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L'action conjointe enseignant-élèves au début des pratiques scolaires : entre prescriptions, ingéniosité didactique et apprentissages: étude comparée en langue 1 et mathématiques

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Academic year: 2022

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(1)

Thesis

Reference

L'action conjointe enseignant-élèves au début des pratiques scolaires : entre prescriptions, ingéniosité didactique et apprentissages: étude

comparée en langue 1 et mathématiques

RIAT, Christine

Abstract

Notre thèse se penche sur le travail réalisé dans des classes d'élèves de 4-6 ans en Suisse romande dans un moment historiquement situé d'harmonisation scolaire. Avec le PER, l'entrée disciplinaire est clairement affichée. Des enseignantes déclarent que ce dernier correspond à ce qu'elles faisaient déjà. En nous référant à l'action didactique conjointe en tant qu'approche pragmatique des interactions enseignant-élève aux prises avec des objets de savoir, nous portons à l'analyse le travail dans trois classes à des visées de comparaison Français et Mathématiques. A partir de deux activités emblématiques, « Compter les présents

» et « Inventer une histoire », nous montrons, à l'aide du « triplet des genèses » caractéristique de la didactique comparée comment l'enseignant, grâce à son ingéniosité didactique, permet l'émergence du disciplinaire et l'avancement du savoir. Et comment ensemble, enseignant et élèves construisent progressivement des significations en occupant des topos différents, dans une logique de distanciation.

RIAT, Christine. L'action conjointe enseignant-élèves au début des pratiques scolaires : entre prescriptions, ingéniosité didactique et apprentissages: étude comparée en langue 1 et mathématiques . Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2017, no. FPSE 669

DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:96332 URN : urn:nbn:ch:unige-963329

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:96332

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(2)

Section des Sciences de l’éducation

Sous la direction de Francia LEUTENEGGER

L’action conjointe enseignant – élèves au début des pratiques scolaires : entre prescriptions, ingéniosité didactique et apprentissages

Etude comparée en Langue 1 et Mathématiques

THESE

Présentée à la

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève

pour obtenir le grade de

Docteur en Sciences de l’éducation

par Christine RIAT

de

Chevenez /Haute-Ajoie

Thèse No 669

GENEVE

Juin 2017

No étudiant : 02-505-253

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i

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ii

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iii

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iv

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v

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Table des matières vi

(11)

Table des matières vii

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Table des matières viii

(13)

Table des matières ix

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Table des matières x

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Table des matières xi

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Table des matières xii

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Table des matières xiii

(18)

Abréviations et acronymes xiv

(19)

xv

(20)

Introduction 1

(21)

Introduction 2

(22)

Introduction 3

(23)

Introduction 4

Avant Harmos Degrés EE1

1E -2

EE2 2E -1

1P 2P 3P 4P 5P 6P 7S 8S 9S

Ecole

enfantine Primaire Secondaire

Âge 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Non

obligatoire Scolarité obligatoire

Avec Harmos Degrés 1H 2H 3H 4H 5H 6H 7H 8H 9H 10H 11H

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3

Primaire Secondaire

Âge 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Scolarité obligatoire

(24)

Introduction 5

(25)

Introduction 6

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Problématique 7

(27)

Problématique 8

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Problématique 9

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Problématique 10

7

8

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Problématique 11

Objet d’étude exploratoire Modalités Temporalité

(1) (3)

Observation du système didac- tique ordinaire et discours sur l’agir

Immersion dans une classe à 3 reprises et discussion avec l’enseignante (Jura) (observation et prises de notes)

Nov. 2010 Fév. 2011 (2) Rapport à la prescription Questionnaire relatif au PER (Berne – Jura – Neuchâtel) Avril 2011

(3) Discours sur l’agir

Echanges enregistrés entre deux enseignantes 1P-2P chevronnées et quatre enseignantes 3P-4P, dans le cadre de la formation continue (Berne – Jura)

Juillet 2011 Août 2011

(31)

Problématique 12

(32)

Problématique 13

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Problématique 14

14

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Problématique 15

15 16 17

élève - enseignant - savoir

école première première partie du cycle 1

école enfantine

(35)

Problématique 16

20

21

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Problématique 17

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Problématique 18

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Problématique 19

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Problématique 20

- - -

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Problématique 21

(41)

Problématique 22

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Problématique 23

Berne Fribourg Vaud Valais Neuchâtel Genève Jura

1 3 25 24 3 43 1

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Problématique 24

BE FR VD VS NE GE JU

Education du sens social 0 0 0 2 0 2 0

Education des perceptions 1 1 2 6* 1 5 1

Education intellectuelle

Langue 0 0 8 6 0 9 0

Prélecture 0 1* 3 3* 0 3 0

Préécriture 0 2* 2 3 1 1 0

Jeux et manipulations mathématiques

0 0 7 5* 0 6 0

Education artistique

créatrices

manuelles 0 0 1 1 0 0 0

musicale 1 2* 1 2* 1* 11 1

Education physique 1 2 1 1 2* 6 1

Total 3* 8* 25 29* 5* 43 3*

*L’écart entre les totaux des Tableaux 2 et 3

Il s’agit tjs de « Guide pratique éducation préscolaire

»

Idem

« Guide pratique éducation préscolaire » ou ajouts d’autres exemples

Ajout d’un doc.

expériment al pour 1985-1986

ou idem

« Guide

… »

Idem

« Guide pratique éducation préscolaire

»

Idem

« Guide pratique éducation préscolair

e »

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Problématique 25

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Problématique 26

- - -

(46)

Problématique 27

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Problématique 28

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Problématique 29

Discipline scolaire Berne Fribourg Genève Jura Neuchâtel Valais Vaud

Français 2007/2008 1 2 7 0 0 0 0

2008/2009 1 3 8 0 0 0 2

Mathématiques 2007/2008 0 0 4 0 0 1 0

2008/2009 0 0 4 0 0 1 0

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Problématique 30

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Problématique 31

1H 2H 3H 4H 5H 6H 7H 8H 9H 10H 11H

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3

Primaire Secondaire

Âge 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Scolarité obligatoire

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Problématique 32

- - -

- -

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Problématique 33

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Cadre théorique 35

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Cadre théorique 36

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Cadre théorique 37

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Cadre théorique 38

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Cadre théorique 39

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Cadre théorique 40

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Cadre théorique 41

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Cadre théorique 42

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Cadre théorique 43

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Cadre théorique 44

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Cadre théorique 45

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Cadre théorique 46

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Cadre théorique 47

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Cadre théorique 48

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Cadre théorique 49

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Cadre théorique 51

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Cadre théorique 52

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Cadre théorique 53

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Cadre théorique 54

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Cadre théorique 55

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Cadre théorique 56

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-

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Cadre théorique 57

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Cadre théorique 58

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Cadre théorique 60

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Cadre théorique 61

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Cadre théorique 62

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Cadre théorique 63

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Cadre théorique 64

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Cadre théorique 65

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Cadre théorique 66

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Cadre théorique 67

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Cadre théorique 68

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Cadre théorique 69

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Cadre théorique 71

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Cadre théorique 73

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Cadre théorique 74

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-

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Cadre théorique 75 -

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Cadre conceptuel 76

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Cadre conceptuel 77

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Cadre conceptuel 78

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-

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Cadre conceptuel 79

-

-

-

mise en scène de

milieux d'étude

logique d'activisme

logique de primarisation logique de

distanciation

(99)

Cadre conceptuel 80

-

-

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Cadre conceptuel 81 -

(101)

Cadre conceptuel 82

PLAN CADRE 1992 (p.16-17)

Champ d’activités mathématiques Expériences à composantes mathématiques - Découvrir, explorer l’espace et

s’y orienter en variant les points de référence

- exprimer son expérience des premiers nombres, l’enrichir par des comptines appropriées - compter des objets, comparer

des collections, mettre en cor- respondance

A travers le jeu spontané comme par le canal de jeux de société et de jeux éducatifs, l’enfant est amené à déve- lopper son raisonnement logique, sa capacité de situer, classer, ordonner, comprendre et représenter une situa- tion.

Ces activités aident l’enfant à donner du sens à son action, à la symboliser, à la communiquer en utilisant quelques techniques appropriées, à élaborer un langage mathématique et à se forger des outils de pensée

Sans moyen d’enseignement prescrit pour le canton étudié

(102)

Cadre conceptuel 83

PER 2010 (extraits fascicule Mathématiques, p. 13-17)

Domaine disciplinaire Mathématiques [et sciences de la nature] (MSN)

ESPACE :

Découverte, exploration de l'espace et orientation en variant les points de référence (son propre corps, d'autres personnes, d'autres objets,…)

NOMBRE :

Découverte, construction et utilisation du nombre

Expérimentation des premiers nombres, signification des nombres par des exemples proches de l’enfant (ex. nombre d’élèves de la classe)

Dénombrement d’une petite collection d’objets, et expression orale de sa quantité Estimation du nombre d’objets d’une collec- tion par perception globale

Comparaison de deux collections Mémorisation de la suite numérique

Utilisation des nombres comme outil pour dénombrer, comparer des collections organi- sées ou non

Attente fondamentale de fin de cycle 1 : dé- nombre une collection d'objets dont le nombre est inférieur à 100 par comptage organisé ; constitue une collection ayant un nombre donné d'objets inférieur à 50 ; passe du mot-nombre (oral) à son écriture chiffrée et inversement

Visées prioritaires :

Se représenter, problématiser et modéliser des situations et résoudre des problèmes

en construi- sant et en mobilisant des notions, des concepts,

des démarches et des raisonnements propres aux Mathématiques […] ainsi que des nombres et de l'espace

MSN 11 : Explorer l’espace : en se situant ou situant des objets à l'aide de systèmes de repérage personnels

MSN 12 — Poser et résoudre des problèmes pour construire et structurer des représentations des nombres naturels… en associant un nombre à une quantité d'objets et inversement ; …en utilisant les nombres et les chiffres pour organiser des situa- tions de vie ; …en passant de l'énonciation orale du nombre à son écriture chiffrée et inversement ;

…en organisant les nombres naturels à travers l'addition ; …en ordonnant des nombres naturels

Indications pédagogiques :

Dans la 1

re

partie du cycle, les nombres ne sont pas des objets d'étude en soi mais des outils pour nom- mer, lire et écrire des quantités dans des activités fonctionnelles ou dans des situations d'apprentissage La réussite du dénombrement par l'élève s'appuie sur plusieurs principes : le fait de considérer chaque élément une seule fois et sans en oublier ; la stricte correspondance terme à terme ; la stabi- lité de l'ordre dans la suite des nombres de la comptine ; le dernier terme fourni représente le cardi- nal de la collection : le degré d'abstraction est suffisamment élevé pour que l'hétérogénéité des collections n'ait pas d'incidence sur le dénombrement ; l'ordre dans lequel les éléments sont comp- tés n'a pas d'importance.

Le repérage de difficultés au comptage est souvent un indicateur de difficultés scolaires plus larges.

Dans la 1re partie du cycle, si certains élèves mémorisent la suite numérique jusqu'à 20 et même au-delà, pour d'autres élèves, l'enseignement à la mémorisation portera essentiellement sur les nombres jusqu'à 12.

Avec moyens d’enseignement prescrits pour le canton étudié

(103)

Cadre conceptuel 84

PLAN CADRE 1992 (p.10-11)

Champ d’activités langagières L’enfant trouve dans la classe un climat de con- fiance incitant à la communication qui lui per- met de:

converser à partir de situations vécues dans la classe, sur des sujets introduits par lui-même ou par l’enseignant

écouter et raconter toutes sortes de récits portant sur des événements réels ou imaginaires faire parler des marionnettes

narrer et commenter une histoire lue par l’enseignant

observer, comparer et donner du sens à des images, à des écrits

produire des énoncés que l’enseignant transcrit contribuer à la préparation d’un album La compétence à communiquer déjà acquise par

l’enfant dans son milieu familial est développée […] dans d’authentiques situations de communica- tion où l’enfant est tantôt récepteur, tantôt émet- teur. L’expression orale libre et le principal moyen de développement de la langue parlée ; elle est favorisée dans toutes les situations d’échanges verbaux de la classe. Ils lui permettent de prendre conscience des effets de son propre discours sur autrui.

Sans moyen d’enseignement prescrit pour le canton étudié

PER 2010 (extraits fascicule Langue 1, p. 21-35)

Domaine disciplinaire Langue 1 (français)

Pour le genre textuel : le texte qui raconte L1_13-14 :

Compréhension d'une histoire ou d'un conte lu par l'adulte : répétition d'un passage de l'histoire entendue ; reformulation de l’histoire entendue avec l’aide de l’enseignant

Création d'une histoire : prise de parole devant la classe : oser s'exprimer ; restitu- tion de l'ordre chronologique d'une histoire

Attente fondamentale : remet dans l’ordre les illustrations d’une histoire et en restitue le sens général

L1_11-12 :

Construction de l'ordre chronologique d'une histoire (à l'aide d'illustrations, de suites

logiques,…)

Création en groupe ou individuellement, avec l'aide de l'adulte, d'un texte qui raconte

(kamishibaï, album,…)

Attente fondamentale : comprend le sens

global (thème et idée principale) d'un texte narratif et nomme les personnages principaux Visées prioritaires :

Maîtriser la lecture et l'écriture et développer la capacité de comprendre et de s'exprimer à l'oral et à l'écrit en français.

Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication.

Développer des compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues.

Construire des références culturelles et utiliser les médias, l'image et les technologies de l'informa- tion et de la communication.

L1 13-14 — Comprendre et produire des textes

oraux d'usage familier et scolaire……en déga-

geant le sens global et les idées principales d'un

texte ; …en organisant et en restituant logique-

ment des propos ; …en adaptant sa prise de parole

à la situation de communication ; …en prenant en

compte le contexte de communication et les carac-

téristiques des divers genres oraux ; …en prenant

en compte les caractéristiques de l'oralité (pronon-

ciation, volume, débit, gestes,…) ; …en prenant en

compte les consignes et les interventions de l'en-

seignant et celles des autres élèves

(104)

Cadre conceptuel 85

L1 11-12 — Lire et écrire des textes d'usage fami- lier et scolaire et s'approprier le système de la langue écrite…(par exemple : …. En utilisant des outils de référence)

L1_11-12, Ressources :

Outils de référence mis à disposition par l'ensei- gnant-e : abécédaire, affiche, album, annuaire Internet sécurisé, CD-ROM, comptines, diction- naire, dictionnaire visuel, documentaire, imagier, lettre, lexique, liste de mots, livre de bricolage, livre de recettes, modes d'emploi, panneau ou texte de référence, pictogrammes, poésies, règles de jeu,…)

Construction d'outils de référence : affiche, ima- gier, lexique, liste de mots, panneau, texte de réfé- rence

Indications pédagogiques :

Favoriser l'utilisation de différents supports visuels (gestes, illustrations, marion- nettes,…) pour accompagner l'expression orale

Complément numérique : S’exprimer en français, l’album à compléter

Avec moyens d’enseignement prescrits pour le canton étudié

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Questions de recherche 86

- - -

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Questions de recherche 87

a.

b.

c.

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Questions de recherche 88

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Questions de recherche 89

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Méthodologie 91

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Méthodologie 92

L’école est une forme de mise en scène de la transmission des savoirs humains, réglée par des cadres institutionnels, en vue d’un apprentissage par les élèves.

Pour permettre l’accès aux savoirs déposés dans la culture, et promouvoir une modification du rapport au savoir de l'élève, l’enseignant doit organiser des espaces d’action et de réflexion qui engagent l’élève à suspendre momentanément son action spontanée.

Des contenus disciplinaires donnent consistance à l’instauration d’espaces de réflexion et de mise à l’étude d’objets enseignés, eux-mêmes influencés par les conceptions sous-jacentes à leur ancrage épistémologique.

Dès le début de la scolarité, la mise à l’étude d’objets de savoir exige la mise en scène de milieux « ni embellis, ni dévoilés » dans un travail conjoint enseignant - élèves.

(112)

Méthodologie 93

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Méthodologie 94

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Méthodologie 95

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Méthodologie 96

55

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Méthodologie 97

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Méthodologie 98

(118)

Méthodologie 99

59

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Méthodologie 100

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Méthodologie 101

(121)

Méthodologie 102

phase 0

• négociation des contrats de recherche

phase 1

• entretien individuel ante semi- directif

• captage audio

phase 2 : en classe

• année 1

2ème semestre 2011-2012

• captages vidéo et audio + PRODUCTIONS des élèves & ens.

phase 3

• entretien 1 collectif post semi- directif

• captage audio

phase 4

• préparation des deux séquences

• traces écrites et échanges

phase 5 : en classe

• année 2

1er semestre 2012-2013

• captages vidéo et audio + PRODUCTIONS des élèves & ens.

phase 6

• entretien individuel semi-directif et dispositif apparenté à auto- confrontation simple

• captage audio

phase 7

• entretien individuel avec les élèves

• captage vidéo

phase 8

• entretien 2 collectif post semi- directif et dispositif apparenté à auto-confrontation croisée

• captage audio

(122)

Méthodologie 103

No classe

Prénom fictif de l’enseignante

Nombre d’années d’enseignement

Nombre d’habitants du lieu ou regroupement

scolaire

Accueil d’étudiants-stagiaires

Année 1 2011-2012

Année 2 2012-2013 Nombre d’élèves 1H et 2H

Fréquence Durant la recherche

Total (dont

… 1H ; … 2H)

Total (dont

… 1H ; … 2H)

1 Alicia 18 Plusieurs milliers régulièrement Oui 16 (6 ; 10) 16 (9 ; 7)

2 Sophie 22 Plusieurs milliers régulièrement Oui 16 (6 ; 10) 16 (10 ; 6)

3 Fanny 18 Plusieurs milliers ponctuellement Non 22 (12 ; 10) 20 (9 ; 11)

4 Danièle 35 Plusieurs centaines régulièrement Oui 15 (8 ; 7) 17 (9 ; 8)

5 Marion 29 Plusieurs milliers ponctuellement Non 18 (8 ; 10) 18 (10 ; 8)

(123)

Méthodologie 104

(124)

Méthodologie 105

(125)

Méthodologie 106

Les interlocuteurs sont clairement identifiés

- M (1, ou 2, ou 3, ou 4, ou 5), C : pour chercheure, El : pour élève (en tant qu’élève générique) ; Els : lorsque plusieurs élèves parlent en même temps et qu’il est impossible de les différencier

- Dans certaines circonstances, un élève précis est nommé par l’utilisation des 3 premières lettres de son prénom.

(126)

Méthodologie 107

Les tours de parole sont numérotés.

269 El : J’aime pas la soupe de maïs

270

DOM : c’est pas grave c’est pas dans l’histoire [Rires] Alors j’ai déjà écrit, on a déjà dit. [elle lit ses notes] Il se prépare et s’habille et il s’en va avec sa voiture. Il arrive chez les poules, les poules ont préparé une soupe de maïs, tout le monde se régale [fin de la lecture] Ça veut dire que là le repas il est déjà en train d’avoir lieu. D’accord ?

271 TIN : Ouais et puis après il dort

- Le temps qui s’écoule est indiqué à hauteur de 5 min, ou par un temps précis (ex. 07 :45) si l’interaction change de thématique (par exemple dans l’entretien post passage entre l’explicatif de l’activité de français et de mathématiques ou inversement ; ou s’il s’agit d’une indication d’importance dans l’action conjointe (par exemple le pointage d’un élément particulier sur l’album).

- Les pauses à l’intérieur des tours de parole sont indiquées par /, //, /// en fonction de la longueur de la pause ; les interjections marquant l’hésitation (exemple : heu) sont supprimées et remplacées par /.

- Les formules ou onomatopées s’apparentant à de l’acquiescement sont retranscrites par : hum hum.

- Les rires ou autres sonorités du genre sont intégrés entre parenthèses.

- Des actions sont indiquées entre crochets.

- Les énoncés inaudibles sont signalés par [XXX].

Exemple entretien ante _classe Marion (M5) (phase 1)

Exemple Activité Français_classe Sophie (M2) (phase 2)

04:45 61 El c'est de nouveau à moi 62 El là elle est dans la maison

63 Els (xxx)

64 El GAE

65 M2

regarde bien GAE //// /// c'est ton dessin ? Oui ? // si tu regardes dans la maison qu'est-ce que tu vois // qu'est-ce que tu as dessiné dans la mai- son ?

06:00 23 M5

mais je pense / oui voilà c'est [ouvre mon cahier dans lequel se trouve un doc. Plan d'études 1992] je sais qu'il y a compter / si mes souvenirs sont bons il n'y a pas les signes des opérations

(127)

Méthodologie 108

(128)

Méthodologie 109

Plan général de l’entretien semi-directif ante, phase 1

1. Comment as-tu64 prévu de t’y prendre ?

2. Partant d’une activité que tu pratiques régulièrement, je t’ai demandé de t’y arrêter (sans autre injonction).

Qu’est-ce qui change par rapport à ce que tu mets en œuvre ordinairement ?

3. Que souhaites-tu leur enseigner au travers de cette activité ? Pour toi, quel-s apprentissage-s va réaliser l’élève ?

4. Si tu fais un lien avec le plan d’études 1992, que peux-tu dire de cette activité ? 5. Et par rapport au PER 2010 ?

6. Comment un-e enseignant-e primaire (3-8H) comprendrait ta démarche, comment la justifierais-tu ? Ou comment expliquerais-tu ta démarche auprès d’un-e collègue primaire (3-8H) ?

(129)

Méthodologie 110

Plan général de l’entretien collectif semi-directif post, phase 3

1. Expliquez au groupe ce que vous avez réalisé à propos des deux activités « inventer une histoire » et

« compter les enfants ».

2. Utilisez les productions des élèves, les outils utilisés (par exemple l’album illustré ou autres) que vous avez apporté pour étayer et illustrer vos propos.

3. Quelles sont vos sources ? Où puisez-vous ce que vous faites ?

4. Quelles modifications éventuelles seront apportées en vue d’une reconduite au semestre prochain ?

(130)

Méthodologie 111

(131)

Méthodologie 112

Phases

/enseignante 1 2 3 4 5 6 7 8

Entretien ante individuel Observation des interac- tions en classe Entretien 1 post collectif Entretien complémen- taire indivi- duel Préparation quences Observation des interac- tions en classe Entretien ind. & auto- confrontation simple Entretien individuel d’éves Entretien 2 post collectif Entretien complémen- taire ALICIA

SOPHIE FANNY DANIELE MARION

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Méthodologie 113

(133)

Méthodologie 114

(134)

Méthodologie 115

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Méthodologie 116

(136)

Méthodologie 117

(137)

Méthodologie 118

(138)

Méthodologie 119

(139)

Méthodologie 120

(140)

Méthodologie 121

(141)

Méthodologie 122

(142)

ETUDE DE CAS 123

(143)

ETUDE DE CAS 124

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ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 125

(145)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 126

CLASSE Danièle MATH

Année 1 Année 2

Règle quotidienne : « Si possible le même nombre d’enfants par banc ; si possible alternance fille / gar- çon »

Séquence inspirée de « boites en ligne » (Briand et al., 2004) 1. Sur les bancs, peut-on commencer ?

2. Compter les enfants 3. Changer de place 4. Qui est-ce ? 5. Où est ma place ?

Production d’élève : collection

« les élèves présents » par THE

(146)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 127

1. Sur les bancs (com-

mencer …)

2. Compter les enfants

3. Changer de place

4. Qui est-ce

?

5. Où est ma place ?

(147)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 128

Classe Danièle

(en grisé, les séances portées à l’analyse)

CONTENU ORGANISATIONNEL DES SEANES Année 1

Séance 1 (8 mai 2012) Séance 2 (9 mai 2012) Règle quotidienne « Si pos-

sible le même nombre d’enfants sur chaque banc »

Règle quotidienne « Si possible le même nombre d’enfants sur chaque banc »

4 min. 25 40 secondes

Année 2 (du 7 janvier 23 janvier 2013)

Séance 1

Séance 2

Séance 3

Séance 4

Séance 5

Séance 6

Séance 7

1 ; 2 2 3 ; 2 4 4 2 5

11 min.

54

11 min.

18

16 min.

44

12 min.

01

13 min.

02

1 min.

27

5 min.

17 Séance

8

Séance 9

Séance 10

Séance 11

Séance 12

Séance 13

2 / 5 5 2 5 5 5

6 min.

20

5 min.

43

3 min.

52

3 min.

18

3 min.

35

7 min.

40

(148)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 129

[…]

51 Christine // si tu fais un lien avec le plan d'études 1992 // qu'est-ce que tu peux dire de cette sé- quence ou de cette partie de séquence

52 Danièle // // là il faudrait déjà que je me remémore le plan d'étude 1992 // t'as une précision par rapport

53 C oui / si je te le montre

54 Danièle c'est ce petit rose

55 C oui

56 Danièle je ne me rappelle plus du tout de son contenu je te dirais 57 C tu ne l'utilises pas spécifiquement ?

58 Danièle non

59 C tu utilises d'autres choses ?

(149)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 130

Temps (min :sec)

Tours de

parole SEANCE 1_ANNEE 1_DANIELE

0 :03

1 Rappel de la règle par l’enseignante « Si possible le même nombre d’enfants sur chaque banc »

2 - 13 Constat de la quantité par banc

0 :30 14 - 51 Changements et modifications des quantités par banc 2 : 49

Fin 3 :52

52 - 74 Constat de l’absence d’un élève

(150)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 131

(151)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 132

1 Danièle Parfait le premier groupe hein super 2 EL (xxx) ça va mieux

3 Danièle ça va mieux même si hier MAX il n’était pas là, ça n'allait pas du tout tandis qu'aujourd'hui c'était parfait, bravo

Alors je vous rappelle la matinée d'aujourd'hui comment ça va se passer.

On va se dire bonjour, on va se raconter une histoire […]

MSN 12 NOMBRES

Poser et résoudre des problèmes pour construire et structurer des représentations des nombres natu rels MSN 11 ESPACE

Explorer l’espace … en se situant ou en situant des objets à l’aide de systèmes de repérages personnels Temps

(sec.)

Tours de

parole SEANCE 2_ANNEE 1 (DANIELE)

1 à 40

sec. 1 à 3 Application de la règle non rappelée par l’enseignante.

(152)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 133

Activité 1 : « sur les bancs »

Genre de questions qui peuvent être posées :

- Etes-vous tous là ? Etes-vous prêts ? Peut-on commencer ?

Question principale : quand / comment puis-je savoir que je peux commencer ?

Activité 2 : « Compter les enfants »

ACTIVITE coutumière, selon les habitudes de classe Activité 3 : « Changer de place »

Demander aux élèves de changer de place : - Tous

- Selon une caractéristique, deux, … (ex. : les élèves qui ont un pull à longues manches, … ).

- Puis

- Retrouver sa place initiale

- Question : comment retrouver la place qui était la sienne au début du jeu ? Activité 4 : « Qui est-ce ? »

Objectif : proposer une situation où les élèves doivent trouver des stratégies pour établir des relations d’ordre en utilisant un vocabulaire spatial (à côté, entre, …) et numéro d’ordre (sur le premier banc, le 2ème, … ; le 5ème …)

Matériel : photo ou carte prénom

- J’ai une carte en main, vous devez deviner de qui il s’agit en posant des questions mais sans nommer le prénom au hasard.

Activité 5 : « Quelle était ma place ? » Situation problème : comment se souvenir

Objectif d’enseignement : proposer une situation complexe au cours de laquelle, pour se souvenir, le recours à la désignation par le dessin (ou autre symbole) sera nécessaire.

Objectif pour l’élève : résoudre le problème de mémorisation en élaborant un outil de repères vi- suels ; comparer les outils de codification de sens pour repérer les places occupées.

- Jour 1. Comme à l’ordinaire dans vos classes, les élèves viennent s’asseoir lors d’un premier regroup e- ment. Dans un 2ème regroupement au cours de la demi-journée, vous demandez aux élèves de se rasseoir au même endroit que lors du 1er regroupement. Et vous attendez / recueillez / travaillez à partir de leurs réac- tions. Puis vous leur annoncez que vous allez exercer ce jeu toute la semaine.

- Jour 2. Idem jour 1.

- Jours suivants : idem ou évolution possible de la situation, vous demandez aux élèves d’annoncer/désigner la place qu’ils occupaient le jour précédent.

(153)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 134

(154)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 135

Temps

(min :sec) Tours de parole SEANCE 10_ANNEE 2_DANIELE 0 :01

1-3

Installation du dernier élève et pose au sol des repères (1 par banc) (cf images « roses » ci-après)

0 :10 4 - 11 Demande de RA verbalisées pour savoir si le groupe est complet 0 :40 12 - 42 Demande de RA verbalisées pour la VERIFICATION

3 :10 43-47 Démonstration par un élève

3 : 45

Fin 3 :52

48 - 51 Constat de l’oubli d’une unité de la collection (l’élève qui a dénombré)

(155)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 136

Temps (min:sec)

Tours de

parole SEANCE 10_ANNEE 2_DANIELE 0 :01 0-20 Nouvelle RA mise au service du

collectif : s’asseoir à la bonne place

Pendant cette séance,

« goûter » (*cf ci-après) 2 :35

Fin : 3 :18

21-40 Traitement de l’erreur de position sur le banc

(156)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 137

Temps (min :sec)

Tours de

parole SEANCE 10_ANNEE 2_DANIELE

0 :01 0 Les élèves ont pris place sur les bancs ; ils sont répartis 2 – 3 – 3.

0 :02 1 Lancement d’une question-problème par Danièle 0 :04 2 à 5 Constat verbalisé d’absence des 1H

0 :10 -

3 :25 6 à 54 Retrouver sa place

Verbalisation et déplacements 3 : 25–

3 :35 55 à 56 Validation et conclusion

(157)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 138

(158)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 139

91 Danièle mais alors ils se sont amusés comme des fous quoi / ils se sont amusés comme des fous à faire ça / ils ont changé de place / ils n’ont pas gardé la place du lundi puis toute la semaine / ils ont pris une autre configuration par exemple / pour essayer et puis on se rappelle puis on va à la récréation puis on revient / moi j’aurais pu filmer 8 jours d’affilée quoi / ils se sont amusés terriblement / et ça a donné / ça a donné de l’importance à certains enfants qui ont justement une mémoire visuelle forte et puis qui se souvenaient / « non toi t’étais assis là parce que c’était lui qu’était là et puis » quand on a eu le demi-groupe et ben justement la question s’est posée justement comment on va faire et puis // ça leur posait aucun problème on laisse la place libre / ils ont vraiment joué quoi

92 Plusieurs hum hum

93 Danièle et plusieurs semaines après / il y a / il y a des enfants qui sont revenus en disant « tu sais / je m’en rappelle comment on était assis »

94 Plusieurs Rires

95 Alicia Ça c’est vrai / et moi je le constatais encore 96 Plusieurs Rires

97 Marion ah mais je pense bien qu’ils se sont

98 Danièle et il y a le pendant aussi d’une petite fille qu’est venue qu’était vraiment très très stressée parce qu’elle m’a dit « mais mais je ne me rappelle pas hein je me rappelle pas où c’est qu’on était assis je m’en rappelle pas » j’ai dit « c’est pas grave tu sais on va répéter » (extrait entretien collectif post 2).

(159)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 140

(160)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 141

[…]

9 Danièle Assieds-toi maintenant. Combien il y a d'enfants maintenant là? (elle pointe le banc occupé par 6 enfants)

10 EWA Euh 1, 2, 3, 4, 5, 6 (il compte depuis sa place en pointant)

11 Danièle Alors c'est le double de là. Est-ce que c'est la même chose quand c'est le double?

12 El Non

13 El Trois

14 Danièle Alors comment on peut faire pour changer cette situation?

15 LEA On peut en enlever

16 Danièle Là c'est trois, là c'est six et là cinq.

17 LEA On pourrait en enlever là (elle pointe le banc de 6 enfants) 18 Danièle Je suis sûre aussi

19 El Un

20 El Moi aussi

21 Danièle Alors on a déjà vu que pour répartir filles - garçons en fonction de combien vous êtes de filles et de garçons dans cette école, ça doit toujours être les garçons

[…]

(161)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 142

52 El : et pis si ici un garçon (il pointe en directement du banc occupé maintenant par 4 élèves) 53 Danièle : laissez-moi parler

54 El : mais il manque MAX 55 El: Il en faudrait encore un 56 Danièle: Laissez-moi parler.

57 El : Pourquoi il y a pas MAX ?

58 Danièle : alors je n’ai pas de nouvelles / je ne sais pas pourquoi MAX n’est pas là. On verra bien. Ce qui est sûr c’est qu’on ne va pas pouvoir faire cinq-cinq-cinq

59 El: Mais on pourrait

60 Danièle: Parce qu'il faudrait être combien pour faire cinq-cinq-cinq (elle pointe à chaque fois de la main) ?

61 El: Ben vingt / on a / quinze

62 Danièle: Quinze / cinq // cinq plus cinq ça fait dix / plus cinq 63 El: Quinze

64 Danièle: Quinze. Aujourd'hui on est que quatorze […]

(162)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 143

70 Danièle : Garçon, fille, garçon, fille, garçon.

Maintenant ici (elle se lève, un livre à la main), évidemment il faudrait que Maxime il soit là (elle pointe le livre à la place inoccu- pée) et ce serait parfait D'accord? Parce que ça fait garçon, fille, gar- çon, fille.

71 DAN : On peut

mettre le livre (rires)

72 Danièle : On ne peut pas remplace MAX par un livre.

(163)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 144

47 ALI Un, deux,…, seize (elle se lève, touche chaque élève, se déplace vers le suivant, énonce un mot-nombre, …)

48 El Et puis toi 49 ALI Dix-sept 50 Els (rires)

51 Danièle Tu allais oublier, tu t’étais un p’tit peu oubliée. Super, extra. / Alors on va pouvoir faire le tour de parole mais j’aimerais d’abord que quelqu’un me dise […]

18 Danièle Oui mais ça tu m’as dit. Mais comment on peut vérifier que tu as raison ? 19 MAR parce que (xxx)tout seul tout ceux qui étaient (xxx) hein.

20 Danièle qui c’est qui a une idée ? 21 Els Moi , moi

22 Danièle Comment on vérifie EMM ? 23 EMM Parce que (xxx) elles sont là

24 Ouais toi tu es comme MAR. C’est en regardant tout le monde que tu sais que tout le monde est là mais comment on peut faire pour savoir ? Si tout le monde est vraiment là ? Et si c’est pas simplement une impression comme on dit.

[…]

40 Danièle Mais si par exemple MAR et EMM elles disent « moi je regarde tous les enfants et puis je sais que tout le monde est là » moi j’ai besoin d’avoir un moyen de vérifier

41 ADA Ben je

42 Danièle Tu vas faire comment toi ? Non c’est bon ADA, merci. Tu vas faire comment toi / ALI 43 ALI J’vais compter

44 Danièle Voilà tu vas compter.

(164)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 145

11 Danièle : Mais qu’est-ce que vous avez voulu faire?

12 El : Ben Aller à la même place

13 Danièle : Aller à la même place que quand ? 14 El : au tour de parole

15 Danièle : Quand / au tour de parole ? Qui c’est qui a proposé ça ? 16 El : REM

17 Danièle : Pourquoi REM tu as proposé ça ? Ben c’est super de l’avoir fait, il faut assumer hein. Moi je voulais juste savoir pourquoi tu as proposé ça. Tu vas t’asseoir TIN s’il te plaît, EMM aussi.

[…]

(165)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 146

13 Danièle […]Alors Dan, est-ce que tu te souviens qui était assis à côté de toi ? 14 DAN MAR (il pointe du doigt à sa gauche)

15 Danièle Il y avait MAR d’un côté

16 DAN EMxx de l’autre côté (il pointe du doigt à sa droite) 17 Danièle Et qui ?

34 Danièle : oui bien TIN on l’a dit mais sinon tous les autres vous avez trouvé, vous vous êtes rappelé

35 El : Non il y a JUL

36 Danièle : Tu as dit à JUL qui savait plus 37 El : Elle croyait qu’on était là (xxx)

38 Danièle : De l’autre côté, en fait. Elle s’est pas trompée de banc mais elle s’est trompée de côté

39 JUL : Non mais je m’ai pas trompé, j’me suis pas assise sur un autre banc.

40 Danièle : C’est ce que je dis, tu t’es assise sur le bon banc mais pas du bon côté. Mhmh super. Ben félicitations alors.

(166)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 147

18 DAN Et xxx de l’autre côté

19 El EWA ?

20 El EMM

21 Danièle EMM. Oui, et puis à côté d’EMM il y avait encore quelqu’un ?

22 El Oui YAN

23 Danièle Alors est-ce que tu penses que EMM et YAN peuvent s’asseoir encore là ? (en bout de banc il reste peu de place)

24 DAN : Oui

25 P4 : Ok. SAM [à toi]

[…]

(167)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 148

(168)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 149

CLASSE Sophie MATH

Année 1 Année 2

Jeu « Compter les présents » Collections : élèves/personnes pré- sentes ; pieds ; oreilles ; mains ; doigts

Séquence inspirée de « boites en ligne » (Briand et al., 2004)

1. Sur les bancs, peut-on commencer ? 2. Compter les enfants

3. Changer de place 4. Qui est-ce ? 5. est ma

place ?

Production d’élève : collection

« les élèves présents »

(169)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 150

(170)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 151

Classe Sophie

(en grisé, les séances portées à l’analyse)

Séance 1 (12 mars 2012) Séance 2 (15 mars 2012)

CONTENU ORGANISATIONNEL DES SEANES Année 1

Jeu « Compter les présents » en français, puis en alle- mand ; dénombrer les pieds, puis anticiper le nombre d’oreilles ; estimer le nombre total de doigts ; comptine numérique « le plus loin possible »

Jeu « Compter les présents » en français ; dénombrer les doigts d’une main de chaque personne présente ; compter en allemand

6 min. 18 3 min. 40

Année 2 (du 5 nov. Au 14 déc. 2012)

Séance 1

Séance 2

Séance 3

Séance 4

Séance 5

Séance 6

Séance 7

Séance 8

Séance 9

Séance 10 2 / 3 4 / 2 4 / 2 /

3 / 5

4 / 2 /

3 / 5 5 2 / 3 / 5 4 / 2 /

3 5 5 5

11 min.

09

14 min.

47

14 min.

37

11 min.

30

3 min.

38

7 min.

25

13 min.

40

5 min.

08 26 sec. 5 min.

35

(171)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 152

(172)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 153

(173)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 154

Temps (min :sec)

Tours de

parole SÉANCE 1_ANNÉE 1_SOPHIE 0 :01

1 - 6 Compter/dénombrer les présents 0 :25

7 - 24

Compter/dénombrer les pieds des présents Anticiper le nombre d’oreilles

Estimer le total des doigts 2 :04

25 - 40

Calendrier en allemand

Compter/dénombrer en allemand les présents et les pieds des présents

3 :25 Fin : 6 :18

41 - 93 Compter le plus loin possible

(174)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 155

(175)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 156

Temps (min :sec)

Tours de

parole SEANCE 2_ANNE 1_SOPHIE 0 :01

1 - 6 Compter/dénombrer les présents 0 :20

7 - 21

Compter/dénombrer les doigts d’une main de chaque personne présente

2 :35 Fin : 3 :42

22 - 47 Calendrier en allemand

Compter/dénombrer les présents en allemand

(176)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 157

(177)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 158

(178)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 159

Temps (min :sec)

Tours de

parole SEANCE 7_ANNE 2_SOPHIE 0 :01

1 - 40 Recherche d’une position précise sur les bancs à partir d’indices spatiaux (activité « Qui est-ce ? »)

04 :50 41 - 50 Calendrier 05 :30

51 - 66 Compter/dénombrer les présents 06 :15

67 - 88 Calendrier en allemand

Compter/dénombrer les présents en allemand 07 :43

Fin : 13 :40

89 - 158

Retrouver sa position initiale sur les bancs après plusieurs changements

(179)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 160

Temps (min :sec)

Tours de

parole SEANCE 2_ANNE 1_SOPHIE 0 :01

1 - 29 Retrouver sa place, mémoire de position 2 :20

Fin : 5 :08

30 - 71 Traitement de l’erreur de position sur le banc

(180)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 161

(181)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 162

1 Sophie […] Tu comptes les enfants et tu nous dis si tous les grands sont là 2 ANT

1,2..,10 (il se déplace, face à chaque enfant, et pose la main sur leur tête; à la fin, il pose la main sur sa propre tête et énonce "dix", de la même manière qu'il a énoncé les autres mots-nombres)

3 Sophie Est-ce qu'avec dix tous les enfants sont là?

4 ANT Oui

5 Sophie Oui. Dix enfants plus deux maîtresses, ça fait combien?

6 ANT (il reprend avec la désignation du doigt, mais cette fois depuis l'endroit où il se trouve, debout, et il annonce) douze

7 Sophie Douze oui c’est juste. Attends ANT on veut rajouter quelque chose […]

(182)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 163

7_ Sophie : douze. Oui, c’est juste. Attends ANT, on veut rajouter quelque chose. Moi j’aimerais que tu comptes le nombre de pieds qu’il y a dans la classe. Tous les pieds qu’il y a dans la classe. Tu peux compter fort

8_ANT : (il se tourne vers ALE, fait des mini gestes avec la main; puis avec le doigt, hésite) « un, trois, quatre, sept, huit »

9_Sophie : Comment est-ce que tu pourrais faire? Dis-moi / comment tu pourrais compter les pieds pour être sûr de ne pas t'embrouiller? Oui NOA (il vient de dire quelque chose en même temps que Sophie) dis // c'était une bonne idée.

10_NOA : tu peux les toucher

11_Sophie : oui tu peux toucher les pieds

(183)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 164

19 Sophie : Sans compter / est-ce que quelqu’un peut me dire 20 Els : 24

21 Sophie : oui / comment vous savez 22 El : parce qu’il y a deux et pis deux

23 Sophie: D'accord, extra. Et puis si on comptait les doigts, est-ce qu'il y en aurait plus ou moins que vingt- quatre ?

24 Els : plus

25 Sophie : plus, exactement, oui, ok […]

7_ Sophie : douze. Oui, c’est juste. Attends ANT, on veut rajouter quelque chose. Moi j’aimerais que tu comptes le nombre de pieds qu’il y a dans la classe. Tous les pieds qu’il y a dans la classe. Tu peux compter fort.

(184)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 165

1 Sophie […] Tu comptes les enfants et tu nous dis si tous les grands sont là

2 ZOE 1,2, …,10 (elle se déplace vers le début du banc_MOR, pose la main à chaque fois sur la tête de l'élève, se déplace, termine au bout du banc_ANT) puis pose la main sur sa propre tête)

3 Sophie Dix, est-ce qu'avec dix, tous les enfants du groupe des chats [2H] sont là?

4 ZOE Oui

5 Sophie Oui. Dix enfants plus deux maîtresses, ça fait combien?

6 ZOE (elle ne se tourne pas physiquement vers la collection ; elle dirige son regard_tête qui se baisse_

vers ses doigts, on voit qu’elle les manipule et elle annonce) douze

7 Sophie Douze, parfait. Attends cette fois-ci, essayez un petit calcul plus compliqué. On va mettre tous une main comme ceci […]

(185)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 166

7 Sophie : Douze, parfait. Attends cette fois-ci, essayez un petit calcul plus compliqué. On va mettre tous une main comme ceci et tu vas compter tous les doigts de la main qui est levée, on en met une devant et une dans le dos et tu vas compter tous les doigts qui sont levés

8 ZOE: (elle se tourne vers ses copains, pointe à distance, se déplace quelque peu à l’intérieur du regroupement) Euh 46?

(186)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 167

9 Sophie : 46, mmh non. Alors tu vas faire tout le tour, tu commences peut-être par la mienne, tu comptes fort comme ça moi je sais si tu t’es trompée

10 ZOE : (elle recommence) 1,2, 3 , 4, 5 (petite pause) 6, 7, 8, 9, 10 (petite pause)…, 49 (elle hésite)

11 Sophie: 49 (elle répète) 12 ZOE : 50

13 Sophie : 50 et pis encore la tienne

14 ZOE 51, 52, 53, 54, 55 (elle pointe les doigts de sa main gauche, les manipule avec la main droite)

15 Sophie : 55 d’accord et pis si on comptait encore celle de Christine, si tu comptes encore.

Ah elle te montre si tu veux.

16 ZOE : (Christine lui montre une main, hors du regroupement; ZOE ne se déplace pas, elle porte le regard vers ses propres mains, les utilise et annonce) 40

17 Sophie: Alors 55, après 55. (elle montre sa main droite, replie les 4 doigts, utilise la main gauche pour désigner le pouce; puis lève l'index, …) Qui peut aider ZOE ?

18 ZOE : 56 19 Sophie: 56 20 ZOE : 57,58, 59, 60

21 Sophie : 60 ouais si on a tous une main levée ça fait 60 doigts dans la classe, d’accord ok.

Auf Deutsch wie sagt man jeudi? […]

(187)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 168

51 Sophie : Ok, tu comptes les enfants et tu nous dis si tout le monde est là.

52 DOL : (il se déplace vers le bout du banc, pose la main sur la tête d’un élève, attribue un mot-nombre, se déplace, pose la main sur la tête d’un second élève, attribue un autre mot-nombre, ….) Un deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, onze

53 Sophie : Neuf, dix, onze

54 DOL : Onze, treize, quatorze (il accélère son mouvement pour parvenir au bout du banc, donc du dernier enfant assis)

55 Sophie : Douze, treize

56 DOL : Treize (il énonce le mot-nombre et retourne rapidement à sa place)

(188)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 169

56 DOL : Treize ( il énonce le mot-nombre et retourne rapidement à sa place) 57 Sophie : Non pis toi / Treize (elle insiste sur le mot) // quatorze

58 DOL : quatorze

59 Sophie : Avec quatorze, est-ce que tout le monde est là ? DOL?

60 DOL : Non

61 Sophie : Qui c’est qui manque ? 62 DOL : SAM

63 Sophie : SAM et puis encore quelqu’un d’autre ? 64 DOL : Mmh // // // LOR

65 Sophie : LOR, d’accord. Les deux sont malades, alors quatorze enfants plus la maîtresse ça fait combien ?

66 El : Quinze

67 Sophie : Quinze, d’accord. Auf deutsch wie sagt man vendredi ? […]

(189)

ETUDE DE CASDE DE DENOMBREMENT (MATH) 170

7 El : DOL il était pas là 8 MAT : DOL il était pas là 9 EL : DOL il était là 10 MAT : tu dois aller là

11 Sophie : Alors vous pouvez aider les copains à se replacer. C’est une bonne idée / oui 12 EL : ALI tu étais là à côté de MAE

13 EL : DOL t’étais pas là

14 Sophie : DOL / non ne tire pas comme ça (l’élève est en train de tirer le copain par le pull). 15 15 DOL, ils sont en train de t’expliquer que tu n’es pas à la bonne place. Est-ce que tu te souviens à côté de qui tu étais ce matin quand on a fait le calendrier ?

16 DOL : J’étais pas à côté d’HUG, j’étais à côté de CHL 17 Sophie : non

18 MAE : Tu étais à côté de moi. ALI elle était là

19 Sophie : alors écoute / moi je me souviens bien où tu étais. Mais tu n’étais pas à côté de CHL 20 MAT : et puis il était pas à côté de MAE

21 Sophie : il n’était pas à côté de MAE non plus 22 CHL : c’était ALI qui était là

1 Sophie : Extra alors vous allez vous remettre sur les bancs exactement à la même place que ce matin que quand vous êtes arrivés à l’école et qu’on a commencé la classe. Se mettre exactement à la même place.

2 El : J’étais là 3 El : Toi tu étais là

4 El : Non t’étais là, là t’étais.

5 El : ALI : il était pas là lui (elle pointe DOL)

6 Sophie : Moi je ne vous aide pas vous devez vous mettre à la même place que ce matin

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