Quels sont les processus d'élèves de 3ème HarmoS en situation de lecture et d'écriture : entre les faire et les dire?

Haute Ecole pédagogique

Fribourg

Quels sont les processus d’élèves

de 3

ème

_{HarmoS en situation de}

lecture et d’écriture : entre les faire

et les dire ?

Travail effectué sous la supervision de Madame Véronique

Marmy-Cusin

Elodie Mollard

Maude Gabriel

Avril 2019

Remerciements

Nous sommes très reconnaissantes et tenons à remercier de tout cœur toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail et qui l’ont rendu possible :

• Notre tutrice, Madame Véronique Marmy-Cusin, pour son soutien, sa disponibilité tout au long de l’élaboration de ce travail, les ressources théoriques qu’elle nous a transmises, ses conseils avisés et son investissement.

• L’enseignante qui nous a laissé à disposition tout le temps nécessaire à la mise en œuvre des situations didactiques lors de la passation de nos entretiens.

• Les élèves qui se sont prêtés à nos activités avec bonne humeur et motivation. • Nos proches pour les relectures, les conseils et leur soutien durant ce travail.

Résumé et mots clés

A travers des activités didactiques de lecture et d’écriture, nous nous intéressons aux processus que des élèves de 3ème _{HarmoS utilisent. Pour cela, nous faisons appel à ce que}

nous observons lorsqu’ils réalisent leurs tâches, à ce qu’ils nous disent de leurs actes et aux concepts qu’ils emploient. Pour ce faire, nous avons mené deux entretiens auprès de chaque élève. Ceux-ci étaient au nombre de neuf. Il en ressort que les élèves utilisent majoritairement la voie directe mais peinent à mettre des mots sur leurs activités. En écriture, les élèves écrivent majoritairement de manière phonétique et omettent les espaces. La verbalisation est aussi compliquée. Il est également ressorti que les concepts tels que lettre, mot, phrase, espace et ceux liés à la ponctuation ne sont pas encore totalement acquis.

Cette recherche a aussi permis la création d’une grille d’observation opérationnelle que les enseignants pourraient utiliser afin d’observer les processus utilisés par leurs élèves en lecture et en écriture et orienter ainsi leur enseignement.

Mots clés

Table des matières

Remerciements ... 2

Résumé et mots clés ... 3

Table des matières ... 4

1

Introduction ... 1

2

Cadre théorique ... 1

2.1 Lecture et écriture ... 1

2.1.1 Qu’est-ce que lire ? ... 2

2.1.2 Qu’est-ce qu’écrire ? ... 3

2.1.3 Relation lire-écrire ... 4

2.2 L’acquisition du lire-écrire ... 5

2.2.1 Spécificité du système d’écriture ... 5

2.2.2 La lecture ... 10

2.2.3 L’écriture ... 15

2.2.4 Lien entre les stades de lecture et les stades d’écriture (Saada-Robert) ... 19

2.3 Questions de recherche ... 20

3

Méthode ... 22

3.1 Sujets ... 22

3.2 Contexte classe ... 22

3.3 Matériel ... 23

3.3.1 Instruments de récolte des données ... 25

3.3.2 Passation ... 25

4

Présentation des résultats ... 26

4.1 Présentation des résultats de lecture ... 26

4.1.1 Voie directe ... 26

4.1.2 Voie indirecte ... 28

4.1.3 Hypothèses de lecture ... 29

4.1.4 Retour sur l’activité, corrections et blocages ... 31

4.1.5 Appariement et utilisation des images ... 32

4.2.1 Écritures lexicales ... 33

4.2.2 Écritures grapho-phonétiques ... 34

4.2.3 Utiliser un moyen de référence ... 36

4.2.4 Relecture ... 36

4.2.5 Lien avec l’image choisie ... 38

4.3 Concepts ... 40 4.3.1 Lire ... 40 4.3.2 Écrire ... 40 4.3.3 Lettres ... 41 4.3.4 Mots ... 42 4.3.5 Phrases ... 43 4.3.6 Espaces ... 44 4.3.7 Ponctuation ... 46

5

Discussion des résultats ... 46

5.1 Synthèse des résultats de lecture ... 46

5.2 Synthèse des résultats d’écriture ... 48

5.3 Synthèse des concepts ... 50

6

Conclusion ... 51

6.1 Réponse à notre question de recherche ... 51

6.2 Forces et faiblesses du travail ... 51

6.3 Prolongements possibles ... 52

Références ... 54

Listes des figures et tableaux ... 56

Déclaration sur l’honneur ... 57

1

1 Introduction

Étant toutes deux de grandes lectrices, nous voulions approcher ce thème de la lecture qui nous plaît tant. Nos parcours individuels concernant l’apprentissage de la lecture divergent. Nous étions donc curieuses de connaître la situation actuelle.

À l’heure où notre formation nous encourage à lier lecture et écriture, nous nous sommes dit qu’il serait intéressant de nous pencher sur deux compétences essentielles du cycle 1. Nous avons décidé de nous intéresser aux processus de lecture et d’écriture que l’on peut observer chez les élèves. Nous profitons de cette approche pour également observer les connaissances des élèves sur les concepts liés à ces deux processus. Ceci nous permettra de compléter les informations reliées à notre question de départ.

C’est pourquoi, nous avons décidé de nous baser sur le point de vue de l’élève. Celui-ci nous semblait important à prendre en compte. Il est courant de voir les processus selon la vision de l’enseignant et non selon celui de l’élève. En effet, il existe différentes stratégies de lecture et d’écriture. Cependant, les enfants sont-ils conscients de celles qu’ils utilisent et du travail qu’ils mettent en place afin d’acquérir ces connaissances ? Se pencher sur le sujet nous semble important pour notre pratique future, cela peut nous permettre de mieux comprendre et aider les élèves afin de les accompagner dans ces processus. Par ces observations, nous pourrons adapter et mettre en place dans nos futures classes des séquences d’apprentissage appropriées aux élèves.

Ce travail est divisé en trois grandes parties. Tout d’abord, le cadre théorique montre tous les apports nécessaires à la compréhension de celui-ci. Ensuite, nous présentons la situation de recherche où nous exposons les résultats obtenus et en faisons une synthèse en rapport avec la théorie. Enfin, nous concluons ce travail en répondant à nos questions de recherche et en mettant en avant les prolongements possibles ainsi que les forces et faiblesses dudit travail. Dans ce travail, nous parlons d’élève, de lecteur ou encore de scripteur. Cette appellation représente autant le masculin que le féminin. Nous avons choisi d’utiliser le masculin afin de simplifier la lecture.

2 Cadre théorique

2.1 Lecture et écriture

Pour comprendre les processus de lecture et d’écriture, il est nécessaire de comprendre au préalable ce que signifient les actes de lire et d’écrire. En effet, afin de pouvoir accéder aux apprentissages de la lecture et de l’écriture, il est important que l’enfant soit au clair sur ce que représentent ces deux activités (clarté cognitive) (Besse, 2003).

2 L’accès à l’écrit et à la lecture fait partie intégrante de notre vie. Il nous permet d’entrer dans un univers particulier, avec ses codes et ses apprentissages. C’est une porte ouverte à la culture qui permet à l’homme de se construire petit à petit en tant qu’être humain. « Lire et écrire, ... , c'est interpréter une représentation codée du monde et de la langue. » (Besse, 2003, p.139).

2.1.1 Qu’est-ce que lire ?

Vous êtes-vous déjà demandé ce que vous faites lorsque vous lisez ? On pense souvent que lire est un acte unique qui se résume par lui-même. En réalité, selon Chauveau (2003), pour être capable de lire, nous devons mettre en place des procédures linguistiques, langagières et culturelles. Au travers de la lecture, nous nous informons, nous apprenons, nous nous cultivons, nous nous divertissons et plus encore. Pour cela, nous avons accès à différents supports qui varient selon le but de l’acteur de communication ; un journal, un mail, etc. Ceci fait partie des procédures culturelles. En ce qui concerne le langage, nous sommes, ici, dans un acte de compréhension. La lecture étant une situation de communication verbale, nous cherchons à comprendre, explorer ou à reproduire une élocution langagière. Pour ce qui est des procédures linguistiques, cela implique des processus tels que les voies directes ou indirectes qui seront explicitées plus loin. C’est donc un procédé plus complexe.

D’après les recherches de Chauveau (1997), avant le 18ème siècle, lire s’apparentait à connaitre son alphabet, puis les syllabes et les mots pour ensuite être capable de lire des phrases ; tout cela dans le but de réciter des textes liturgiques ou des codes de bonnes conduites. La lecture, à cette époque, n’est pas reliée à la compréhension mais à la répétition. Vers la fin des années 1800, l’école change et la vision de la lecture évolue. Comme d’autres matières viennent à être enseignées, la lecture devient alors un outil permettant l’apprentissage (Chauveau, 1997). Cependant, elle n’est pas encore considérée comme une matière à part entière.

De nos jours, dans les pays développés, la lecture n’est plus vue comme un outil didactique ou un matériel utile aux autres branches enseignées à l’école mais comme faisant partie intégrante de notre culture (Chauveau, 1997). Aujourd’hui, l’enfant scolarisé est vu comme un futur étudiant. On désire donc qu’il soit capable de créer des exposés, de prendre des notes, de relever et retenir des points importants, etc.

Chauveau (1997) définit lire comme :

Une activité « sonore », articulatoire : syllaber, bien prononcer, dire à haute voix, lire-dire avec expression. …. Selon l’âge ou le niveau scolaire des enfants, le savoir-lire

3 prend trois grandes formes : déchiffrer-syllaber, puis lire à haute voix, enfin lire « en saisissant le sens » (et éventuellement, en « rendant compte ») de ce qui est lu (p.41). Ainsi, nous pouvons observer que la lecture est un processus complexe.

De plus, la lecture est une activité qui demande de prendre un certain recul. En effet, à contrario d’une discussion où notre interlocuteur se trouve face à nous, dans le cadre de la lecture, l’auteur est absent. La lecture devient alors un exercice qui nous pousse à aller plus loin, au-delà de l’écrit, du monde réel pour plonger dans celui de l’auteur. Il faut alors être capable de comprendre/ « entendre » ce qu’il a voulu « exprimer ». Un émetteur (généralement absent), un récepteur et un écrit, voilà sur quoi repose la lecture. Sans ce contexte, cette situation de communication verbale singulière ne pourrait exister (Chauveau, 2003). Giasson (2011) présente la lecture de la manière suivante : le lecteur a, à sa disposition, un texte. Celui-ci donne des informations, toujours les mêmes quel que soit le jour où on le lit. Lorsque le lecteur entre dans la lecture, un contrat se crée. Le lecteur lit dans un but précis. Sa manière d’appréhender le texte va lui permettre de le comprendre et de pouvoir émettre un avis sur celui-ci. Le lecteur va traiter le texte en utilisant les indices visuels qui y sont présents mais pas seulement. En plus de ce qu’il a à sa disposition sous ses yeux, le lecteur va faire appel à ses connaissances sur la langue (se basant sur ce qu’il connait de l’oral), sur le langage (vocabulaire) ainsi que ses connaissances sur le monde. Ces dernières vont lui permettre de remplir les « cases vides » que l’émetteur ne peut pas contrôler. En fonction du but de lecture, de ce qu’il a sous les yeux et dans la tête, l’élève va mettre en œuvre des processus qui seront détaillés plus loin (cf. 2.2.2.2. Les processus de lecture, p. 11)

Pour arriver à comprendre un message écrit, il faut d’abord traiter le code utilisé. Une fois le décodage maitrisé, le lecteur peut émettre une hypothèse linguistique à l’aide de la sémantique et la syntaxe (Chauveau, 2003).

En conclusion, d’après Chauveau (1997), il serait impossible de donner une définition figée et univoque de la lecture car au fil des années et selon les milieux sociaux, elle a évolué et été appréhendée de manières diverses.

2.1.2 Qu’est-ce qu’écrire ?

Comme nous avons pu le remarquer dans le paragraphe ci-dessus, la lecture a été rapidement enseignée. L’écriture, au contraire avant le 18ème siècle, n’était pas présente dans l’enseignement. Les écoles étant chrétiennes, l’instruction était dite religieuse. C’est pourquoi il n’était pas nécessaire que les enfants sachent écrire pour être capable de réciter par cœur des règles de politesse ou des prières (Chauveau, 1997).

4 Pour beaucoup, l’écriture se résume aux lettres constituant l’alphabet et au code graphophonique et pour d’autres, à un support visuel. Il va de soi que ce procédé est plus complexe (Chauveau, 1997).

L’écrit se retrouve être un langage oral transcrit mais également l’inverse, un écrit à oraliser. Celui-ci se compose de divers codes, en plus de l’alphabétique, comme le typographique, le spatio-graphique, le textuel, la mise en mots, etc. (Chauveau, 1997). Nous reprendrons ces différentes composantes du système alphabétique lorsque nous aborderons les spécificités de l’écrit (voir Plurisystème de Catach, p. 7).

Pour Chauveau (1997), voici une des spécificités de l’écrit :

La forme écrite d’un mot n’est pas du tout une représentation, même symbolique, de l’objet lui-même ; elle n’est pas davantage la représentation du concept ou du mot (l’unité lexicale ou sémantique). Elle est la transcription de la parole ; elle est la notation du signifiant – c’est-à-dire la face sonore – du mot (p.85).

Lorsque nous écrivons un mot, ce n’est pas l’objet ou l’acte lui-même que nous représentons mais l’élocution du nom qui caractérise ce mot. Ainsi, quand nous parlons d’un ordinateur, par exemple, ce n’est pas l’ordinateur en soi qui est représenté mais le mot qui le désigne (Chauveau, 1997).

C’est au travers de situations d’enseignement que les enfants prennent peu à peu conscience de la nécessité des lettres pour écrire. Petit à petit, ils se mettent à reproduire le mouvement d’un scripteur expérimenté (Saada-Robert et al., 2005).

Pour terminer, être capable de maitriser l’écrit, c’est s’émanciper, c’est permettre à l’enfant de devenir autonome et lui ouvrir la porte à de nouvelles possibilités (Bernardin, 2003).

2.1.3 Relation lire-écrire

Saada-Robert et al. (2005) font référence à une recherche psychologique. Celle-ci démontre que les composantes logographiques, orthographiques, alphabétiques, morphographiques et sémantiques des savoirs en lecture et en écriture sont les mêmes. Ce sont également les mêmes processus de reconnaissance (les voies d’assemblage et d’adressage explicités plus tard) qui sont utilisés par l’enfant en lecture et en écriture.

Comme l’explique Saada-Robert et al. (2005) :

La construction et l’utilisation d’une mémoire lexicale commune, par l'intervention des processeurs visuels et phonologiques, par le rapport analogique établi entre les traitements visuels et phonologiques des mots, enfin par la correspondance

5 phonographique ou graphophonologique aboutissant aux structures orthographiques et morphographiques finales (p.24).

Ainsi, la lecture et l’écriture, telles que vues actuellement, doivent être travaillées conjointement (Auvergne et al., 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2006). Goigoux et Cèbe (2006) proposent un planisphère regroupant six composantes qui définissent les compétences nécessaires à ces deux activités : la production de textes, l’écriture de mots, la lecture de mots, la compréhension de phrases, la compréhension de texte et la culture écrite.

Ces six composantes sont à mettre en parallèle avec les quatre composantes décrites par Auvergne et al. (2011) qui sont les suivantes : développer la culture de l’écrit ; comprendre et produire des textes oraux et écrits ; passer de la langue orale à la langue écrite ; dire, lire et écrire des mots. Leur nombre diffère car Goigoux et Cèbe (2006) séparent la production et la compréhension alors qu’Auvergne et al. (2011) les regroupent.

Pour entrer dans l’écrit, il faut donc pouvoir produire des mots, des phrases, des textes, les lire, les comprendre mais aussi s’approprier la culture de cette langue.

2.2 L’acquisition du lire-écrire

Selon Chauveau (1997), entrer dans l’écrit, c’est tout d’abord se confronter à la difficulté de comprendre ce que cela représente et comment cela fonctionne. Aborder l’écrit, c’est comprendre les graphies. Ces dernières ne sont, pour l’enfant, qu’une suite de symboles qui ont de l’importance et qu’il doit prendre en compte. C’est aller plus loin que l’observation d’une image et ce qu’elle communique. C’est différencier des dessins ou des pictogrammes d’un code. Ce code, composé de graphèmes et de phonèmes est non-figuratif pour l’apprenti lecteur, il doit apprendre à mettre du sens derrière le code en le transformant en un mot ou en une phrase.

Quand arrive l’apprentissage de l’écriture, les apprenants passent par le traitement des symboles (graphies) qu’ils voient. Dans le cadre de cet exercice, ils doivent différencier les graphèmes les uns des autres. Certains tels que « b », « d », « p » et « q » se distinguent non pas par leur forme mais leur orientation sur la ligne. Cette activité est très complexe car ces lettres qui paraissent identiques sont toutes différentes. Si on porte un pull à l’envers, cela reste un pull. Alors pourquoi est-ce qu’un « b » changerait de signification si on le tourne dans le sens inverse ? Afin de permettre la discrimination des graphèmes, certains indices visuels doivent être pris en compte car ils permettent d’identifier une lettre par rapport à une autre comme la boucle du « o » ou du « a » qui ne se situe pas au même endroit.

6 Une autre difficulté d’apprentissage est la reconnaissance de lettres mais représentées dans une typographie différente. La lettre reste la même mais son tracé change. Une fois les graphies différenciées, l’enfant doit comprendre que celles-ci respectent un ordre. Si on dessine une voiture à l’envers, cela représente toujours une voiture alors que si on écrit le mot à l’envers ou si on mélange les lettres, il ne signifie plus rien.

On retrouve une autre spécificité lors des premiers traitements des représentations graphiques. Les enfants associent le nombre de lettres à la représentation qu’ils ont de la grandeur de l’objet. Par exemple ils apparieront le mot « locomotive » qui est plus long au signifié « train » et inversement, le mot « train » au signifié « locomotive », car celui-ci est plus court et devrait donc représenter un « objet » plus petit.

Une image ou une phrase ne pourra être traitée de la même façon de la part du lecteur. Pour « lire » une image, plusieurs types de descriptions peuvent être utilisés. Selon le point de vue ou ce qui attire sur le dessin, la phrase dite ne sera pas la même. A contrario, pour lire une phrase, tout le monde arrive au même résultat. Dans le cas de l’image, nous interprétons des informations visuelles. Alors que dans le cadre de la lecture d’une phrase, nous devons traduire un écrit en une élocution verbale. Ainsi, l’enfant doit comprendre que ce qu’il voit n’est pas un schéma ou des signes mais que les graphies représentent des sons.

Le message oral est traduit à l’écrit par un système qui se compose de différentes composantes, notamment par un code phonographique, morphographique et logographique (voir Plurisystème de Catach, p. 7). En plus de ces trois codes, l’élève doit aussi prendre en compte le code extralinguistique, fait de signes qui donnent des informations supplémentaires sur le sens, par exemple : les majuscules, les espaces, les signes de ponctuation, etc. Ces différents codes, tout comme la mise en texte, font également partie des règles à prendre en considération dans l’écriture.

La sémantique et la syntaxe ont un rôle d’une grande importance et celles-ci sont étroitement liées à la compréhension et, de ce fait, également aux macro-processus explicités plus loin. Les connaissances sémantiques et syntaxiques permettent notamment aux lecteurs experts d’anticiper la suite d’une phrase en train d’être déchiffrée.

Dans le cadre d’expériences faites par Chauveau (1997) sur l’exploration de la phrase, c’est-à-dire être capable de traiter les informations syntaxiques et sémantiques, les enfants devaient retrouver le mot manquant. Il en est ressorti que les élèves ayant de la facilité en lecture trouvaient rapidement la bonne réponse contrairement aux autres. Cette expérience met en avant une qualité importante complémentaire au savoir-lire « basique » qu’est l’exploration de la phrase écrite. Une fois que l’enfant a passé l’étape du déchiffrage, il doit s’intéresser à la phrase comme un tout et prendre en considération les aspects syntaxiques et sémantiques

7 ainsi que le contexte linguistique qui pourra lui permettre d’anticiper un mot abstrait tel qu’un connecteur.

La sémantique concerne le sens du contenu et la signification de l’énoncé. En lisant une phrase, l’enfant va mettre en relation des mots lus ensemble. Ceci va lui permettre de comparer les informations textuelles aux informations contextuelles. Par cette opération de traitement de mots dans un contexte, il pourra identifier avec plus de facilité un mot en se basant sur les données contextuelles (Goigoux, 2003). La sémantique est également d’une grande importance pour l’écriture. Le scripteur doit veiller à que ce qu’il écrit ait du sens. Par exemple, s’il est écrit sur un énoncé « le chien mange ses croquettes », l’enfant peut lire « le chien marche ses croquettes ». En effet, le mot « marche » est un mot connu de l’enfant. En décodant la phrase écrite et en voyant les deux premières lettres similaires à un mot faisant parti de son lexique, l’enfant « lit » donc incorrectement le mot. En faisant appel à ses compétences sémantiques, il va alors se rendre compte que la phrase qu’il a lue n’a pas de sens et peut alors se corriger.

Pour lire, l’apprenti lecteur pour lire doit mettre en relation deux interventions psycho-linguistique ; la première doit lui permettre de pressentir et d’anticiper la sémantique. Quant à la deuxième, elle doit lui donner la possibilité de s’appuyer sur les indices graphiques liés à la syntaxe ceci afin de prévoir puis d’examiner ses suppositions. (Chauveaux & Rogovas-Chauveau, 1985)

Les compétences syntaxiques ont une incidence sur le développement de la lecture. Grâce à ces notions, l’enfant a les capacités d’identifier des mots dans un contexte phrastique. Cela va également l’aider dans sa planification ; à savoir qu’après un déterminant, il devra écrire un nom. En début d’apprentissage de la lecture, cette compétence lui facilitera son accès à celle-ci. Plus l’élève avancera dans son apprentissage et moins il se réfèrera à cette compétence (Goigoux, 2003).

2.2.1.2 Plurisystème de Catach

Selon les travaux de Nina Catach, citée dans Chauveau (1997), le système d’écriture de la langue française est pluriel ; elle le nomme plurisystème. Il existe, en effet, trois sous-systèmes qui forment la base et qui nous permettent de maitriser le français. Ce sont le code phonographique, le code morphographique et le code logographique qui sont présentés ci-dessous.

Le système d’écriture alphabétique se compose de phonogrammes aussi appelés graphèmes. Ce sont des lettres ou des ensembles de lettres qui marquent les sons de notre langage, les phonèmes. Un graphème peut retranscrire plusieurs sons comme à l’inverse, un

8 son peut être retranscrit par plusieurs graphèmes. Voici pour exemple le « ch » de « chorégraphie » ou « chant » ou à l’inverse, le son [f] écrit « f » ou « ph ».

Un aspect principal de l’écrit est qu’il est grandement phonographique, ceci à hauteur de 80%. Cela signifie que tout ce qui se dit est écrit. L’écrit n’est donc pas basé sur l’alphabet mais sur les graphèmes. Nous en utilisons généralement une quarantaine. Une des difficultés du code phonographique est la combinatoire, c’est-à-dire la fusion des graphèmes, respectivement des phonèmes, entre eux. Prenons comme exemple le graphème « in ». Il se prononce [ ɛ̃ ] (brin).

Cependant, lorsque celui-ci est complété par une voyelle, le phonème change en [ine] (innocent). Selon l’association des graphèmes entre eux, les phonèmes correspondants ne seront plus les mêmes (Chauveau, 1997).

Pour pouvoir utiliser la combinatoire, il faut développer la conscience phonologique. Celle-ci consiste en la possibilité de découper les mots en unités plus petites telles que les syllabes, les rimes, les phonèmes afin de pouvoir les identifier au sein d’un mot. Ceci permet alors de faire correspondre le phonème, la syllabe identifiée à un ou plusieurs graphèmes. Sans la conscience phonologique, il ne peut y avoir de combinatoire. On ne peut identifier le graphème correspondant à un phonème précis sans avoir identifié au préalable le phonème à transcrire. On ne peut entendre un phonème sans savoir ce que c’est. C’est une fois que l'enfant a compris que l'écriture est une annotation du langage qu’il va pouvoir s’approprier la compréhension du principe syllabique (explicité plus loin), la connaissance du nom des lettres va lui permettre d’amorcer les premières décompositions grapho-phonologiques ou phono-graphiques (Ouzoulias, 2003).

C’est dans cet axe phonologique que l’on peut voir apparaître deux types d’erreurs : les erreurs phonétiques ou phonogrammiques. Les premières, les erreurs phonétiques, sont caractérisées par le fait que l’enfant se trompe dans l’identification d’un son. Il dit, par exemple, « baba » au lieu de « papa » Par conséquent, il va transcrire le son identifié [b] avec le bon graphème (b). Cependant, comme il ne s’agit pas du bon son, le mot ne sera pas orthographié correctement. Les erreurs phonogrammiques, quant à elles, résultent de transcriptions erronées des phonèmes en graphèmes. Elles peuvent aussi consister en l’utilisation de graphèmes corrects pour transcrire le son mais incorrect dans le mot : « an » à la place de « en » par exemple (Catach, 2011).

Le code morphographique est étroitement lié à la sémantique. Les graphèmes, dans environ 10% des cas, sont des indices lexicaux ou grammaticaux. Ce code est visuel et non-auditif, il sera donc nécessaire de passer par la lecture pour avoir ces informations.

Les morphogrammes lexicaux permettent d’identifier la famille à laquelle un mot appartient. A l’élocution du mot « blanc », on peut entendre trois phonèmes qui, à l’écrit seront transcrits

9 « b » « l » et « an ». Cependant, la lettre « c » de ce mot, si l’on ne connait pas le champ lexical (blanche, la blancheur), ne peut être devinée car celle-ci n’est pas oralisée.

Les morphogrammes grammaticaux informent également le lecteur au sujet du nombre, du genre, du mode ou encore du temps. Parmi ceux-ci, certains s’entendent grâce aux liaisons par exemple. Néanmoins, d’autres ont besoin de l’écrit pour être perçus (Chauveau, 1997). Catach (2011) distingue alors, lors de l’écriture, des erreurs plutôt lexicales qui concernent l’étymologie, la famille d’un mot, par exemple, et des erreurs grammaticales qui résultent d’une compréhension encore incomplète du système de la langue et concernent les accords à effectuer dans un texte.

Le code logographique fait partie des 5% restants composant le système d’écriture qu’est le français. Il permet de différencier les homophones qui, à l’oral et sans contexte, ne peuvent être reconnus (Chauveau, 1997).

A propos des homophones, Catach (2011) ajoute que les homophones de « mots pleins » ou homophones lexicaux (compte/conte/comte, encre/ancre, fin/faim) sont plus aisés à retenir que les homophones grammaticaux (à/a, c’est/s’est, ou/où) qui demandent une bonne connaissance de la syntaxe.

2.2.1.3 Concepts pour parler de l’écrit

Lorsque l’on parle de la langue française, nous utilisons aussi certains termes spécifiques afin de la décrire. Il est donc intéressant de se pencher sur ces concepts afin de savoir ce qui se cache derrière et avoir ainsi une définition commune. De même, les élèves auront besoin peu à peu de maitriser ces concepts afin de développer leurs connaissances à propos de l’écrit. L’écrit représente les sons. Les mots sont donc une composition de sons. Ces derniers s’appellent phonèmes et il en existe 36 en français. Lors de la retranscription graphique de ces phonèmes, on écrit ce que l’on entend. Pour cela, on va utiliser des graphèmes que l’on appelle plus communément lettres. Les graphèmes sont plus nombreux que les phonèmes, il en existe plus de 100. Un même son peut être transcrit de diverses manières. C’est pourquoi, les graphèmes sont aussi nombreux. Voici un exemple tiré du Texte et langue (Aubert & Messeiller, 2015, p. 34) « le son [o] peut s’écrire o, au, eau, ho, hau, heau, etc. ». Ils peuvent également être complétés par des accents, cédilles ou trémas afin de modifier le son du graphème original.

Les espaces ou blancs graphiques servent à délimiter un mot d’un autre. Leur présence facilite grandement la lecture et permet une segmentation lexicale plus efficace. L’écriture cursive est perçue comme facilitant cette segmentation des mots, les blancs graphiques étant plus visibles (Auvergne et al., 2011).

10 La phrase graphique se compose d’un ensemble de mots. Elle commence par une majuscule et se termine par un point. Afin d’être considéré en tant que telle sur le plan syntaxique, elle doit contenir un sujet et un prédicat et les mots utilisés doivent faire sens entre eux (Aubert & Messeiller, 2015, p. 16)

Les signes de ponctuation organisent le texte écrit et aident à sa lecture. Il existe six ponctuations différentes. Le point, le point d’interrogation et le point d’exclamation marquent chacun la fin d’une phrase d’un type différent. Le point-virgule sert de séparation entre des phrases de sens voisin. La virgule est utilisée comme séparation de certains contenus de la phrase. Et, pour terminer, le deux-points introduit un élément dans la phrase telle que des paroles (Aubert & Messeiller, 2015, p. 6).

2.2.2 La lecture

2.2.2.1 Stades de lecture

Avant toute chose, rappelons que la lecture en tant que telle n’existe pas, elle s’inscrit dans une situation de lecture (Van Grunderbeeck, 1994). Celle-ci comporte inévitablement un lecteur et un support écrit, contenant un message (Chauveau, 2003 ; Van Grunderbeeck, 1994). Ce sont deux variables à laquelle Giasson (2001) ajoute celle du contexte de lecture. Ces variables vont entrer en interaction et influencer l’acte de lecture. En effet, le lecteur appréhende un texte avec des connaissances sur la langue et sur le monde qui vont l’aider ou au contraire le prétériter dans la compréhension d’un texte. De plus, le lecteur aborde le texte avec une intention de lecture, des intérêts, un rapport à la lecture, à l’erreur inhérent à sa personne qui vont favoriser ou non la tâche de lecture demandée.

Le texte, toujours rédigé selon une intention particulière d’un auteur, sera également écrit différemment en fonction de sa visée. Chaque texte a une structure qui lui est propre et que le lecteur doit appréhender (Giasson, 2001 ; Van Grunderbeeck, 1994). Van Grunderbeeck (1994) ajoute encore à cette variable ce qui a trait à la lisibilité du texte et la possibilité pour le lecteur de le lire : « l’aspect matériel du texte, c’est-à-dire la typographie, l’interligne, la grosseur des caractères, etc., et (…) l’aspect linguistique du texte, c’est-à-dire le vocabulaire, la longueur du texte, la longueur et la structure des phrases, etc. » (Van Grunderbeeck, 1994, p.10).

Enfin, la variable contexte comprend trois dimensions : psychologique, sociale et physique. La dimension psychologique reprend l’intention de lecture du lecteur et ses motivations. Selon la tâche que le lecteur doit effectuer, il ne retient pas les mêmes informations. La dimension sociale prend en compte les interactions (avec des personnes extérieures) que le lecteur expérimente durant sa lecture et l’aide qu’il recevra ou non. Finalement, la dimension physique représente l’environnement dans lequel se déroule la lecture (Giasson, 2001).

11 Lorsqu’un enfant apprend à lire, il passe par trois stades, appelés parfois phases (Rodi, 2016). Il s’agit de la phase logographique, la phase alphabétique qui se divise en deux et la phase orthographique.

Lors de la phase logographique, l’enfant voit le mot comme une image, un logo. Ainsi, il se base davantage sur les indices extralinguistiques comme les couleurs ou la forme des caractères utilisés (Frith cité dans Rodi, 2016) ou encore sur des indices visuels comme les points et les accents sur les lettres, les majuscules, les hampes ou les jambages de certains mots (Saada-Robert et al., 2005). L’ordre des lettres n’est pas pris en compte. Le fait de mémoriser un mot comme une image permet à l’enfant d’acquérir un premier vocabulaire mais il ne pourra lire que des mots déjà rencontrés.

La phase alphabétique se décompose en deux étapes. La première, appelée phase alphabétique partielle, voit l’enfant intégrer que les lettres ont une fonction précise, qu’elles correspondent à un son. Il comprend que les mots peuvent être décomposés en syllabes. Cependant, il ne maîtrise pas encore les relations entre les graphèmes et les phonèmes. Cette maîtrise viendra durant la phase alphabétique totale. Durant cette dernière, les enfants commencent à lire de manière silencieuse.

La phase orthographique se construit au fil des interactions avec le texte. L’enfant lit et reconnaît de plus en plus rapidement certains mots, sans devoir décoder les lettres les unes après les autres. L’enfant comprend les mots et il peut faire la différence entre l’adjectif « content » et le verbe « conter » à la troisième personne du pluriel qui donne « content ». 2.2.2.2 Les processus de lecture

Nous avons pu constater avec Chauveau (1997) que la définition de la lecture a, avec le temps, grandement évolué. La définition de la lecture actuelle ne se limite plus au déchiffrage mais prend en compte la compréhension. Déchiffrage et compréhension sont tous les deux essentiels à la lecture et sont donc étroitement liés. L’utilisation du déchiffrage et la recherche de signification du sens d’un mot combinés permettent l’identification de ce mot. En d’autres termes, non seulement on reconnaît ce mot mais on lui attribue une signification (Goigoux & Cèbe, 2006).

L’acte de lire a été appréhendé selon trois modèles distincts d’enseignement. Le premier, ascendant, privilégie la correspondance grapho-phonologique comme point de départ de la lecture. Le lecteur part ignorant et grâce à la fusion syllabique, il découvre le texte. Il est appelé « bottom-up » ou « de bas en haut ». Il s’oppose au second modèle, descendant, qui s’apparente à une devinette pour le lecteur. Celui-ci essaie de deviner, grâce au contexte, le contenu du texte et donc quels mots sont écrits. Ce modèle est dit « top down » ou « de bas en haut ». Actuellement, s’ajoute à ces deux modèles le modèle interactif. Celui-ci combine

12 les deux modèles précédents (Brissiaud 2003 ; Van Grunderbeeck, 1994). Ceci permet notamment de vérifier, par exemple, qu’un mot déduit dans un contexte est réellement le mot qui est noté grâce à sa forme écrite (Brissiaud, 2003).

Par ailleurs, les acquis culturels externes à l’école de l’apprenti lecteur lui facilitent son apprentissage de la lecture (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1985). C’est ce que Giasson (2011) nomme « connaissances sur le monde ». Il s’agit des expériences vécues par le lecteur, des connaissances qu’il a acquises au contact du monde et qui permettent aux élèves de faire des liens entre ce qui est écrit et ce qu’il connaît.

Dans tous les cas, le lecteur doit recourir à des processus afin de lire. Selon Giasson (2001), « les processus de lecture font référence à la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour aborder le texte, au déroulement des activités cognitives durant la lecture » (p.15). Elle précise encore que « ces processus qui se réalisent à différents niveaux ne sont pas séquentiels mais simultanés » (p.15).

L’identification des mots peut être réalisée grâce à l’utilisation de deux stratégies que l’on appelle aussi voies d’apprentissage : la voie directe et la voie indirecte (Auvergne et al., 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2006, Van Grunderbeeck, 1994). Commençons par la voie indirecte, aussi appelée assemblage (Auvergne et al. 2011) ou déchiffrage (Goigoux & Cèbe, 2006). Cette stratégie consiste à s’appuyer sur le principe alphabétique de la langue. En effet, le décodage demande au lecteur de faire correspondre les graphèmes qui composent un mot aux phonèmes qui y sont associés ou, en des termes plus simples, faire correspondre les lettres écrites aux sons qu’elles représentent. L’identification des phonèmes, à savoir l’unité de langage la plus petite, permet ensuite de les fusionner afin de créer des syllabes qui, à leur tour, assemblées, donneront un mot (Auvergne et al., 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2006). Ce procédé est cependant insuffisant pour comprendre le mot lu si le lecteur ne fait pas de lien avec la langue orale qu’il connait. En effet, la fusion syllabique comporte trop d’exceptions pour permettre l’utilisation telle quelle de ce procédé (Giasson, 2001). Rappelons ici l’exemple cité lors de l’explication de la combinatoire : le « in » de « brin » et le « in » de « innocent ». Bien que représentés par le même graphème, ils ne donnent pas le même phonème.

La voie directe, quant à elle, aussi appelée adressage (Auvergne et al., 2011) ou reconnaissance orthographique (Goigoux & Cèbe, 2006) permet de reconnaître un mot sans utiliser le déchiffrage mais directement en allant le rechercher dans la mémoire. Cette stratégie s’acquiert grâce à la confrontation régulière du lecteur avec ce mot. Il apprend ainsi à le reconnaître du premier coup d’œil (Auvergne et al., 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2006). Goigoux et Cèbe (2006) précisent encore que cette stratégie n’est pas de la reconnaissance photographique, en faisant référence au stade logographique. Le mot n’est pas considéré

13 comme une image qu’il faut mémoriser mais bien comme une suite de lettres à retenir. En effet, selon l’écriture utilisée, un même mot perdra certaines caractéristiques comme ses hampes, ses jambages, ses boucles…

Pour aller plus loin, Van Grunderbeeck (1994) décrit huit stratégies qu’un lecteur débutant peut adopter afin de réussir à lire des mots. La première stratégie, que l’auteure nomme idéographique, consiste en la reconnaissance immédiate des mots. Pour la seconde stratégie, le lecteur se sert du contexte dans lequel est inséré le mot à identifier. Il se sert alors du reste de la phrase. Il se base sur des indices syntaxiques et grammaticaux, ce qui lui permet de déduire qu’un nom est attendu, par exemple, mais aussi sur des indices sémantiques. Lorsqu’un lecteur utilise la troisième stratégie, il découpe le mot morphologiquement : préfixe, radical, suffixe. La quatrième stratégie est la stratégie grapho-phonétique. Il ne faut pas la confondre avec la stratégie précédente. Le lecteur lit le mot en le sectionnant en syllabes ou en phonèmes. Il peut aussi trouver des petits mots qu’il connaît dans des mots plus longs. Cependant, ces petits mots n’ont pas de lien avec le mot que le lecteur essaie de lire et ne l’aide pas à comprendre le mot qu’il recherche véritablement. La cinquième stratégie est caractérisée par le fait que le lecteur devine ce qui est écrit grâce à quelques lettres. Néanmoins, le mot lu peut être tout autre que le mot écrit puisque le lecteur ne se base que sur les deux premières lettres par exemple ou le fait qu’il y a deux « t » l’un à côté de l’autre. La sixième stratégie est strictement visuelle. Il s’agit de lecture globale. Le lecteur croit reconnaître un mot grâce aux accents, aux jambages, aux hampes ou encore au nombre de lettres qu’il y a dans le mot. La septième stratégie consiste en l’utilisation d’un matériel externe au texte en soi. Il peut s’agir de l’image qui accompagne le texte, de l’utilisation d’un lexique, d’un panneau ou toute autre aide extérieure (Van Grunderbeeck, 1994). Enfin, le lecteur qui demande de l’aide à une tierce personne utilise aussi une stratégie. C’est la huitième stratégie que décrit Van Grunderbeeck (1994).

Ainsi, en plus de se créer un lexique interne, ce qui va lui permettre de gagner en rapidité lors de l’identification de mots, l’enfant prend en compte d’autres éléments linguistiques comme les débuts ou fin de mots, des périphériques liés à la syntaxe ou encore des contenus non linguistiques comme le support ou des illustrations (Brissiaud, 2003)

À ces stratégies s’ajoutent les processus de compréhension d’un texte. Et c’est combiné ensemble que le lecteur va pouvoir lire, c’est-à-dire comprendre le message du texte (Chauveau, 2003).

Giasson (2001) reprend dans son ouvrage la classification d’Irwin (cité dans Giasson, 2001) pour définir les processus de compréhension. Elle en distingue alors cinq : les microprocessus,

14 les processus d’intégration, les macroprocessus, les processus d’élaboration et les processus métacognitifs.

Les microprocessus sont des stratégies liées à la compréhension de la phrase en elle-même. Ils regroupent les stratégies relatives à la reconnaissance de mots, notamment grâce au décodage et au contexte dans lequel s’inscrit le mot. Ils prennent en compte la stratégie de regroupement de mots en sous-unités significatives qui permettent de stocker plus d’informations en mémoire puisqu’un lien logique unit les mots entre eux. Par exemple, on retiendra plus facilement « le drapeau blanc » que « drapeau le blanc » alors que ce sont les mêmes mots. Seulement, dans le premier cas, les mots sont regroupés de manière logique, ce qui permet au cerveau de traiter les différents mots comme une entité plutôt que comme trois. Enfin, les microprocessus désignent la stratégie de microsélection, à savoir l’identification des éléments importants à retenir dans la phrase (Giasson, 2001).

Les processus d’intégration s’intéressent quant à eux aux liens que les phrases ont entre elles. Parfois, ces liens sont mis en avant grâce à des connecteurs, des référents qui permettent de comprendre le texte. Le lecteur doit donc pouvoir utiliser ces indices afin d’être guidé dans le texte. Certaines fois, ces indices ne sont pas visibles, il faut donc les déduire lors de la lecture. Les processus d’intégration comprennent également les inférences. Celles-ci consistent en la compréhension d’une information qui n’est pas explicitement donnée par le texte mais qui en est tirée par déduction grâce à ses connaissances (Giasson, 2001).

Les macroprocessus consistent en la compréhension globale d’un texte. Il s’agit d’utiliser des stratégies permettant l’identification des éléments principaux d’un texte ainsi que d’observer sa structure afin de pouvoir en faire une synthèse (Giasson, 2001).

Les processus d’élaboration sont les inférences que le lecteur fait mais qui ne sont pas forcément prévues par l’auteur. Il s’agit pour le lecteur de faire des prédictions sur le texte dans sa globalité, sur ce qui va venir. Ces prédictions seront ensuite confirmées ou infirmées lors de la lecture du texte. Il s’agit aussi d’utiliser la stratégie consistant à se créer une image mentale de ce qui se passe dans le texte, se créer un film en quelque sorte. Celui-ci dépendra du lecteur. Les processus d’élaboration s’intéressent aussi aux réponses émotionnelles provoquées par la lecture d’un texte et au raisonnement face au contenu d’un texte. Enfin, ils mettent en lien les informations du texte et leur vécu. Ses connaissances ne sont pas forcément essentielles à la compréhension du texte. Il s’agit par exemple de se souvenir d’une anecdote. (Giasson, 2001).

Les processus métacognitifs s’intéressent à la perception, à la connaissance que le lecteur a des stratégies qu’il utilise, à sa prise de conscience d’une éventuelle perte de compréhension.

15 Il s’agit en quelque sorte d’une autoévaluation. Ceci permet au lecteur de relire s’il n’a pas compris par exemple (Giasson, 2001).

2.2.3 L’écriture

2.2.3.1 Stades d’écriture

Pour présenter les stades d’écriture, nous nous sommes basées sur les recherches d’Emilia Ferreiro (2000) qui parlent de trois grandes périodes relevées pour l’acquisition de l’écrit. Ces propos sont complétés par Besse (2003). Durant ces phases, encore divisible en sous-stades, l’enfant scripteur passe par quatre stades : le processus présyllabique, le processus syllabique, le processus syllabico-alphabétique et pour terminer, le processus alphabétique. Durant la première période, la conception de l’écrit commence à se construire. L’enfant cherche à distinguer les marques graphiques figuratives des marques non figuratives. Ces dernières représentent pour certains des lettres ou des chiffres. Néanmoins que ce soit des nombres ou des graphèmes inscrits sur la feuille, cela peut très bien être nommé par l’enfant comme étant des « chiffres », des « deux », des « b », etc. Lors de la présence de graphèmes sur une image, l’apprenant pense forcément qu’il y est inscrit ce qu’elle représente. Par exemple, sur une voiture où est inscrit le nom de la marque, l’enfant dit qu’il y est écrit « voiture ». A ce stade, les lettres à elles seules ne peuvent pas représenter voire remplacer quelque chose de figuratif comme un objet. Par conséquent, il cherche forcément à mettre en lien une image et un texte. Pour l’enfant, un texte n’existe pas sans une image ou un objet qui lui est relié.

C’est aussi durant cette période que se construit chez l’apprenant la conscience que les graphies servent à lire et que les images montrent quelque chose. Par la suite, il commence à écrire ses premières phrases, sous forme de gribouillis, ronds, vagues, pseudo-lettres, lettres, etc. Les productions de graphies, telles que suite de lettres sans sens, commencent à remplacer des dessins.

En ce qui concerne la deuxième période, selon Ferreiro (2000), l’enfant commence à écrire à sa manière. Les signes utilisés peuvent être des lettres, pseudo-lettres tout comme des chiffres, mais l’enfant les emploie sans distinction en tant que lettres. Par ailleurs, les enfants constatent rapidement qu’il faut un nombre minimum de graphèmes pour qu’un mot soit considéré comme tel. Généralement, ils tolèrent un nombre équivalent à trois plus ou moins un. De la même manière, un enfant refuse, en tant que mot, une répétition de lettres telles que « vvvv » car cela ne veut rien dire. A ce stade, l’enfant possède un catalogue de lettres plutôt limité. Pour écrire des mots différents, il va donc déplacer les lettres dans l’ordre linéal pour représenter des mots différents selon ses propres capacités.

16 Dans ce type d’écriture, l’enfant peut fonctionner sur deux axes : le qualitatif, en variant les marques graphiques ou le quantitatif, en augmentant ou en diminuant le nombre de symboles ou leur taille sur la feuille. N’importe quelle lettre peut être utilisée dans ces deux processus. Lorsque que l’enfant désire lier la représentation écrite à la forme de l'objet, il va, par exemple, employer un nombre plus important de lettres pour écrire le mot « éléphant » qu’« escargot » parce qu’un éléphant prend plus de place qu’un escargot.

A ce propos, Emilia Ferreiro (2000) souligne un point important : « la recherche d’une correspondance entre les aspects de la représentation et les aspects du référé porte exclusivement sur des aspects quantifiables du référé et des aspects quantitatifs de la représentation. » (p.27). En effet, lors de ses recherches, les enfants ne recherchaient pas à représenter l’objet dans leur graphie (des graphies pointues pour des objets pointus).

Besse (2003) explicite les aspects quantitatifs et qualitatifs comme étant de l’écriture logographique car ils traitent du rapport entre l'écriture et le référent. Sur ce même principe dans le type d’écriture idéographique, l'enfant fait coïncider une suite graphique à une idée ou à une catégorie sémantique. Par exemple, pour écrire papa, il emploie les lettres identiques à celle du prénom de son papa. Pour lui, c’est une seule et même personne.

Revenons à Ferreiro (2000), les premiers pas dans l’écriture se font, pour une grande partie des enfants, sans faire de corrélation entre le motif sonore et la production écrite. Nous étions alors dans le stade présyllabique. Maintenant, l’enfant comprend que l’écrit peut substituer un objet, il commence à faire le lien entre les symboles écrits et la chaine sonore, ce qu’on va appeler la correspondance terme à terme. Ces écrits deviennent interprétables. Au début, pour l’apprenant, un mot, qu’il soit entièrement visible ou à moitié, signifiera toujours la même chose. Voici un exemple pour illustrer ce propos. Si nous montrons le mot vache à un enfant, puis que nous cachons les lettres « che ». Il dira toujours que c’est le mot vache.

Petit à petit, lors de la phonétisation, il divise ce mot en petits morceaux (syllabes). Pour écrire gâteau, par exemple, il utilise alors deux lettres telles que « AE ». L’une représente la syllabe « gâ » et l’autre « teau ». Certes, l’explication reste nécessaire pour l’adulte. Sans quoi, cela est difficilement compréhensible. Nous nous trouvons ici dans la période syllabique. Les lettres que l’enfant utilise, en général, sont celles de son prénom. Souvent, ce sont les seuls graphèmes qu’il sait écrire.

Cette période peut amener à des conflits cognitifs si l’on reprend la règle du nombre minimal de lettres exigées pour représenter un mot. D’après cette pensée, un mot unisyllabique devrait ne contenir qu’une lettre. Dans les recherches menées, il a été découvert que, pour les enfants, il n’est pas possible qu’un mot se compose d’une unique lettre. C’est pourquoi un mot unisyllabique comporte, pour eux, incontestablement deux lettres. Une syllabe qui est répétée

17 plusieurs fois se note par la répétition d’une lettre écrite : par exemple bonbon pourrait être écrit BB.

C’est dans la troisième période que l’apprenti scripteur joint ce qu’il entend à ce qu’il écrit et donc que le principe phonographique se met en place. Pour cela, il passe par diverses étapes d’apprentissages. Tout d’abord, il analyse la chaine sonore. Pour cela, il doit prendre du recul par rapport à ce qu’il entend en segmentant le mot par syllabes. Petit à petit, en se concentrant sur l’attaque de la syllabe, puis la rime d’un mot ou d’un phonème, il atteint le processus syllabico-alphabétique. Ce processus pour l’adulte est souvent interprété comme le moment où il manque des lettres au mot. Lors de l’écrit, quasiment tous les graphèmes sont corrects mais il en manque pour que le mot soit complet.

Lorsque l’enfant écrit, il se retrouve devant un mot qui contient souvent un nombre plus important de lettres que de syllabes. Pendant la relecture, on pourrait alors penser qu’il va effacer les lettres supplémentaires. Au contraire, il agit en rassemblant des lettres, en les sautant ou bien en répétant la syllabe. L’enfant qui se trouve en difficulté face à la lecture du mot qu’il a écrit, qui sert alors de justificatif quant aux lettres utilisées, abandonne la lecture syllabique et lit le mot d’une traite.

Après avoir segmenté le mot, il passe par la synthèse de la chaine sonore. C’est à ce moment qu’il fait des tests en tentant de combiner quelques phonèmes ensemble. Par cet exercice, il apprend que la forme sonore à un ordre à respecter. S’en suit la transcription des phonèmes. C’est la découverte d’unités graphiques, les graphèmes, qui représentent des sons, les phonèmes. Il devra comprendre que tous les phonèmes sont à transcrire et que l’écriture correspond à la totalité de l’oral.

A cela se rajoute la synthèse de l'écriture où il découvre que les graphèmes qu'il a choisis doivent respecter un ordre spatial. Cet ordre spatial doit être en relation avec l'ordre temporel de disposition des phonèmes. De ce fait, afin d’appréhender le système alphabétique, l’enfant doit porter son attention sur l’ordre des lettres dans une suite comme la permutation de mêmes lettres car le sens peut s’en trouver changé. Nous sommes ici dans le processus alphabétique. Dans cette période, il se retrouve confronté à l’orthographe et donc aux traitements des morphogrammes et logogrammes ainsi qu’aux blancs graphiques.

Besse (2003) complète les propos ci-dessus en expliquant que les enfants passent par le stade syllabico-alphabétique quand ils cherchent à justifier et comprendre le surplus de lettres d’un mot. Au moment de la période alphabétique, l’enfant comprend que toutes les lettres d’un mot ont leur importance, que chaque lettre a une valeur sonore.

18 Les périodes ont été présentées sous formes successives mais il va de soi que les enfants ne passent pas ces étapes les unes après les autres. Elles vont se juxtaposer et osciller entre elles jusqu’à ce qu’elles se stabilisent. Tout cela varie en fonction du développement cognitif de l’enfant. Les enfants essaient certaines procédures avec plus au moins de succès, certaines sont remplacées par d’autres, certaines sont modifiées et d’autres encore sont stabilisées jusqu’à trouver une stratégie de production satisfaisante. Cette étape confirme la construction d'une conceptualisation plus élaborée qui se vérifie au cours de nombreux tâtonnements, hésitations, retours en arrière.

2.2.3.2 Les processus d’écriture

Un écrit est une source de communication verbale entre un émetteur et un récepteur. Cette situation peut varier selon les buts, la situation de communication ou encore le rôle pour lequel les intervenants vont opter. En ce qui concerne le contexte classe, les élèves vont être amenés à côtoyer divers types d’écrits durant leur parcours scolaire. Cette tâche écrite passe du geste graphique, à la planification, à la mise en texte pour terminer par la révision (Dolz, Gagnon, & Vuillet, 2011). Pour produire un texte, le scripteur doit posséder des connaissances sur le sujet. Mais également des notions sociales quant aux codes écrits à adopter. Dans ce cas, il va devoir se distancer du texte afin de préparer son activité. A ce moment, il réfléchit au produit final à atteindre ainsi qu’au matériel qui lui est nécessaire.

Les processus d’écriture selon Dolz et al. (2011) sont divisés en cinq opérations. La contextualisation consiste à produire un texte cohérent en fonction de la situation de communication, notamment en fonction du but visé et du destinataire. L’élaboration et le traitement des contenus thématiques concernent le moment où le scripteur sélectionne les informations qui lui sont préalablement connues et celles dont il a besoin. L’opération de la planification sert à organiser le texte en fonction des données qu’il contient mais surtout en fonction du plan propre au genre textuel mis en œuvre. Au cours de la textualisation, le scripteur vérifie la cohésion de son écrit. C’est à ce moment qu’il fait appel à différentes connaissances textuelles telles que l’utilisation des connecteurs, la reprise des informations au fil du texte ou la cohésion verbale. Lors de l’opération de relecture, le scripteur revient sur son écrit, qui se suivra fréquemment d’une réécriture, ne serait-ce que de quelques passages. Ces processus d’écriture rejoignent ceux d’Hayes et Flower (cité dans Garcia-Debanc & Fayol, 2002) qu’ils divisent en trois grandes parties : l’environnement de la tâche, où on retrouve ce qui concerne la consigne, le destinataire qui est relié au code, les motivations du scripteur. Ce dernier point n’apparait pas chez Dolz et al. (2011) dans les processus d’écriture. On peut néanmoins mettre en relation motivation et but d’écriture. Pour Hayes et Flower (cité dans Garcia-Debanc & Fayol, 2002) le texte déjà écrit peut servir au scripteur comme base de

19 travail. Cet aspect ne figure pas chez Dolz et al. (2011). Dans le modèle d’Hayes et Flower (cité dans Garcia-Debanc & Fayol, 2002) on retrouve ce qui implique la mémoire à long terme du scripteur, ce sont les connaissances sur le thème ainsi que sur le destinataire et le plan d’écriture. Celui-ci varie en fonction du type de texte à écrire. Le processus de production, lui, englobe quatre tâches principales. La récupération dans la mémoire à long terme, l’organisation et la production de buts de l’activité qui font partie de la planification. La mise en texte quant à elle, porte sur la cohérence, grâce aux choix lexicaux et l’organisation syntaxique et rhétorique. La révision intervient tout au long de la tâche par la relecture, la modification ou correction du texte.

Ces processus d’écriture peuvent être mis en corrélation avec la métacognition. Les étapes métacognitives selon Coen (2001) par lesquelles le scripteur passe, sont l’anticipation, la régulation, l’explication et l’autoévaluation. Ces tâches s’accomplissent avant, pendant et après la situation d’écrit. Elles sont étroitement liées à la métacognition, cette capacité à planifier, produire et évaluer une tâche.

L’apprenti scripteur, lorsqu’il veut écrire, emploie diverses stratégies selon son stade d’évolution. En lecture, nous parlons de voie directe ou indirecte. Nous pouvons donc comparer la voie directe à plusieurs stratégies. La stratégie lexicale qui concerne entre autres la production de mots ainsi que l’utilisation de morphèmes ou de digrammes (Saada-Robert et al., 2005). Selon Auvergne et al. (2011), l’écriture automatique de mots connus écrits correctement phonologiquement ou orthographiquement ou encore le fait de s’interroger sur la valeur des lettres, des digrammes, des lettres dérivatives ; résolution des problèmes orthographiques, lexicaux et grammaticaux sont d’autres stratégies pouvant être utilisées. En comparaison à la voie indirecte en lecture, Saada-Robert et al., (2005) proposent deux stratégies ; l’alphabétique et la syllabique. Les stratégies syllabiques, comme leur nom l’indique, consistent à faire correspondre une syllabe à un graphème, spécifiquement des consonnes. Les stratégies alphabétiques, quant à elles, vont plus loin, le scripteur ne cherche plus à retranscrire les syllabes mais chaque son qu’il entend à l’aide de consonnes et de voyelles. Auvergne et al. (2011) parlent d’écriture phonétique sans aide d’un moyen de référence ainsi que d’écriture avec l’aide d’un moyen de référence comme recherche ou comme vérification.

2.2.4 Lien entre les stades de lecture et les stades d’écriture (Saada-Robert)

Nous avons vu précédemment les stades de lecture et d’écriture de manière séparée. Cependant, leur acquisition est liée et la progression se fait conjointement. Saada-Robert et al. (2005) présentent quatre modèles de progression tirés de différents auteurs.

20 Le premier modèle propose une progression selon les trois stades décrits en lecture et repris, tels quels, en écriture mais de manière alternée. Un stade dans la lecture amène le même stade en écriture et vice-versa. Ainsi, le stade logographique de la lecture (reconnaissance de certains mots comme une image) permet à l’enfant de passer au stade logographique de l’écriture (utilisation des lettres mais sans significations pour chacune d’elles). C’est en écriture qu’il passe en premier au stade alphabétique en se rendant compte que les lettres ne sont pas placées au hasard. Cela pousse l’enfant à les apprendre et donc à avoir accès au stade alphabétique en lecture. La confrontation aux textes permet à l’enfant de passer au stade orthographique en lecture puis progressivement en écriture. Ce modèle a été développé par Frith (cité dans Saada-Robert et al, 2005).

Le deuxième modèle voit l’écriture et la lecture se développer parallèlement en passant stade par stade. Ainsi, lorsque l’enfant se trouve au stade logographique en lecture, il s’y situe au même niveau en écriture.

Le troisième modèle est nommé « à double fondation ». Comme son nom l’indique, il se base sur deux stades, le logographique et l’alphabétique, pour atteindre le stade orthographique. Ainsi, contrairement aux modèles précédents, il ne voit pas le stade alphabétique comme succédant au stade logographique. Il les voit comme se développant au même moment. L’enfant se situe alors dans l’un ou dans l’autre en fonction de ces productions.

Le quatrième modèle est celui que nous avons déjà implicitement plébiscité dans notre travail. Il présente les stades non pas comme étant linéaires mais comme étant complémentaires. Certains mots seront traités avec des stratégies plutôt liées à une étape qu’à une autre. L’enfant fait donc des va-et-vient entre les différents stades même si l’un d’entre eux semble dominant par moments.

2.3 Questions de recherche

Notre question de recherche avait pour but d’identifier les processus et les concepts que les élèves de 3ème _{HarmoS verbalisent lors de leur activité de lecture et d’écriture. Nous nous}

intéressions à la place de la compréhension du texte lors de la lecture et à l’efficience des stratégies utilisées, le point de vue de l’élève étant primordial.

L’objet de notre recherche a dû être modifié après la passation des entretiens car nous nous sommes rendu compte que les élèves verbalisent très peu. D’ailleurs, ce qui a été verbalisé dans les entretiens était parfois le résultat d’un questionnement maïeutique. Les enfants n’expliquent pas spontanément ce qu’ils font et même dans le cas des entretiens, lors desquels ils devaient simplement répondre à nos questions, cette activité se trouve être complexe.

21 Nous avons donc modifié notre question de recherche en : « Quels sont les processus d’élèves de 3ème _{HarmoS en situation de lecture et d’écriture : entre les faire et les dire ? ». Voici, les}

questions qui en découlent : Quels sont les processus qu’on observe ? Quels sont les processus que les élèves verbalisent ? Quels sont les concepts qu’ils connaissent pour parler du lire-écrire ?

Pour répondre à notre question de recherche, nous avons décidé de réaliser une recherche de type qualitatif. Pour cela, nous nous sommes rendues sur le terrain afin d’observer et questionner un certain nombre d’élèves.

L’objectif est de comprendre les processus utilisés et concepts connus des élèves afin de pouvoir, dans notre pratique future, adapter en conséquence notre enseignement de la langue française. Nous sommes conscientes que notre recherche n’est pas représentative de la réalité. Mais ce travail nous permet d’évoluer et de nous adapter aux élèves.

Concernant les résultats de notre recherche, nous émettons diverses hypothèses. En lecture, comme nous travaillons à partir d’un album connu et maitrisé des enfants ; nous faisons donc l’hypothèse que l’activité de lecture se fait avec facilité et permet ainsi aux élèves de pouvoir justifier facilement leurs choix. Nous spéculons que pour faciliter leur lecture, les élèves vont certainement s’appuyer sur les images. En ce qui concerne les phases, nous supposons que les élèves se trouvent entre les stades alphabétiques et orthographiques. Les élèves connaissant le texte et l’ayant travaillé au préalable, nous émettons l’hypothèse qu’ils utilisent la voie directe pour reconnaitre certains mots de l’album. A notre avis, pour le décodage, malgré la difficulté de l’exercice, ils ont accès au sens.

Pour l’exercice d’écriture, nous pensons que les élèves utilisent l’écriture cursive et qu’ils insèrent quelques espaces, en tout cas, autour des mots connus. Pour ces mots, ils utilisent d’ailleurs la voie directe. Nous ne nous attendons pas à voir de ponctuation insérée dans les phrases mais éventuellement pour certains enfants des majuscules. Comme l’album et les étiquettes-phrases sont laissés à disposition des élèves, nous pensons que beaucoup d’entre eux vont s’y référer.

Enfin, pour l’utilisation des concepts, nous pensons que les élèves sont à l’aise avec les différents termes de lettres, de mots et d’espaces et qu’ils sont bien définis. Nous supposons que les concepts de phrase et de ponctuation peuvent néanmoins poser plus de difficultés.

22

3 Méthode

3.1 Sujets

Pour réaliser ce travail, nous avons choisi une classe de 3ème _{HarmoS. Cette population nous}

paraissait appropriée en vue des savoirs qui se construisent sur le thème de la lecture et de l’écriture durant cette année scolaire. Les interviews se sont déroulées deux jeudis matin lors de l’alternance, une fois à la mi-décembre et l’autre fois à la mi-janvier. Lors de la première passation des interviews, un élève était malade.

Dans le cadre de ce travail, nous avons utilisé la désignation suivante E1, E2, E3, etc. afin de désigner les élèves et de garantir leur anonymat. Nous avons également décidé de désigner tous les enfants par le masculin afin d’éviter tout biais.

3.2 Contexte classe

La classe se situe en milieu rurale et tous les élèves sont de langue maternelle française. Cette demi-classe comprend neuf élèves, 4 garçons et 5 filles. Les années de naissance des élèves se situent entre 2011 et 2012. Deux élèves sont en prolongement de cycle suite à des difficultés en français. Ces deux élèves sont suivis par une logopédiste. Un autre élève est également en prolongement de cycle intervenu en 2ème _{HarmoS. Une nouvelle élève est}

arrivée de France en novembre.

Nous allons présenter un rapide résumé de la manière dont l’enseignante travaille la lecture et l’écriture avec ses élèves.

Tout d’abord, elle a commencé par aborder chaque semaine un nouveau son avec la méthodologie des « Alphas ». Pour ce faire, elle a travaillé les voyelles puis a continué avec les consonnes. En 2ème _{HarmoS, les élèves avaient déjà été familiarisés avec les « Alphas ».}

L’enseignante travaille, en premier lieu, les sons au niveau auditif puis au niveau de l’écrit. Les enfants sont familiarisés avec le son travaillé par divers exercices : dictée à l’adulte, écriture de mots dictés en syllabe, repérage auditif, etc. Depuis février, l’enseignante travaille l’écriture de phrases complètes. Dans sa pratique, l’enseignante associe les activités d’écriture et de lecture. Une unité et demie par semaine est consacrée à la méthodologie « Que d’histoires ». Les livres sont employés pour des exercices de lecture en binôme et quelques activités de compréhension sont ensuite effectuées. L’enseignante dit aussi travailler la production écrite à partir de ces livres. Le texte de référence n’est pas explicitement abordé, l’enseignante privilégiant la liste de mots nécessaires à leur écrit, mise en référence au tableau lors des exercices de production.

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3.3 Matériel

Nous avons imaginé des activités afin de mettre les élèves dans des situations qui les obligeaient à faire appel aux différents processus de lecture et d’écriture. Pour cela, nous avons créé deux activités, une en lecture et une en écriture, en lien avec un album connu des élèves. L’album « Le grand voyage du petit mille-pattes » faisant partie de la méthodologie de français, l’histoire était connue et maîtrisée des élèves. Cela nous évitait tout biais lié à la compréhension.

Pour l’activité de lecture, nous avons choisi de faire un exercice d’appariement. Nous avons sélectionné trois images qui représentent trois moments différents de l’histoire. Pour chacune de ces étiquettes-images, nous avons créé une étiquette contenant une phrase décrivant l’image et une autre (dite « piège »). Un mot, voire deux mots varient entre chaque phrase. Le but de l’exercice est que les élèves associent les images aux bonnes étiquettes-textes (voir figures 1 et 2). Au travers de cet exercice, nous pouvons, en plus de l’observation des processus de décodage, compléter notre recherche en contrôlant si les élèves donnent du sens à leur lecture, étant donné que la compréhension fait partie intégrante de la lecture.

Le mille-pattes part en voyage.

Le millepertuis part en voyage.

Il veut traverser la rivière.

Il veut traverser la route.