse des textes écrits par l’enfant : IC4a) TEXTE
IC4a) TEXTE IC4a) TEXTE
IC4a) TEXTE COPIÉ COPIÉ COPIÉ COPIÉ : : : :
Un enfant qui présente un simple retard dans les apprentissages dits « fondamentaux » réussit plutôt bien les exercices de copie (même s’il peut exister quelques inversions et des fautes disséminées). Il n’en va pas de même pour l’enfant dyslexique (voir les 2 exemples ci-dessous) qui multiplie les erreurs et les surcharges.
Texte copié par un enfant dyslexique de 7 ans
(classe de C.E.1).
Traduction :
« La rue de notre village est droite et large. Pour me
rendre à l’école, je marche sur le trottoir, au carrefour
je m’arrête toujours ».
Texte copié par un dyslexique de 12 ans.
Traduction :
« Le marché : les ménagères achètent des poissons frais, des fruits
dorés et mûrs, des légumes verts ».
Ces 2 exemples ont été présentés dans « La dyslexie » par F. Vellutino.
« POUR LA SCIENCE » Mai
1984. Texte fournis par le Docteur Le Heusey de l’hôpital Hérold.
La dysorthographie est ici particulièrement manifeste :
- inversions (ex. b/d ... cf. « broite » au lieu de « droite »; g/c ... cf. « garefour » au lieu de
« carrefour »; g/ch ... cf. « margé » au lieu de « marché »; cf. également ... « fer » au lieu de
« frais » et « te » à la place de « et ».
- Rature(s) visant à cacher des erreurs (voir la 3ème ligne, 2ème mot du second exemple).
La copie étant une activité exigeant un grand effort cognitif pour les enfants dyslexiques -avec des mots oubliés, d’autres écrits avec des erreurs voire même des lignes sautées - on cherchera à alléger cette tâche… par exemple en limitant cette activité, en autorisant les caches de lignes et en encourageant l'usage d'abréviations.
Il est pourtant évident que des erreurs similaires peuvent se rencontrer chez des enfants non-dyslexiques...
Comparons MAINTENANT 2 élèves soumis à la même dictée :
IC4b) TEXTES ECRITS IC4b) TEXTES ECRITS IC4b) TEXTES ECRITS
IC4b) TEXTES ECRITS SOUS DICTÉE : "Les poireaux " SOUS DICTÉE : "Les poireaux " SOUS DICTÉE : "Les poireaux " SOUS DICTÉE : "Les poireaux "
Lorsqu’il y a des betteraves rouges en entrée, Pascal fait la grimace, mais il en accepte une cuillerée sans grogner. Il les mange en fermant les yeux,
imaginant que c’est du nougat ou de la crème glacée ou du cassis.
Généralement, les betteraves rouges passent bien.
Mais pour les poireaux, il a tout essayé !
Document :
« Le quotidien du médecin » 18 mai 1993.Retranscription du même texte dicté à 2 enfants de 7 ans 1/2, élèves de CE (= Cours Elémentaire).
L’enfant qui a écrit le texte de gauche est confronté à des difficultés « normales » d’apprentissage de la lecture.
Le deuxième enfant, producteur du texte de droite présentait une dyslexie - dysorthographique.
NE PAS CONFONDRE DYSLEXIE - DYSORTHOGRAPHIE ET DIFFICULTES
« NORMALES » D’APPRENTISSAGE ... :
A noter que dans les dyslexies de surface, l’enfant présente une difficulté plus marquée pour l’écriture des mots irréguliers que pour l’écriture des mots réguliers et des non-mots ou
logatomes.
Dans la dyslexie profonde ou dyslexie phonologique, les difficultés sont plus marquées pour les non-mots et les nouveaux mots que pour les mots déjà rencontrés.
Document :
« APEDA » = Association française de Parents d’Enfants en Difficulté d’Apprentissage du langage écrit et oralCOMMENT NE PAS COMMETTRE D’ERREUR DE DIAGNOSTIC
?
TOUT SIMPLEMENT EN NE TIRANT PAS
DE CONCLUSIONS HATIVES MAIS EN INCITANT A LA PASSATION D’UN
BILAN ORTHOPHONIQUE
...
IC5- Tests de mémoire :
Les enfants dyslexiques Les enfants dyslexiques Les enfants dyslexiques
Les enfants dyslexiques mémorisent difficilement mémorisent difficilement mémorisent difficilement les mémorisent difficilement leslesles informationsinformationsinformationsinformations nonnonnon----non significatives
significatives significatives
significatives comme lescomme lescomme lescomme les faitsfaitsfaitsfaits scientifiquesscientifiquesscientifiquesscientifiques chiffréschiffréschiffréschiffrés, , , , les les les les tables de multiplicationstables de multiplicationstables de multiplicationstables de multiplications, , , les , les les les faits historiques
faits historiques faits historiques
faits historiques ( ( (dates (datesdates etdatesetetet lielielielieuxuxux)…ux)…)… )…
IC5a - Les « épreuves de rythme » de Stambak (introduites par Inizan dans sa
« batterie » de test « prédictive » de la lecture) :
On demande à l’enfant de reproduire, le plus exactement possible, en tapant sur un support, une série de frappes. L’effet rythmique peut être obtenu par une variation dans les temps séparant les frappes. Le nombre de frappes varie de 3 à 8.
Exemple de série rythmique :
Structure de type 3 + 1 + 2 + 1
La différence entre enfants non-dyslexiques et enfants dyslexiques est très nette à 7 et 8 ans puis s’atténue ensuite.
Ages
Moyenne arithmétique du nombre de sérieséchouées (sur 20)
Non - dyslexiques 8 ans 9 ans
09 07,5 Dyslexiques 8 ans
9 ans
15,5 14,5
A noter que les dyslexiques sont également moins performants lorsqu’il s’agit de répéter immédiatement 5 petites mélodies inconnues antérieurement
(travaux de Kuntz en 1969).
On connaît également des dyslexies musicales
nommées à tort
« cécité musicale » : il s’agit d’un trouble
spécifique de l’apprentissage de la lecture des partitions.
Ceci est peu étudié ...
car la musique n’est pas considérée comme indispensable par notre
société ...
Les enfants dyslexiques sont plus à risque de dyslexie musicale ne
pas leur proposer le piano avec ses deux clés
(en sol et en fa) mais plutôt un instrument à
vent ou encore un instrument à cordes pour lequel on joue une
seule note à la fois.
A l’inverse, un enfant qui éprouve des difficultés majeures
dans la lecture des partitions doit être suspecté de dyslexie
.OUI…
NON…
IC5b. Répétition de chiffres :
Des chiffres (qui ne se suivent pas) sont prononcés lentement en évitant de rythmer et en les séparant par un intervalle d’une ½ seconde.
On demande à l’enfant d’écouter puis de répéter. S’il existe des défectuosités dans la réponse, on essaie une 2ème fois avec d’autres chiffres.
3 chiffres 4 chiffres 5 chiffres 6 chiffres 7 chiffres
308 4830 80351 153094 73062297
715 5197 76294 873506 4351927
928 6253 35247 492761 3592681
Un enfant « non - dyslexique » répète 2 chiffres à 3 ans, 3 chiffres à 4 ans, 5 chiffres à 7-8 ans et 7 chiffres à 11 ans. Un enfant dyslexique réussit moins bien cette épreuve de mémoire immédiate.
% de réussite 8 ans 9 ans 10 ans 11ans 12 ans Non -
dyslexiques
81 71 85 100 100
Répétition de chiffres
(à l’endroit)
Dyslexiques 28 42 60 66 77
IC5c - Répétition de syllabes isolées (et donc sans signification) :
% de réussite 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans Enfants non-
dyslexiques
81 85 85 100 100
Répétition de 3, 4 ou 5 syllabes isolées (selon
l’âge).
Enfants dyslexiques
14 14 60 44 64
IC5d- Répétition de phrases comportant un nombre de syllabes croissant : Un enfant non - dyslexique peut répéter : 6 syllabes à 3 ans, 10 syllabes à 5 ans, 16 à 18 syllabes à 6 ans, 20 à 22 syllabes à 10 ans et 26 à 15 ans.
Exemples de phrases à nombre déterminé de syllabes :
2 : papa 4 : chapeau, soulier 6 : Il fait froid. J’ai bien faim.
8 : J’ai un mouchoir. J’ai les mains propres.
10 : Je m’appelle Michel. Oh ! le méchant chien.
12 : Il pleut dans le jardin. André fait ses devoirs.
18 : André a eu de belles vacances. Il est allé pêcher tous les jours.
20 : Le pommier projette une ombre fraîche et gaie sur le jardin où jouent les enfants.
3 phrases (comportant un même nombre de syllabes) sont à chaque fois présentées.
On considère le test réussi si une phrase sur 3 est correcte dans son intégralité.
Ces exemples extraits de tests tel le « Binet et Simon » ne visent ici qu’à envisager un bilan orthophonique et rien d’autre !!!
