PARTENAIRES PRINCIPAUX PARTENAIRES

(1)

(2)

L’équipe organisatrice du CEP ! 2021 tient à

remercier ses

partenaires pour leur soutien.

P ARTENAIRES PRINCIPAUX

P ^ARTENAIRES

(3)

F^ÉDÉRATIONNATIONALE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DUQUÉBEC

(4)

Table des matières

MOT DE L’ÉQUIPE ORGANISATRICE 6

LA 12E ÉDITION DU COLLOQUE ÉDUCATIF PRÉSENT ! 7

Élargir les horizons - 7 grands axes d’études 7

PROGRAMMATION 8

CONFÉRENCES PRINCIPALES 10

Table ronde: Rétrospectives et perspectives d'avenir pour l'éducation: 1 an après la

COVID 10

La place de la recherche dans notre société 11

Il était six fois 12

PRÉSENTATIONS ÉTUDIANTES 13

Bloc De Présentations A 13

Salle 1 : Formation et compétences enseignantes (Axe 1) 13 Salle 2 : Perspectives mondiales et parcours migratoires (Axe 3) 15 Salle 3 : Perspectives mondiales et parcours migratoires (Axe 3) 16

Bloc De Présentations B 19

Affiches 19

Bloc De Présentations C 26

Salle 1 : Numérique et innovations (Axe 2) 26

Salle 2: Numérique et innovations (Axe 2) 28

Salle 3: Administration de l’éducation et enjeux politiques (Axe5) 30 Salle 4: Administration de l’éducation et enjeux politiques (Axe 5) et Pratiques

pédagogiques (Axe 7) 33

Bloc De Présentations D 36

Salle 1: Équité et justice sociale (Axe 4) 36

Salle 2: Équité et justice sociale (Axe 4) 38

Salle 3: Équité et justice sociale (Axe 4) et Développement personnel et citoyenneté (Axe

6) 40

Salle 4: Développement personnel et citoyenneté (Axe 6) 42

(5)

Bloc De Présentations E 44

Salle 1: Pratiques pédagogiques (Axe 7) 44

(6)

MOT DE L’ÉQUIPE ORGANISATRICE

Chères étudiantes et étudiants, 

Chères conférencières et conférenciers, Chers bénévoles, chers collègues, Honorables invités,

C’est avec grand plaisir que nous vous souhaitons la bienvenue à cette 12e

édition du Colloque Éducatif présent! Depuis plus de 10 ans, des étudiantes et des étudiants aux cycles supérieurs de l’Université de Montréal, soutenus par leur association étudiante, organisent ce moment de diffusion, de partage et de réseautage. Cet événement scientifique est maintenant un rendez-vous incontournable pour la communauté scientifique étudiante en sciences de l’éducation.

Cette année, nous nous intéressons à ce que l’avenir nous réserve, aux portes qui s’ouvrent aux horizons à explorer. Dans le cadre des communications étudiantes et des conférences principales, il sera l’occasion de s’interroger sur certains enjeux relatifs aux préoccupations actuelles en éducation comme la formation, la diversité et l’inclusion, l’administration et la politique, ou encore les pratiques enseignantes.

L’organisation et la tenue d’un tel rendez-vous ne seraient possibles sans le travail minutieux des membres du comité organisateur, sans les bénévoles lors des journées de l’événement et sans nos précieux partenaires : l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), l’Université de Montréal, l’ACSE, le FICSUM, le CRIFPE, la FAÉCUM, la Fédération Nationale des Enseignants et Enseignantes du Québec (FNEEQ), les éditions Chenelière éducation, Druide et l’Espace Thèsez-vous. Aussi, cet évènement de rencontre et de partage ne pourrait pas avoir la même portée et la même ampleur sans l’implication indispensable des professeurs, des experts, des professionnels et des étudiants et étudiantes qui ont accepté de participer, encore cette année, aux différentes activités de notre événement.

Nous vous remercions chaleureusement et nous vous souhaitons un excellent colloque ! L’équipe organisatrice

(7)

LA 12

^E

ÉDITION DU COLLOQUE ÉDUCATIF PRÉSENT ! Élargir les horizons - 7 grands axes d’études

Axe 1 : Formation et compétences enseignantes Formation initiale et continue

Développement professionnel

Axe 4 : Équité et justice sociale Inclusion des élèves Ouverture et respect de l’Autre

Axe 5 : Administration de l’éducation et enjeux politiques

Condition enseignante Politiques éducatives Ministères et structures scolaires Administration et directions d’établissement Axe 2 : Numérique et innovation

Outils et dispositifs technologiques Plan d’action numérique en éducation et à

l’enseignement supérieur (PANEES)

Axe 3 : Perspectives mondiales et parcours migratoires

Élèves immigrants Éducation comparée Enseignement à l’international

Axe 6 : Développement personnel et citoyenneté Alimentation et activité physique

Santé mentale à l’école

Axe 7:Pratiques pédagogiques

Enseignement, apprentissage et évaluation Différenciation pédagogique

Enjeux didactiques

(8)

PROGRAMMATION

*Toutes les activités se feront à partir de la réunion Zoom suivante:

https://umontreal.zoom.us/j/94175427857?pwd=RG1hYXl0cjg0VkdEamFJTlZYR0xqZz09 ID de réunion : 941 7542 7857

Code secret : CEP!2021

HORAIRE JEUDI 25 MARS - 9h00 À 17H30

9H00 À

9H30

Ouverture du colloque: Discours d’ouverture de la doyenne

9H30 À 11H00

BLOC DE PRÉSENTATIONS A Axe 1 : Formation et compétences enseignantes Axe 3 : Perspectives mondiales et parcours migratoires

Salle 1 Salle 2 Salle 3

Karine Desrochers (A1) Alioum Alioum (A3) Albane Buriel (A3)

Rachid Hanchi (A1) Eya Benhassine (A3) Roberta de Oliveira Soares (A3)

Amira Hmida (A1) Casimir Jojo Nseanpa (A3)

11H00 À 12H00

TABLE RONDE AVEC ROBERT DAVID, EMMANUEL POIREL et LAURY BÉDARD

Rétrospectives et perspectives d'avenir pour l'éducation: 1 an après la COVID

12H00 À

12H45 DINER

12H45 À 14H15

BLOC DE PRÉSENTATION B

**visionnez les présentations en cliquanticià partir du 22 mars, ce bloc sera consacré à l’interaction avec les présentateurs sur leur projet***

Salle 1

Marjorie Cuerrier Salle 2

Julie Charbonneau Zohra Issaad Gabrielle Joli-Coeur Pascale Bouvet-Bouchard Oumaima Mahjoubi Marie-Pascale Béland Mélissa Brunet Dorsaf Ben Jeddou

14H15 À

14H30 Pause-café

14H30 À 16H30

BLOC DE PRÉSENTATION C Axe 2 : Numérique et innovation

Axe 5 : Administration de l'éducation et enjeux politiques Axe 7 : Pratiques pédagogiques

Salle 1 Salle 2 Salle 3 Salle 4

Zacharie Apedjinou (A2) Christian Bourassa (A2) Laurence Pelletier (Axe 5) Fednel Alexandre (Axe 7) Rosly Angrand (A2) Yara El Ayoubi (A2) Jerry Legrand (Axe 5) Mathilde Hitier (Axe 7) Marie-Pier Duchaine (A2) Marjorie Cuerrier (A2) Dominique Hébert (Axe 5) Hana Zayani (Axe 5)

Zacharie Apedjinou (A1) Silvia Tamy Nakano (Axe 5) Chloé Pouliot (Axe 5) 16H30 À

17H15 AG de l’ACSE - Validation des élections

(9)

HORAIRE VENDREDI 26 MARS - 9h00 À 17H30

9H00 À 10H30

BLOC DE PRÉSENTATIONS D Axe 4 : Équité et justice sociale Axe 6 : Développement personnel et citoyenneté

Patricia Vohl (Axe 4) Stéphanie Thibodeau (Axe 4) Marie-Eve Lefebvre (Axe 4) Sarah Guilbault (Axe 6) Safa Bahrini (Axe 4) Isabelle Martineau-Crête

(Axe 4) Celia Le Normand (Axe 6) Simona Gavrila (Axe 6) Ferdous Touioui

(Axe 4) Laura Bertrand (Axe 4) Océane Vilches (Axe 6) Karine Vanessa Perez (Axe 6) 11H00 À

12H00

CONFÉRENCE DE FRÉDÉRIC BOUCHARD

La place de la recherche

12H00 À

12H45 DINER

12H45 À 14H45

BLOC DE PRÉSENTATION E Axe 7 : Pratiques pédagogiques Axe 1 : Formation et compétences enseignantes

Saliha Abdenbi (Axe 1) Jolyane Damphousse (Axe 7) Bach Khanh Van Doan (Axe 7) Stéphanie Laurence (Axe 7) Catherine Provencher

(Axe 7) Tobaa Ahmad (Axe 7) Sandrine Michot (Axe 7) Mélissa Dumouchel (Axe 7) Mathilde Hitier (Axe 7) Lan-Phuong Nguyen (Axe 7) Laurence Tchuindibi (Axe 7) Cyndi Fiata (Axe 7) Bérenger Benteux et al.

(Axe 7) Florence Croguennec (Axe 7) Joëlle Gaudreau (Axe 7) Hajar Maymoun (Axe 7) 14H45 À

15H00 Pause-café

15H00 À 16H00

CONFÉRENCE DE LIANE SIMARD Il était six fois

16H00 À

17H00 Clôture et remise des prix

(10)

CONFÉRENCES PRINCIPALES

Jeudi 25 mars, 11h0

Table ronde: Rétrospectives et perspectives d'avenir pour l'éducation: 1 an après la COVID

Robert David, Emmanuel Poirel et Laury Bédard

L’année 2020 et cette année 2021 ont été caractérisées par la pandémie mondiale de

COVID-19. Celle-ci a eu son lot d’impacts sur le monde de l’éducation: arrêt de scolarisation pendant plusieurs semaines, passage à l’enseignement en ligne, retour en classe avec des mesures de distanciation, enseignement hybride ou bimodale, et ce, du préscolaire à l’université. En réponse à ces défis, l’ensemble des acteurs du système éducatif ont eu à s’ajuster et se réinventer pour fournir un enseignement de qualité, faire apprendre et évaluer avec autant de rigueur et de professionnalisme.

Un an plus tard, la pandémie est toujours bien présente, mais l’année scolaire 2021-2022 semble vouloir reprendre un cours plus « normal » dû à la vaccination qui s’accélère.

Toutefois, cette « nouvelle normalité » sera nécessairement teintée de certaines mesures sanitaires résiduelles, mais surtout, des pratiques et compétences développées en ces temps de crise.

Cette première conférence principale sous forme de table ronde rassemble deux professeurs, dont un expert des technologies en classe et l’autre spécialisé dans l’aspect santé physique et mentale des organisations, ainsi qu’une conseillère technopédagogique ayant été au coeur de la crise sanitaire comme accompagnatrice des enseignants dans leur appropriation des outils technologiques pour l’enseignement. Lors de cet évènement, les experts invités discuteront de l’influence de la pandémie en éducation et de ce qu’ils entrevoient pour l’avenir de l’enseignement.

(11)

(12)

Vendredi 26 mars, 11h00

La place de la recherche dans notre société

Frédéric Bouchard

Doyen de la faculté des arts et des sciences, Université de Montréal

Dans notre société actuelle, la recherche est souvent associée à l’obtention de prix honorifiques suite à des découvertes scientifiques ayant un impact positif sur nos vies.

Pensons à la découverte récente du vaccin contre la Covid-19 qui a mobilisé plusieurs chercheurs du monde entier au cours de la dernière année afin de trouver «la

solution» à notre problème collectif.

Toutefois, la recherche ne devrait pas être vue uniquement pour fournir rapidement une réponse à une question, mais plutôt comme une démarche qui nous permet de mieux comprendre différents phénomènes. La recherche permet certainement

d’innover et de développer des connaissances de plus en plus poussées dans plusieurs domaines.

Ainsi, nous pouvons nous demander comment il serait possible de développer un intérêt plus approfondi pour la démarche de recherche en acceptant que la recherche n’a certainement pas la réponse à toutes les questions, mais qu’elle peut nous apporter des suggestions qui nous permettent d’avancer et de se perfectionner dans plusieurs domaines d’intérêts.

Frédéric Bouchard est le doyen de la faculté des arts et des sciences à l’Université de Montréal. Il est professeur titulaire au département de philosophie. En plus de s’intéresser à la philosophie de la biologie et des sciences, M. Bouchard a écrit

plusieurs textes d’opinion concernant la place de la recherche dans notre société, par exemple: Gravir ensemble les plus hauts sommets du savoir (La Presse, 2020) et Combien vaut un verre d’eau ? (La Presse +, 2017).

(13)

Vendredi 26 mars, 15h00

Il était six fois

Liane Simard

Réalisatrice

Quelles sont les priorités de l’éducation? Que devrait enseigner l’école? Et si on faisait autrement?

Durant cette évènement, le film documentaire Il était six fois dans lequel la réalisatrice a suivi six enfants pendant leurs six années du primaire sera visionné. Une période de questions est prévue après le visionnement avec la réalisatrice et l’un des enfants du film.

Bande annonce:https://vimeo.com/157336481 Sinopsis:

Après avoir inscrit son fils dans une école alternative, une mère, en quête de la meilleure éducation pour celui-ci, décide de documenter son parcours pendant tout son primaire.

Pendant six ans, armée de sa caméra, elle suit un groupe d’enfants et les voit grandir, s’épanouir et devenir autonomes.

Au fil des ans, les enfants s’imprègnent des valeurs enseignées dans cette école, lesquelles sont même notées au bulletin.

Lorsque son fils gradue et se prépare pour le secondaire, c’est plutôt la mère qui se voit la plus transformée par ce système de valeurs. Lequel des deux sera le plus autonome aujourd’hui?

Tourné de manière intimiste dans un style caméra vérité, Il était 6 fois est un film touchant qui aborde l’apprentissage des valeurs humaines et le passage de l’enfance à la puberté.

Un «road movie» à la conquête du temps...

(14)

PRÉSENTATIONS ÉTUDIANTES

Communications orales

Les évaluations ont lieu lors de la présentation orale de l’étudiant par deux évaluateurs.

Bloc De Présentations A Jeudi 25 mars, 9h30 à 11h00

Salle 1 : Formation et compétences enseignantes (Axe 1) Karine Desrochers - 339947

Université de Montréal

Développer la compétence à communiquer oralement au secondaire : recherche sur les liens entre l'évaluation formative et l'acquisition des habiletés langagières

L’oral est essentiel au développement global des élèves. Il a notamment un effet visible sur la réussite scolaire, car il facilite le développement des compétences à lire et à écrire (Bianco, 2015; Burns, Espinosa et Snow, 2003). Il s’agit également d’un puissant instrument de pouvoir et d’ascension sociale (Gaussel, 2017). Cependant, les enseignants l’enseignent de façon intuitive ou en se basant sur des manuels qui ne présentent que des consignes et non une démarche d’enseignement (Fisher, 2012). L’évaluation de l’oral est également problématique : elle peut être subjective, les ressources didactiques sont limitées (Lafontaine et Messier, 2009) et les évaluations formatives sont presque inexistantes (Dumais, 2015).

Lafontaine (2001) propose un modèle d’enseignement composé des étapes suivantes : la présentation du projet, la production initiale, l’état des connaissances, les ateliers et la production finale. Dumais (2016) reprend ce modèle et propose une structure complète pouvant s’appliquer à tous les ateliers formatifs. En nous basant sur ces deux modèles, nous tentons de répondre à la question suivante : Quels sont les liens possibles entre l’évaluation formative et l’acquisition des compétences langagières orales? Nous ajouterons une étape à la séquence d’enseignement de Lafontaine, soit la générale. Celle-ci aura lieu après les ateliers formatifs et permettra aux élèves de prendre la parole pour une première fois sans qu’une note leur soit attribuée. Notre question spécifique est donc formulée ainsi : L’évaluation formative préproduction finale (la générale) influence-t-elle de manière significative l’évolution de la compétence à communiquer oralement? Nous considérons que cette recherche est pertinente, car nos résultats permettront de peaufiner les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de l’oral et, ainsi, de mieux soutenir le développement de la compétence à communiquer oralement des élèves.

(15)

Rachid Hanchi - 344875

Aix Marseille Université

Le manuel scolaire au service de l’apprentissage de la production orale : les enjeux du guide pédagogique et les apports de la TACD

Étant donné que l’apprentissage de la production orale (cycle primaire en Algérie) se fonde principalement sur le manuel scolaire, nous avons décidé de mener notre recherche, laquelle s’est donnée pour objectif de regarder si les professeurs mettaient en oeuvre les principes fondamentaux relatifs à la nouvelle méthodologie, l’approche par compétences (Roegiers, 2010), en étroite relation avec leurs jeux didactiques (Sensevy et Mercier, 2007) propres à la production orale (Bouguerra, 2009). En nous basant sur l’hypothèse que le guide pédagogique avantagerait la formation des professeurs en matière de l’acte d’enseigner, nous avons jugé utile de nous fonder sur deux expérimentations. Dans une logique d’ « ingénieries coopératives » (Sensevy & Mercier, 2007), notre objectif consistait à analyser la pratique de classe d’un professeur de français. Ce travail d’analyse se basant sur une approche clinique in situ nous a été possible grâce à la théorie de l’action conjointe en

didactique (Sensevy, 2007).

C’est pourquoi, notre première expérimentation, prenant appui sur l’enregistrement vidéographique (Veillard & Tiberghien (dir.), 2013), avait pour mission de comprendre comment ce professeur conduisait réellement ses jeux didactiques inhérents à la production orale sans aucun outil auxiliaire. La deuxième expérimentation avait pour objectif d’analyser les pratiques de classe du même professeur à travers d’autres jeux didactiques propres au même domaine, la production orale, mais, cette fois-ci, avec l’aide d’un guide pédagogique (une seule séquence) que nous avions conçu, et avons mis à la disposition de notre professeur. Notre recherche s’est inscrite alors dans la logique de l’approche comparative qui, sur la base du quadruplet du jeu et du triplet des genèses, nous a permis de valider notre hypothèse selon laquelle le guide pédagogique dans un contexte scolaire algérien demeure effectivement un outil incontournable pour une meilleure exploitation des pratiques de classe inhérentes à l’apprentissage de la production orale dans le cadre

du FLE.

Amira Hmdia - 346929

Writing assessment literacy of pre-service and in-service secondary school language teachers in Quebec

This paper presents the problematic of my doctoral research that examines the writing assessment literacy (knowledge and skills required to evaluate students’ writing competence) of pre-service and in-service secondary school language teachers in Quebec. In the context of this study, relentless reforms are marking the educational landscape and redefining the roles ascribed to schools, teachers and teacher education programs. Hence, a corresponding change occurs to assessment of students’ learning. In fact, it is believed that assessment reforms constitute the most difficult aspect of change for teachers to implement (Tardif, 2006; Lessard ). In this regard, the topic of assessment competence/literacy is generally associated with feelings of insecurity for teachers (Baribeau, 2015). Moreover, teacher education programs are facing the same challenges in order to remain responsive to and up to date with these changes. While much of the assessment literacy research to date has looked into teachers’ assessment competence in general (Maclellan, 2004; Plake et al., 1993;

(16)

Vogt & Tsagari, 2014) and often tends to focus on the deficiencies rather than on what teachers are able to do (MEQ. 2001). The issue of teachers’ competence in writing assessment remained untackled despite the importance ascribed to students’ writing competence. Accordingly, the present study attempts to fill this research gap by undertaking the following two research questions: What is the actual level of writing assessment literacy of future language teachers? How do novice teachers conceive their writing assessment competence? Results of this study are more likely to provide researchers and decision makers with further insights as to future teachers’ actual levels of writing assessment literacy which would shed light on the efficiency of the provided teacher education programs. Moreover, it would provide further insights as to the content that should be included in teacher education programs with a focus on writing assessment.

Salle 2 : Perspectives mondiales et parcours migratoires (Axe 3)

Alioum Alioum - 312237

Utilisation d’un modèle à classes latentes pour les données d’évaluations standardisées : une approche écologique pour l’analyse des résultats des tests de lecture PASEC-Cameroun2014

Cette présentation a pour objectif d’illustrer comment une analyse de classes latentes (ACL) avec covariables sur les données des tests PASEC2014 des élèves francophones de 6e année du primaire au Cameroun (N=617), peut susciter un regard nouveau sur les résultats de cette évaluation. En effet, les programmes d’Évaluations standardisées à Larges Échelles visent à évaluer les apprentissages et les compétences des individus et sont très répandus dans le monde (Loye, 2011; Hogan, 2017). Les résultats issus de ces évaluations permettent non seulement de classer des groupes d’individus et des systèmes éducatifs par performances mais également de prendre des décisions en matière de politiques éducatives (Wagemaker, 2014). Cependant, cette visée instrumentale de l’évaluation amène le plus souvent à une utilisation de modèles de mesure qui réduisent les performances à une agrégation de scores par discipline et le contexte dans lequel ces performances se réalisent n’est pas suffisamment mis en exergue (Pons, 2011; Zumbo & al, 2015; Mislevy, 2018). Pourtant, de plus en plus de recherches en éducation et en sciences sociales soutiennent que la performance à un test est non seulement multidimensionnelle mais serait également très liée au contexte dans lequel elle se réalise (Zumbo & al, 2015; Mislevy, 2018). La perspective écologique que Zumbo et ses collègues (2015) proposent est une approche qui s’inscrit dans cette logique où la performance est considérée comme un phénomène qui se réalise dans un réseau interconnecté de connaissances, de caractéristiques individuelles et de contextes particuliers.

Ces auteurs proposent de l’implémenter à l’aide d’une ACL avec covariables. Le modèle ACL permet justement d’appréhender des concepts complexes qui ne peuvent pas souvent être directement observables (McCutcheon, 1987). Voir la performance à travers de telles lentilles aiderait non seulement à améliorer les prises de décisions politiques mais permettrait également une interprétation moins surreprésentée des résultats (Mislevy, 2018).

(17)

Eya Benhassine - 312857

Comprendre les inégalités de résultats scolaires selon le genre au collégial et secondaire en Tunisie: étude de cas de la région de Sfax

La veille la l’indépendance, la jeune république a confronté plusieurs défis, le principal d’entre eux est le faible taux de scolarisation qui ne dépassait pas, à l’époque, 15,3% (Institut supérieur des statistiques Tunisie, 2017). Assurément, la résolution de ce problème est à la fois un impératif absolu et un défi (Aït Si Said, 2018). Ceci explique la forte implication du pouvoir publique dans le système éducatif. Force est de constater que le système éducatif a connu une évolution significative en termes d’égalité de chance (De la coopération internationale, 2017). Malgré les divers programmes et politiques mis en oeuvre en vue d’améliorer l’éducation, nous observons qu’à l’heure actuelle, d’autre aspects d’inégalité apparaissent à savoir l’écart de performance scolaire en faveur des filles (Ministère de l’éducation Tunisie, 2018).

À titre d’exemple, les résultats de la session de juin 2018 indiquent que 63,48 % contre 36,52

% des élèves qui réussissent sont des filles (Ministère de l’éducation Tunisie, 2018). La pertinence sociale de ce sujet réside dans le fait qu’il est l’un des préoccupations de la Tunisie, un pays musulman et qui puise dans l’éducation des garçons comme des filles. Ce sujet puise sa pertinence scientifique dans le fait qu’il n’a jamais été traité auparavant en Tunisie d’où son originalité. Il importe ici de mentionner que des études faites en Algérie, un pays dont le contexte est très proche de celui de la Tunisie, montrent que le même phénomène se récure aussi en l’expliquant par éducation familiale des filles adéquates avec les normes scolaires (Djider et Murat, 2003).

Nous tentons dans notre recherche d’examiner les facteurs expliquant cet écart de performance en étudiant le cas de la région de Sfax où ce phénomène est plus saillant. Nous allons alors analyser des données secondaires fournies par le ministère de l’éducation de la république tunisienne.

Salle 3 : Perspectives mondiales et parcours migratoires (Axe 3) Albane Buriel - 305776

Université du Québec à Chicoutimi

L’éducation en situations d’urgence humanitaire : éduquer à travers les pratiques artistiques

Les conflits armés sont un obstacle majeur à la scolarisation et à la persistance scolaire et à l’accès à une éducation de qualité. Le droit à l’éducation est considéré comme un droit humain et un levier pour l’obtention des autres droits (Hamer et al., 2010; INEE, 2004).

Particulièrement mise à mal dans les pays touchés par des conflits armés et situations de migrations internationales, la réforme d’envergure du secteur humanitaire en 2007, a visé notamment l’intégration de l’éducation comme le 4e pilier de l’humanitaire. L’émergence du domaine de l’Éducation en situation d’urgence a permis le développement de programmes éducatifs et artistiques déployés auprès des enfants affectés par les conflits (Burde et coll., 2019). Ces programmes contribueraient à l’acquisition de connaissances et de compétences interdisciplinaires, ainsi qu’à la promotion du bien-être des enfants et des jeunes qui en

(18)

bénéficient (INEE, 2016 ; Boateng, 2017). En plus de promouvoir la persévérance scolaire, ces programmes artistiques participeraient aux dialogues interculturels constituant "un meilleur gage pour la démocratie" (UNESCO, 2001). Malgré une littérature et un champ scientifique en émergence, nous notons un besoin d’outillage notamment par des capitalisations construites par les expériences et la réflexivité des praticiens (Save the children, 2014). Nous pouvons alors nous demander : quel est l’effet d’une approche artistique holistique conçue et mise en œuvre par la chercheure et des intervenants conduisant des ateliers de création artistique auprès de jeunes en détention auprès d’une ONG internationale en Irak ? Notre communication vise à donner à voir et à comprendre quelles sont les implications éducatives de l’approche artistique holistique (Deleuze, 2011;

Semetsky, 2013) pouvant être développées par une recherche-action participative (Anadón, 2007), menée dans le cadre de l’ingénierie didactique coopérative (Sensevy et Bloor, 2019).

Roberta de Oliveira Soares - 306699

Le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil à Montréal

Il est courant à Montréal que les élèves immigrants nouvellement arrivés qui ont besoin d’aide pour apprendre le français ou pour améliorer leurs compétences dans cette langue soient envoyés en classe d’accueil fermée. Un protocole d’accueil est mis en place pour évaluer les compétences linguistiques de l’élève afin de décider le besoin d’un séjour en classe d’accueil (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014). Après le séjour en classe d’accueil, il est attendu que les élèves soient dirigés vers la classe ordinaire avec ou sans soutien à l’apprentissage du français. Ce classement est fait par l’équipe-école, communément dans une rencontre entre l’enseignant de la classe d’accueil, une conseillère pédagogique et la direction de l’école.

Plusieurs recherches à propos des modèles d’accueil linguistique et notamment la classe d’accueil portent sur le processus d’apprentissage et les pratiques d’enseignement ou sur l’expérience scolaire et identitaire des élèves nouveaux arrivants (Allen, 2006; Armand et al., 2013). Ainsi, ces recherches n’analysent pas le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil, notamment d’un point de vue sociologique.

L’objectif de cette recherche ethnographique est de comprendre le processus de classement des élèves issus de l’immigration avant et après leur séjour en classe d’accueil à Montréal.

Nous faisons l’hypothèse que le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil émanerait d’une prise de décision basée notamment sur les jugements scolaires des intervenants scolaires. En prenant en considération les biais inconscients dans la prise de décision et les rapports de pouvoir existants, ce processus pourrait affecter, dans certains cas, négativement la trajectoire scolaire des élèves issus de minorités (Bressoux, 2018). Le processus de classement des élèves avant et après le séjour en classe d’accueil peut générer la stigmatisation (Goffman,

1986; Vienne, 2004) de certains élèves.

(19)

Casimir Jojo Nseanpa - 312271

Pratiques évaluatives d’enseignants de mathématiques et performances d’élèves de classes de première : une étude menée dans les établissements privés laïcs et confessionnels du Mfoundi

Cette recherche part du constat selon lequel les autorités éducatives du Cameroun mettent beaucoup d’argent dans l’école, or les échecs scolaires créent des déperditions scolaires qui ont des effets néfastes sur le budget de l’éducation. Parmi les pistes de solutions envisagées, nous avons questionné les pratiques évaluatives des enseignants de mathématiques pour répondre à la question de savoir s’il existe un lien significatif entre ces pratiques et les performances des élèves. Le langage constituant un outil important de la médiation de l’enseignant (Bruner, 2011; Talbot, 2013), la connaissance du potentiel de l’élève passe par les différents moments de l’évaluation, notamment l’évaluation diagnostique (fonction d’enrôlement), l’évaluation formative (fonction de maintien de l’orientation et signalisation des caractéristiques déterminantes) et l’évaluation sommative (fonction de démonstration).

Pour répondre à notre question de recherche, nous avons analysé l’ensemble des interactions d’assistance de l’enseignant qui permettent à l’élève d’apprendre et d’organiser ses conduites à travers les différents moments de l’évaluation, caractérisant ainsi l’étayage enseignant. Un questionnaire et des entretiens semi-dirigés auprès d’un échantillon de 270 élèves et de 4 enseignants ont permis de relever que les régulations de l’enseignant qu’elles soient rétroactive, interactive ou proactive ont un lien significatif avec les performances des apprenants. Par exemple, les tests diagnostiques réalisés en début d’année, lorsque les résultats sont utilisés pour la régulation, les effets sont assez significatifs sur les apprentissages et les résultats des élèves. Pour ce faire, les trois moments des évaluations doivent être intégrés et axés sur le processus d’étayage de Bruner (2011). Le fait d’engager l’élève dans son activité en suscitant en lui le désir d’apprendre, de fixer avec lui des objectifs, de veiller qu’à tout moment du processus qu’il puisse être capable d’évaluer son parcours et de pouvoir avancer dans ses apprentissages lui assurerait de bons résultats en mathématiques.

(20)

Bloc De Présentations B Jeudi 25 mars, 12h45 à 14h15

Affiches

* Vous êtes invités à aller visionner et commenter les courtes capsules vidéos présentant chacune des affiches avant cette période qui sera destinée à questionner les présentateurs et interagir avec eux.

https://espacevideo.umontreal.ca/Playlist/CEP2021

Marjorie Cuerrier - 346782

Analyse descriptive des pratiques expertes de deux enseignantes du primaire qui utilisent la littérature jeunesse afin d’accroitre le vocabulaire de leurs élèves

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde, dans ses écrits, une place enviable à l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire (Graves, 1986; Mel’cuk et Polguère, 2007; Tremblay, 2004). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors que le lexique est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent d’année en année un portrait lacunaire du vocabulaire de leurs élèves à tous les niveaux scolaires confondus : imprécisions des mots employés, pauvreté du vocabulaire, difficultés à accéder au sens des mots, etc. (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés et d’appuyer leurs pratiques sur des modèles (Beck, McKeown et Kucan, 2013). C’est dans cette optique que nous avons cherché à décrire et à analyser les pratiques effectives de deux enseignantes expertes qui utilisent un outil d’enseignement probant dans ce contexte, c’est-à-dire la littérature jeunesse (Léon, 2004; Montésinos-Gelet, Dupin de Saint-André et Noël, 2008). Basée sur le modèle multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009) qui s’articule autour de 5 préoccupations permettant de décrire finement l’agir enseignant, cette communication a pour objectif de présenter une synthèse des données obtenues. En ce sens, il sera entre autres question de la sélection des oeuvres jeunesse et des mots par les enseignants, des dispositifs d’enseignement qu’elles ont utilisé et des types d’intervention qu’elles ont privilégié.

Julie Charbonneau - 346779

Contribution des composantes du TDA/H dans la déviance en cheminement scolaire

Le phénomène de la délinquance concerne en grande partie le domaine de la criminologie,

(21)

cependant, lorsque l’on observe les paramètres pathologiques qui font qu’un individu tend à devenir un délinquant, on constate qu’il existe des facteurs observables qui concernent plusieurs autres domaines des sciences humaines. Par ailleurs, certains de ces individus sont aux prises avec des troubles présentant des prédispositions biologiques, héréditaires et psychologiques qui accentuent le risque de développer des conséquences dans plusieurs sphères de l’individu, par exemple, le cheminement scolaire. Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité(TDA/H) étant l’un des troubles les plus diagnostiqué à l’enfance et persistant à l’âge adulte, présente des caractéristiques observées dans la population carcérale tels que l’inattention, l’agitation, l’impulsivité, la labilité émotionnelle et des problèmes avec le concept de soi. De plus, le taux de décrochage scolaire est plus élevé pour les élèves ayant des problèmes de comportement, des comportements antisociaux, vivant des rejets par leurs pairs et consommant de la drogue que dans la population générale.

L’objectif du mémoire est d’observer l’influence des composantes (inattention, impulsion, hyperactivité) du trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité sur la déviance dans le cheminement scolaire à l’aide de données recueillies par un questionnaire et analysé à l’aide d’un cadre méthodologique quantitatif. L’objectif du devis est d’établir la problématique existante autour des différents thèmes, d’élaborer les concepts importants afin d’obtenir une compréhension limpide et personnelle du projet de recherche et de présenter la méthodologie qui servira à répondre aux hypothèses de recherche.

Gabrielle Joli-Coeur et Dominic Anctil - 312076

Élaboration d’une formation sur l’enseignement direct du vocabulaire et évaluation des impacts sur les pratiques et les conceptions d’enseignantes du primaire

L’acquisition du vocabulaire est centrale dans le développement des compétences en lecture et en écriture (McKeown et al., 2017). Pourtant, les pratiques d’enseignement du vocabulaire observées en classe sont plutôt pauvres et ne semblent souvent pas correspondre aux pratiques efficaces attestées par la recherche (Anctil et al., 2018; Cèbe et Goigoux, 2013;

Dreyfus, 2004). Il est donc de mise d’outiller les enseignants en matière d’enseignement du vocabulaire. L’enseignement direct est une approche pertinente pour développer le vocabulaire qui préconise d’expliquer de façon claire et simple des mots ciblés dans un contexte authentique comme la lecture de livres jeunesse (Beck et al., 2013; Graves, 2016;

Nation, 2013), puis d’effectuer un suivi et de réinvestir les mots appris à travers diverses activités. Le présent projet vise à concevoir une formation portant sur l’enseignement direct du vocabulaire destinée à provoquer un changement dans les pratiques et conceptions d’enseignantes du primaire. Dans le cadre de notre présentation, nous exposerons les assises théoriques de la formation en passant en revue les connaissances scientifiques relatives à l’enseignement du vocabulaire et aux principes assurant l’efficacité d’une formation (Desimone, 2009; Richard et al., 2015). La recension des écrits suggère qu’une formation est efficace si ses activités s’échelonnent dans le temps, qu’un accompagnement individualisé est fourni et que le travail collaboratif est favorisé.

(22)

Zohra Issaad - 310691

Université de Sherbrooke

Interrelation entre les pratiques pédagogiques déployées en classe et l’engagement des élèves dans un contexte inclusif au primaire

L’intérêt pour l’engagement scolaire ne cesse d’accroitre puisqu’il est considéré comme un élément crucial de la réussite des élèves (Skinner et Snyder, 1999 et Wang et Degol, 2014).

En effet, un bon niveau d’engagement scolaire d’un élève a un impact positif sur son processus d’apprentissage, en ce sens qu’il réussit mieux à l’école et par conséquent il vit des expériences satisfaisantes à l’école (Wang et Degol, 2014 ; Archambault, 2006 ; Archambault et Chouinard, 2009). Cependant, le manque d’engagement peut, à court terme, influencer négativement le rendement de l’élève et sa persévérance et, à long terme, il peut mener à l’échec scolaire (Connell, Spencer et Aber, 1994) et au décrochage scolaire. Plusieurs chercheurs considèrent que le décrochage scolaire est le résultat d’un long processus de désengagement des élèves (Archambault, 2006 ; Duval, 2014 ; Parent et Pagani, 2013, Fortin et al., 2013). En effet, les résultats de l’étude réalisée par Archambault (2006) sur le décrochage scolaire ont montré qu’il s’agit d’un processus qui débute par le manque d’engagement des élèves, et ce, dès le primaire. Un problème de manque d’engagement des élèves du primaire à l’activité a été constaté dans le contexte du Québec où une réforme du programme a été vécue afin d’y remédier. Devant ce problème, nous posons la question suivante : quelle est l’interrelation entre les pratiques pédagogiques déployées en classe et l’engagement des élèves dans un contexte d’inclusion au primaire? Nous adaptons le modèle Teaching Through Interaction de Hamre et Pianta (2013) qui traite des différentes dimensions des pratiques pédagogiques. Afin d’atteindre nos objectifs tracés et comprendre le problème en question, nous avons décidé d’adopter une méthode de recherche mixte en utilisant quatre instruments de collecte de données soit l’outil CLASS, le groupe de discussion focalisée, le journal de bord et le questionnaire.

Pascale Bouvet-Bouchard - 349255

L’évaluation formative et la formation de l’identité professionnelle en médecine familiale

En 2020, une étude d’Hardouin et al. a soulevé la controverse en tentant d’évaluer le manque de professionnalisme chez des résidents en chirurgie vasculaire sur la base du contenu de leurs réseaux sociaux. Rétracté depuis, l’article témoigne non seulement de l’importance de prendre en considération le contexte d’un comportement professionnel et la subjectivité de l’évaluateur, mais aussi de la nécessité de poursuivre la recherche sur les méthodes d’évaluation du professionnalisme. Au Québec, la formation médicale des médecins de famille est guidée par le référentiel CanMEDS-MF qui proposent un ensemble de cinq compétences liées au professionnalisme (Shaw et al., 2017). Malgré ces balises éducationnelles, le développement des compétences professionnelles demeure complexe en ce qu’elles relèvent à la fois de l’adhésion aux normes de la profession mais aussi des valeurs et des capacités relationnelles de l’apprenant (Pelaccia, 2016). Conformément à cette définition multidimensionnelle, la littérature récente enjoint à penser la formation aux compétences professionnelles dans l’optique du développement de l’identité professionnelle, en tant que processus influencé par l’interaction du contexte de la formation et les caractéristiques singulières de l’individu (Cruess et al., 2014 ; Cruess et al., 2019). Mais qu’en

(23)

est-il alors de l’évaluation formative ? Quels outils s’alignent le mieux avec cette vision du développement du professionnalisme ? Peu d’études explorent l’applicabilité des outils d’évaluation formatives à la formation de l’identité professionnelle et aucune, à notre connaissance, ne s’attarde au contexte particulier de la résidence en médecine familiale. C’est donc l’objectif de cette recherche que d’examiner l’effet d’un outil d’évaluation formative sur la formation de l’identité professionnelle à la résidence en médecine familiale.

Oumaima Mahjoubi - 346345

Perceptions envers l’évaluation en alpha francisation, le regard des apprenants Au Québec, 78,01 % des personnes immigrantes sont des adultes. Plus de 50 % sont peu ou pas scolarisées (ayant moins de 9 ans de scolarité) et 56,28 % ne connaissent pas le français (Ministère de l’immigration, de la francisation et de l’intégration, 2017). Entourées par l’écrit, leurs difficultés linguistiques, socioaffectives et économiques s’accentuent. Par suite, les cours d’alpha francisation ciblant ce public semblent indispensables (Amireault, 2015). Nonobstant, aucun programme-cadre n’a été développé par le ministère pour subvenir aux besoins spécifiques des adultes allophones peu ou pas scolarisés. (Vérificateur Général du Québec, 2017). Ces apprenants sont peu acculturés avec les normes d’éducation et d’évaluation formelles. Conséquemment, ils n’ont pas encore développé les stratégies nécessaires pour réussir les tests. Par ailleurs, les évaluer à la lumière de ce qui est attendu dans un cadre d’enseignement formel peut donner des faux diagnostics (Ardila et al., 2010).

Certains de ces apprenants trouvent le succès dans l’autonomie et non pas dans la réussite des évaluations (Gonzalves, 2012). Pour d’autres, fréquenter l’école est une réalisation en soi.

D’ailleurs, Pettit et Tarone (2015) affirment que les tests standardisés de langues ne montrent pas les améliorations minimes des apprenants ni la réalisation de leurs objectifs personnels tels qu’apprendre l’alphabet ou exécuter les tâches sans nécessairement les réussir.

C’est la raison pour laquelle notre objectif est de comprendre le sens que ces participants, qui passent des évaluations pour la première fois et qui viennent d’autres pays avec différentes représentations d’apprentissage et diverses aspirations, donnent à l’évaluation. Cela justifie le recours à une approche qualitative. Ainsi, pour rester ouvert aux éléments imprévus, des entrevues semi-dirigées seront privilégiées (Mongneau, 2008). Les retombées possibles de notre étude permettront de développer un enseignement plus ciblé et personnalisé et de créer des outils adéquats pour l’évaluation. Par ailleurs, une meilleure maîtrise du français sera atteinte.

Marie-Pascale Béland - 346697

L’intersection entre immigration et troubles d’apprentissage : implications pour le bien-être des adolescents issus d’immigration de 1ère et 2e génération

En 2019, 67,3% des élèves inscrits dans des écoles au secteur public de Montréal étaient issus de l’immigration (Réseau Réussite Montréal, 2020). Bien que les élèves de première et deuxième génération soient généralement déclarés HDAA dans des proportions similaires à leurs pairs de troisième génération ou plus (1 élève sur 5), certains sous-groupes demeurent surreprésentés dans les diagnostics HDAA émis, notamment les élèves venant des Antilles et

(24)

de l’Amérique centrale et du sud (McAndrew, 2015). Nous nous intéressons plus tard à savoir comment le diagnostic de trouble d’apprentissage et les modèles de services qui l’accompagnent influencent le bien-être chez les adolescents issus de l’immigration. La présentation de ce devis de recherche se fera en trois temps; la problématique, le cadre théorique ainsi que la méthodologie. D’abord, nous présenterons le contexte entourant les écoles secondaires montréalaises, leurs réalités et leurs enjeux. Nous aborderons aussi les particularités des adolescents issus de l’immigration et les difficultés d’apprentissage et d’adaptation qui leur sont propre, tout en faisant distinction entre les élèves de première et de deuxième

génération d’immigration. Nous terminerons cette problématique par un portrait des adolescents HDAA au Québec, avec une attention particulière aux enjeux des adolescents ayant un trouble d’apprentissage issus de l’immigration. Le cadre théorique se déclinera ensuite en quatre temps ; d’abord, selon l’approche utilisée, soit l’approche écosystémique, en plus de la conception du bien-être, et pour terminer, une conception du diagnostic de trouble d’apprentissages et des modèles de service qui l’accompagnent. Enfin, nous terminerons ce devis par la présentation de la méthodologie; les orientations générales, le type de recherche menée, ainsi que la population visée. Ce devis de recherche permettra éventuellement d’étudier les façons dont les diagnostics de troubles d’apprentissage et les modèles de services qui en suivent chez les adolescents de première et deuxième génération d’immigration influencent leur bien-être.

Dorsaf Ben Jeddou - 346836

La différenciation pédagogique avec les élèves allophones

Le contexte québécois se caractérise par l’accueil d’un grand nombre d’élèves issus de l’immigration (Fleury, 2013). À Montréal par exemple, plus d’une centaine d’écoles ont un nombre d’élèves allophones qui dépasse le nombre d’élèves ayant le français comme langue maternelle. Dans plusieurs de ces écoles, les élèves allophones représentent plus de 90% des élèves (Fleury, s. d.). De plus, on considère que ces élèves immigrants, à leur arrivée au Québec, ont un retard scolaire de trois ans et plus par rapport à la norme québécoise et sont considérés en difficulté (Armand et al., 2014). Les difficultés de ces élèves se situent généralement dans le niveau d’appropriation du français. Or, la langue officielle du pays d’accueil est très importante pour assurer la communication en général et faciliter l’apprentissage en particulier. Parmi les pratiques en classes qui aident les élèves allophones à réussir se trouve la différenciation pédagogique. En effet, les orientations ministérielles et le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) présentent la différenciation pédagogique comme le principal levier pour amener tous les élèves à la réussite tout en considérant leurs différences. Peu de recherches ont porté sur la différenciation pédagogique pour les élèves allophones (Jacobs, 2018). Toutefois, (Moldoveanu et al., 2016) parle de la différenciation pédagogique comme l’une des mesures censées améliorer la réussite scolaire de tous les élèves. Donc c’est un sujet délaissé. Le but c’est de mettre l’élève allophone et ses compétences linguistiques en valeur pour assurer la réussite scolaire à l’aide de la différenciation pédagogique. L’affiche va présenter les résultats d’une recension des écrits sur

(25)

la différenciation pédagogique en tant qu’une pratique en classe qui aide à la réussite scolaire.

Ces résultats me guident pour présenter le contexte et l’écriture de la problématique et le cadre conceptuel de mon projet de maitrise.

Mélissa Brunet - 340798

Le micromonde : un monde à explorer

Les premières années de la vie étant les plus importantes pour l’apprentissage (Meziane et MacLeod, 2017), de nombreuses recherches se penchent sur les effets des interventions précoces. Ces recherches s’intéressent, entre autres, à la numératie (Methe et al., 2011), c’est-à-dire aux compétences faisant appel à la fois aux concepts mathématiques, linguistiques, technologiques et sociaux et permettant aux gens de comprendre le monde et d’interagir en faisant des choix éclairés. Les compétences linguistiques les plus importantes en éducation sont la lecture et l’écriture. Pourtant, environ le tiers de la population québécoise éprouvent de grandes difficultés en lecture (Desrosiers et al., 2015). Des recherches ont toutefois démontré que plusieurs facteurs améliorent les compétences en lecture dont les capacités métalinguistiques (Morin et Montésinos-Gelet 2007; Ecalle et Magnan 2015; Niklas et Scheider, 2017; Stanké et al., 2019). Ainsi,dans cette recherche, je m’intéresse à la combinaison de la conscience phonémique, une sous-catégorie des capacités métalinguistiques qui consiste à savoir manipuler et reconnaitre les phonèmes, et des micromondes, un environnement d’apprentissage virtuel non-dirigiste. Ma recherche est une recherche-développement qui comporte 3 objectifs :- Développer un micromonde portant sur la conscience phonémique selon une méthode non dirigiste centrée sur l’apprenant; - Vérifier si le micromonde créé favorise le développement de la conscience phonémique chez les apprenants de 3 à 4 ans; - Vérifier si le micromonde créé favorise plus l’autonomie des apprenants de 3 à 4 ans qu’un logiciel programmé en utilisant une méthode d’enseignement dirigiste centrée sur l’enseignant. La recherche ayant débutée depuis peu, la méthodologie n’a pas été clairement définie et l’expérience n’a pas été menée. Les résultats ne seront donc pas disponibles avant automne 2022. Ainsi, cette affiche se concentre plutôt sur l’explication du concept central à cette recherche, les micromondes,

(26)

Bloc De Présentations C Jeudi 25 mars, 14h30 à 16h30

Salle 1 : Numérique et innovations (Axe 2) Zacharie Apedjinou - 317065

Apprentissages numériques des élèves du secondaire ayant un faible accès aux technologies numériques au Togo

Le plan stratégique quinquennal 2014-2019 de politique éducative du gouvernement togolais contenu dans les documents du Plan sectoriel de l’Éducation-Togo recommande la formation à l’enseignement scientifique en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) dans les établissements secondaires privés et publics (collèges et lycées) du Togo (cf.

PSE-Togo 2014-2025). Ainsi le ministère des " postes et économie numérique et des Innovations Technologiques" du Togo (MPEN-Togo) en collaboration avec les ministères des enseignements primaire et secondaire; technique et professionnel et de l’enseignement supérieur et de la recherche ont conduit plusieurs initiatives d’environnement numérique de travail (ENT) dans les établissements scolaires (cf. MPEN-Togo, 2014). Cependant, les nombreuses d’initiatives nationale et internationale menées en vue de l’intégration de l’enseignement numérique dans les établissements scolaires restent fortement inégalitaires car les programmes de sciences, les instructions officielles ou orientations ministérielles et les équipements technologiques et numériques , profitent plus aux élèves élites des écoles pilotes (gouvernementales) des zones d’inspection pédagogique de Lomé, favorisant ces derniers en les destinant aux meilleurs emplois professionnels rémunérateurs et aux études supérieures, au détriment des élèves des autres écoles secondaires du pays; générant ainsi des inégalités d’accès numérique à l’enseignement-apprentissage numérique en STIM. L’objectif de cette recherche exploratoire est de documenter à l’aide d’entrevues et d’observations directes les apprentissages numériques multiformes des élèves du secondaire (en famille, entre groupes de pairs, en autoformation numérique, autour des experts ou de leurs enseignants) des écoles les plus défavorisées en technologie numérique par l’entremise des démarches d’investigation scientifique (DIS) (Hasni, Belletête et Potvin, 2015; Hasni, Bousadra et Lebeaume, 2018).

Nous dégagerons les perspectives des approches DIS (traditionnelles ou socioconstructivistes (Brossard et Fijalkow, 2002; Voogt et Knezek, 2008, 2018; Vygotsky, 1934) dans lesquelles s’inscrivent ces processus d’enseignement –apprentissage. Les résultats permettront de proposer des pistes de formation en ingénierie didactique pour l’enseignement des STIM.

(27)

Rosly Angrand - 309402

Expériences d’utilisateurs de technologies adaptées présentant un trouble neurodéveloppemental : Éléments du cadre de référence

Ce texte vise à présenter la problématique et les fondements théoriques de l’expérience des utilisateurs des technologies adaptées, notamment ceux vivant avec un trouble neurodéveloppemental. Sur le plan méthodologique, une recension intégrative des écrits disponibles dans des bases de données scientifiques a été menée de 2018 à 2019, avec l’appui des bibliothèques universitaires. Il ressort de différentes analyses l’importance de la problématique relative à l’inclusion numérique des personnes vivant avec un trouble neurodéveloppemental. Par ailleurs, les écarts s’avèrent énormes concernant les potentialités du numérique, ses bénéfices pour la population en général et l’adaptation de ces technologies à l’environnement des personnes en situation de handicap incluant celles vivant avec un trouble neurodéveloppemental. Dès lors, l’analyse des concepts fondamentaux en rapport avec l’expérience des utilisateurs fait ressortir la pertinence du modèle des technologies d’assistance à l’activité des personnes vivant avec un trouble neurodéveloppemental particulièrement un trouble du spectre de l’autismeSA (Odom et al., 2015). Ce modèle attire l’attention autant sur les situations de développement humain que sur les voies d’application.

Il renvoie à la richesse du modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1979) pour

comprendre l’utilisation des technologies adaptées à la maison, à l’école ou dans la communauté. Ces orientations permettent aussi de souligner la place du processus de production du handicap (Fougeyrollas, 1998) et de préciser les objectifs spécifiques, ainsi que les ajustements de soutien offert aux personnes vivant avec un trouble neurodéveloppemental.

Marie-Pier Duchaine - 306972

Université Laval

Formation du personnel enseignant : effets perçus de l'efficacité d'un MOOC portant sur le TDAH

Les enseignants québécois doivent quotidiennement répondre à la diversité de besoins des élèves dans un contexte où les ressources sont parfois limitées (McLeskey & Waldron, 2011).

Des recherches démontrent qu'intervenir auprès des élèves présentant un trouble du déficit de l'attention/hyperactivité (TDAH) s'avère une tâche difficile pour plusieurs d'entre eux (Richdale et Hay, 2006). Bien que les enseignants connaissent certaines stratégies probantes pour enseigner aux élèves TDAH, ils seraient toutefois peu enclins à mettre en place celles-ci avec constance et en cohérence avec leurs conditions de mise en œuvre (Guerra et al., 2017).

Certaines recherches suggèrent la présence d'une relation positive entre les attitudes des enseignants envers l'inclusion scolaire et une formation suffisante pour comprendre et gérer les problèmes de comportement des élèves (Kos et al., 2006). Ainsi, une formation initiale jugée insuffisante et des activités de formation continue ne répondant pas aux besoins des enseignants peuvent affecter de façon significative leur capacité à mettre en place un climat scolaire favorable à la réussite éducative de ces élèves.

Cette communication vise à présenter les premiers résultats d'une recherche visant à explorer les effets d'une formation en ligne ouverte à tous (MOOC) portant sur le TDAH en réponse

(28)

aux besoins de formation des enseignants dans ce domaine. La satisfaction des participants au regard de leur participation au MOOC, la contribution perçue des modalités de formation sur le développement de leurs connaissances et les effets perçus par les enseignants du dispositif éducatif sur leurs pratiques d'intervention envers les élèves ayant un TDAH et sur les comportements de ces derniers ont été documentés à l'aide de questionnaires en ligne à partir d'un devis de recherche pré-expérimental. Les avantages et les limites de ce dispositif de formation continue comme modalité de réponse aux besoins de développement professionnel continu du personnel enseignant sera également discuté.

Zacharie Apedjinou - 340648

Les conceptions des finalités éducatives scolaires de l'Enseignement scientifique et de ses ressources pédagogico-numériques par les enseignants de sciences du secondaire au Togo

La révolution numérique du 21e siècle amorcée en occident et ses exigences de compétences techno numériques des enseignants et de leurs élèves (OCDE,2003; UNESCO,2011;) gagnent du terrain dans le domaine de l’éducation scolaire au point d’entraîner la modification des paradigmes de formation dans les pays en développement et des nouvelles réformes éducatives. Les exigences de l’adéquation entre emploi-formation en vue de répondre aux besoins de compétences et d’insertion socio professionnelles des jeunes diplômés sur le marché de l’emploi et de réduire leur chômage et pauvreté, mettent à contribution au Togo, à travers divers protocoles (SCAPE, 2013 -2017 ; ANPE, 2006 ;PSE, 2014-2025 ), les experts ministériels , ceux du système éducatif et ceux du monde du travail, en vue de promouvoir l’enseignement scientifique (ES) pour tous et l’apprentissage numérique des sciences et technologies (ST) dans les écoles. L’objectif de cette étude exploratoire descriptive est de faire à l’aide d’entrevues et de questionnaire, un portrait des pratiques technopédagogiques déclarées et de démarches d’investigation scientifique (DIS) (Hasni, Belletête et Potvin,2015; Hasni et Lebeaume ,2008; Boilevin,2013;Venturini et Tiberghien,2012) des enseignantes et enseignants du secondaire dans 6 écoles pilotes nationales et internationales à partir de leurs conceptions des finalités scolaires (FES) de l’ES des ST (Lenoir et al.,2016,2020) et des ressources didactico-numériques (TICE) (Hasni, Bousadra et Lebeaume, 2018; Larose et al.,2008;Goffard et Weil-Barais,2005;Fournier, Riopel, Charland et Potvin,2018;Voogt et Knezek,2018; Karsenti, 2018). En outre cette analyse comparatiste en éducation comparée (Groux,1997) des systèmes éducatifs des écoles (togolaise, panafricaine, américaine, canadienne, française, allemande, anglaise et chinoise) implantées au Togo mettra à jour les fondements philosophico-politiques qui les sous-tendent.

Salle 2: Numérique et innovations (Axe 2) Christian Bourassa - 344731

Le testing adaptatif au service de l'École québécoise

(29)

Les élève de madame Marie sont en évaluation aujourd'hui. Ils ont tous le même examen, construit pour épouser l'élève « typique » : peu de questions faciles ou difficiles et beaucoup de questions moyennes. Comme à l'habitude, Julie et Liam se disputent la première place, Marco et ses voisins se copient les uns les autres et Rachel finira en larmes devant son 2/20.

Madame Marie corrige les copies et les résultats ne lui révèlent rien de nouveau : les forts sont forts et les faibles sont faibles. Madame Marie aimerait que cet exercice lui soit plus profitable. Elle souhaiterait que l'évaluation ne serve pas qu'à générer des traces en vue du prochain bulletin. Notamment, elle aimerait pouvoir différencier Julie et Liam une bonne fois pour toutes! Elle aimerait aussi que Marco cesse de tricher sans l'humilier publiquement et elle aimerait que Rachel soit fière d'elle en se comparant au groupe. Enfin, elle aimerait que l'évaluation apporte de l'éclat et dynamise un peu sa classe... en allégeant si possible sa pile de corrections! Est-ce trop demander d'un exercice aussi machinal? Peut-être pas!

Madame Marie serait certainement heureuse d'apprendre que le testing adaptatif informatisé est en plein essor! Un test adaptatif utilise la technologie pour administrer des questions ajustées à chacun, de sorte que deux individus ne se voient pas administrés le même examen mais puissent tout de même être évalués sur une même échelle. Ainsi, face à davantage de questions de leur niveau, Julie et Liam pourraient être plus facilement différenciés et Rachel serait enfin heureuse d'avoir un taux de réussite comparable aux autres. Marco, avec un examen unique en main, aurait bien de la difficulté à copier quiconque.

Lors de cet atelier, le testing adaptatif sera présenté comme un outil d'évaluation polyvalent tourné vers l'avenir et au service de tous!

Yara El Ayoubi - 346953

Les effets de l'intégration d'une ressource numérique aux pratiques pédagogiques soutenue par un dispositif de développement professionnel pour favoriser l'appropriation du concept de fraction au primaire

Les ressources numériques éducatives offrent plusieurs caractéristiques qui favorisent l'apprentissage de tous les élèves, notamment leur compréhension du concept de fraction.

En effet, les résultats de l'étude de Cyr, Charland et Riopel (2016), visant l'appropriation du concept de fractions avec l'application Slice Fractions, suggèrent que la combinaison de l'application et l'enseignement régulier ne permettent pas d'obtenir un gain supérieur à celui avec l'application toute seule.

Nous soupçonnons que les enseignants ne mobilisaient pas des pratiques efficaces pour soutenir les élèves. Or, pour qu'elle soit efficace, la ressource numérique ne doit pas juste avoir des objectifs d'apprentissage complémentaires à ceux du curriculum, elle doit être accompagnée de la présence d'un enseignant qui guide l'élève et adopte des pratiques efficaces qui complètent l'utilisation des ressources numériques.

Afin de maîtriser ces différentes stratégies, l'enseignant doit réussir à intégrer les différents savoirs dans un contexte qui favorise la réussite de tous. Toutefois, un dispositif de formation qui favorise cette intégration doit combiner les stratégies efficaces de développement professionnel et favoriser le développement des pratiques pédagogiques. Or, malgré le fait que quelques stratégies semblent être efficaces, la plupart des dispositifs de formation n'ont pas l'effet escompté sur le développement des pratiques pédagogiques.

Notre recherche-action vise à mieux comprendre comment intégrer efficacement les pratiques pédagogiques et les ressources numériques en classe afin de favoriser une meilleure

(30)

exploitation de ces ressources pour soutenir les apprentissages de tous les élèves. Nous voulons observer les pratiques pédagogiques et le processus d'apprentissage des élèves en classes. Nous voulons aussi étudier l'apport d'un dispositif de développement professionnel pour soutenir le développement des pratiques dans une perspective d'intégration d'une ressource numérique. Les mesures qualitatives sont prédominantes et basées sur l'analyse de la documentation sur vidéo des pratiques pédagogiques des enseignantes, de la démarche de leurs élèves et des cercles pédagogiques.

Marjorie Cuerrier - 346776

Miser sur les potentialités du numérique afin de développer les compétences graphomotrices et orthographiques de scripteurs débutants : une recherche-développement sur le sujet

Afin de développer les compétences scripturales des apprenants débutants, il importe de leur offrir de multiples occasions d'exercer leur geste graphique (graphomotricité) ainsi que leur écriture de manière normée (orthographe). Ces deux sous-processus de la transcription constituent le socle sur lequel les processus de plus haut niveau en écriture se développent, entre autres la conceptualisation, l'énonciation et l'encodage (Morin, Nootens, Labrecque et LeBlanc, 2009). De surcroit, les plus récentes données de recherche sur le sujet démontrent une interrelation entre ceux-ci (Abbott, Berninger et Fayol, 2010 ; Simard-Dupuis, 2019) alors que les compétences graphomotrices et orthographiques sont susceptibles de s'influencer de façon mutuelle et positive, facilitant leur processus d'acquisition respectif, d'où l'intérêt de les aborder simultanément. Or, à ce jour, il existe peu d'outils didactiques et pédagogiques où cette interrelation est considérée et exploitée : elle est sous-estimée et méconnue, tant par les enseignants que par les créateurs d'outils (Labrecque, Morin et Montésinos-Gelet, 2013). Cela constitue un manque important, d'autant plus que 10 % à 30

% des élèves d'âge scolaire sont aux prises avec des difficultés en écriture et pour qui le recours à des outils probants est fondamental (Feder, Majnemer et Synnes, 2000). Dans cette optique, notre recherche-développement vise à concevoir un outil d'apprentissage sur le sujet et lors de cette communication, nous questionnerons les caractéristiques essentielles d'un tel outil et démontrons l'intérêt de miser sur les potentialités du numérique (Karsenti, 2019) en s'appuyant sur le domaine l'intelligence artificielle, de la didactique du français et de la psychologie cognitive. Nous mobiliserons entre autres le modèle Educational Design Research (McKenney et Reeves, 2019) afin de décrire les trois phases de développement, c'est-à-dire la conception, la mise à l'essai et l'analyse des influences de cet outil numérique.

Salle 3:

Administration de l’éducation et enjeux politiques (Axe5)

Laurence Pelletier - 311805

Comprendre l'écart de genre dans la production de recherche des professeur.e.s universitaires canadien.ne.s à la lumière des données du sondage APIKS

Cette communication aborde l'écart de genre dans la production de recherche universitaire au Canada à partir des données pancanadiennes (n = 2968) du sondage Academic Profession in the Knowledge Society (APIKS). L'étude met en lumière le « problème de la productivité »