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Efficacité d'une thérapie métalinguistique : trois vignettes cliniques en morphosyntaxe
DELAGE, Hélène
DELAGE, Hélène. Efficacité d'une thérapie métalinguistique : trois vignettes cliniques en
morphosyntaxe. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant , 2021
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:156251
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A.N.A.E.
Pour citer cet article : Delage, H. (2021).
Efficacité d’une thérapie métalinguistique : trois vignettes cliniques en morphosyntaxe.
A.N.A.E., 173, 000-000.
Groupe Psycholinguistique et Logopédie, Consultation en Logopédie du Pôle Cité, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation, Université de Genève.
Conflits d’intérêts : l’auteure déclare n’avoir aucun conflit d’intérêt.
Efficacité d’une thérapie métalinguistique : trois vignettes cliniques en morphosyntaxe
H. Delage
RÉSUMÉ :Efficacité d’une thérapie métalinguistique : trois vignettes cliniques en morphosyntaxe
Cet article évalue l’efficacité d’une prise en charge des troubles mor- phosyntaxiques à travers trois vignettes cliniques auprès d’enfants, âgés de 8 à 11 ans, présentant un trouble développemental du langage.
Suivant l’approche Evidence-Based Practice, nous démontrons qu’une thérapie de type métalinguistique, individualisée et appuyée sur les don- nées scientifiques, est efficace. Ces résultats devraient encourager les cliniciens à adopter une telle approche afin d’améliorer leur pratique en orthophonie.
Mots clés : Orthophonie/logopédie – Syntaxe – Thérapie – Trouble Développemental du Langage (TDL) – Vignettes cliniques.
SUMMARY:xxx
This paper evaluates the effectiveness of treatment for morphosyntactic disorders through three case studies with children, aged 8-11, who pre- sent a developmental language disorder. Following the Evidence-Based Practice approach, we demonstrate that an individualized metalinguistic/
explicit therapy, based on scientific literature, is effective. These results should encourage clinicians to adopt such an approach in order to improve their practice in speech-language therapy.
Key words:Speech-language therapy – Syntax – Therapy – Developmental Language Disorder (DLD) – Case studies.
RESUMEN:xxxx xxxx
Palabras clave:xxx
H. Delage
Introduction
Le Trouble Développemental du Langage (TDL) est un trouble primaire/idiopathique de l’acquisition du langage oral qui affecte entre 5 et 10 % des enfants d’âge scolaire (Bishop et al., 2016, 2017 ; Leonard, 2014 ; Tomblin et al., 1997). Au sein des troubles de la commu- nication, le DSM-V (American Psychiatric Asso- ciation, 2013) caractérise ce trouble langagier par la présence persistante de difficultés lexi- cales, discursives et morphosyntaxiques, ces dernières étant particulièrement importantes.
Ainsi, les enfants avec TDL connaissent un développement retardé des premières com- binaisons de mots (Oetting & Hadley, 2009 ; Trauner et al., 2000) ; leur développement grammatical est ensuite ralenti, caractérisé par la fréquence importante d’omissions et de substitutions de morphèmes grammaticaux (Parisse & Maillart, 2004 ; Schelstraete et al., 2011). Avec l’âge, ces troubles se concentrent sur la morphosyntaxe complexe. Ainsi, on observe des difficultés récurrentes avec les temps verbaux, comme les morphèmes -s et -ed en anglais (Rice & Wexler, 1996), ou les marques du passé composé en français (Jakubowicz & Tuller, 2008). En syntaxe, les enfants avec TDL conservent des difficultés dans le traitement des phrases complexes impliquant un enchâssement ou un déplace- ment syntaxique, essentiellement sur le ver- sant productif (Delage & Frauenfelder, 2020 ; Fleckstein et al., 2018 ; Jakubowicz & Tuller, 2008). Dans le cas d’un déplacement syn- taxique, l’ordre canonique des constituants de la phrase (Sujet-Verbe-Objet en français) est bouleversé, aboutissant à une structure dite non-canonique, comme observé pour les pronoms clitiques objets (il le pousse ordre SOV) et les relatives objets (c’est le camion qu’il pousse ordre OSV). Ces deux struc- tures sont connues pour rester déficitaires chez les adolescents comme chez les adultes avec TDL (Audollent & Tuller, 2003 ; Delage &
Tuller, 2007 ; Tuller et al., 2011, 2012).
Plusieurs théories ont été évoquées afin de rendre compte de ces perturbations syn- taxiques. Les approches dites linguistiques postulent un déficit strictement linguistique (cf. Van der Lely, 2005) sous-tendant qu’un module spécifique dédié au traitement de la grammaire serait défaillant. À l’inverse, les approches psycholinguistiques évoquent un dysfonctionnement cognitif sous-jacent qui rendrait compte des difficultés langagières mais aussi des difficultés plus larges que ren- contrent les enfants avec TDL, notamment au niveau de leurs fonctions exécutives comme l’attention sélective, l’inhibition ou la mémoire
de travail (Delage & Frauenfelder, 2020 ; Kapa
& Plante, 2015). Des remédiations cognitives visant la mémoire de travail verbale ont d’ail- leurs été proposées aux enfants avec TDL avec un bénéfice observé sur les capacités en syntaxe expressive (Delage et al., 2020 ; Stanford et al., 2019). Toutefois, les effets observés restent modérés et n’ont pas été comparés aux bénéfices apportés par une prise en charge orthophonique plus « conven- tionnelle » qui serait ciblée sur la syntaxe.
La littérature scientifique rapporte peu de données probantes quant à l’efficience des prises en charge orthophoniques ciblant la morphosyntaxe, particulièrement sur le ver- sant réceptif (Boyle et al., 2010 ; Ebbels, 2014 ; Law et al., 2003). Dans sa revue de littérature, Ebbels (2014) oppose deux grands types de méthodes :
1. les approches implicites centrées sur l’input adressé au patient, avec des répétitions, refor- mulations et modelages de la structure cible ; 2. les approches explicites offrant un appren- tissage explicite de la grammaire, le plus souvent par des indices visuels. Les premières approches seraient efficaces avec les enfants d’âge préscolaire présentant des difficultés essentiellement expressives (voir Tyler et al., 2002, 2003), alors que les secondes ont déjà montré leur efficacité auprès d’enfants plus âgés ou d’adolescents présentant notamment des difficultés mixtes (expressives et récep- tives). Ces dernières techniques permettent aux patients de visualiser les éléments de la grammaire et leur structure interne en utili- sant par exemple des Lego®, comme dans l’approche de Zwitserlood et collaborateurs (2015) ou des symboles visuels comme dans l’approche des « formes en couleur », dite Shape Coding®, développée par Ebbels et van der Lely (2001). Dans l’approche du Shape Coding®, une couleur est attribuée à chaque nature de mot et une forme à chaque fonc- tion ; des flèches sont utilisées pour symbo- liser les temps des verbes, comme illustré sur la figure 1.
Figure 1. Illustration de la méthode du Shape Coding® (Ebbels, 2011).
Cette méthode a déjà montré son efficacité chez des enfants et adolescents anglophones avec TDL, dans le domaine de la syntaxe (Ebbels, 2007, 2014 ; Ebbels et al., 2007 ; Kulkarni et al., 2014), mais aussi dans celui de la morphologie verbale (Calder et al., 2020).
Comme évoqué par Balthazar et al. (2020), la littérature scientifique manque de recherches empiriques évaluant cette approche dans d’autres langues que l’anglais. En français, la méthode des jetons développée par de Becque et Blot (1994) peut être considérée comme un précurseur du Shape Coding®. Elle n’est actuellement plus éditée, ce qui ne veut pas dire que les cliniciens ne s’en servent plus ; toutefois, son efficacité n’a jamais été empiriquement démontrée.
L’objectif de cet article est d’évaluer l’effica- cité d’une thérapie orthophonique s’inspirant de la technique du Shape Coding® à travers trois études de cas incluant des enfants d’âge scolaire présentant des difficultés morphosyn- taxiques caractéristiques du TDL, tous suivis en orthophonie. Les vignettes sont issues de mémoires soutenus par des étudiantes en orthophonie/logopédie, à l’Université de Tours (Brier, 2019), Paris (Ory, 2020) et Genève (Doliveux, 2020). Suivant les principales étapes de la démarche Evidence-Based Practice (EBP, Sackett et al., 2000 ; Straus et al., 2011), nous détaillons pour chaque vignette les trois pôles de cette démarche, à savoir l’intégration des preuves externes issues de la littérature scien- tifique, des preuves internes issues de l’exper- tise du clinicien, ainsi que les préférences du patient1. Nous élaborons ensuite une question PICO2 afin de préciser la question clinique puis détaillons le matériel créé, la démarche de prise en charge et les résultats obtenus.
Première vignette : subordonnées relatives
Léon est un enfant âgé de 8;9 ans, mono- lingue francophone. Il présente un TDL mixte touchant les aspects expressif et réceptif du langage oral. Les troubles observés affectent la phonologie, le lexique et la morphosyntaxe.
Dans ce dernier domaine, sa production se limite essentiellement à des phrases simples, avec de nombreuses erreurs sur les morphèmes grammaticaux (comme les prépositions et les
1 ● Il est à noter que l’introduction d’un quatrième pilier, à savoir le pilier
« contexte » recouvrant la manière dont sont organisés les soins de santé, a récemment été proposée par Watson et al. (2018).
2 ● Les questions dites PICO intègrent quatre composantes : P = Problème qui se pose, Pathologie, Population, Patient ; I = Intervention envisagée ; C = Mesure Contrôle ou Comparaison avec une autre intervention ; O = Objectif visé (Sackett et al., 2000).
déterminants). Son QI non-verbal est dans la norme. Scolarisé dans une structure spécialisée intégrant les enfants avec TDL, il éprouve des difficultés à entrer dans le langage écrit et béné- ficie actuellement de deux séances individuelles par semaine en orthophonie ainsi que d’une séance en binôme avec un autre enfant. Le trai- tement entrepris via une démarche EBP a ciblé la production des subordonnées relatives sujets et objets, structures que l’enfant ne maîtrise pas encore, grâce à une approche métalinguistique qui a montré son efficacité dans le traitement de la syntaxe complexe en production (Ebbels, 2014), particulièrement pour les subordonnées relatives (Balthazar & Scott, 2018 ; Levy &
Friedmann, 2009 ; Zwitserlood et al., 2015).
Ces preuves externes ont été combinées aux preuves internes, dans le sens où la cible du traitement a été sélectionnée sur proposition du clinicien référent en fonction de son bagage théorique ainsi que de ses connaissances sur le profil du patient. Enfin les préférences du patient ont été prises en compte : Léon présentant un intérêt marqué pour le football, le matériel créé a repris cette thématique pour la création des activités ludiques (ex. : jeux de plateau en forme de terrain de football). Pour le pôle « patient », d’autres éléments ont été considérés :
1. le fait que Léon était un enfant apprenti lecteur et sans déficience intellectuelle, ce qui permettait de pouvoir envisager une approche explicite ;
2. le fait qu’il soit motivé à entrer dans cette démarche de soin avec la stagiaire qui lui avait présenté l’approche explicite et l’objectif visé.
La question PICO relative à cette vignette clinique se décompose de la façon suivante : P : chez un enfant de 8;9 ans présentant des troubles syntaxiques en production,
I : est-ce que huit séances de 30 minutes3, sur huit semaines, de travail sur les propositions subordonnées relatives en production par une approche explicite,
C : comparées à l’absence de thérapie sur une autre structure syntaxique déficitaire, non tra- vaillée (dans ce cas, les adverbes comparatifs), O : peuvent améliorer les performances sur la maîtrise de ces structures en répétition immé- diate ?
Trois listes d’items ont été construites : les deux premières listes, A et B, contiennent chacune six relatives sujets (1) et six relatives objets (2). Seuls les items de la liste A sont
3 ● Les durées des séances ont été définies, d’entente avec le clinicien référent, selon des impératifs pratiques liés à la durée des séances d’or- thophonie (30 minutes minimum en France) et à la durée du stage de l’étudiante en master en charge de la thérapie. C’est donc le quatrième pilier (« contexte ») de l’EBP qui joue ici un rôle. Les mêmes contraintes s’appliquent aux deux autres vignettes cliniques.
H. Delage
travaillés en séance. Les items de la liste B servent à vérifier si les progrès observés sur la liste A se généralisent à des items possé- dant la même structure, mais pas directement travaillés. La liste C, contrôle, est constituée d’adverbes comparatifs (3) qui ne sont pas maîtrisés par le patient et ne sont pas travail- lés en séance. Les items constituant les trois listes ont été appariés en fréquence (pour les noms et verbes utilisés) via la base de données Manulex-Morpho (Peereman et al., 2013). Les listes A et B ont également été appariées en longueur (en termes de nombre de syllabes), en structure (N relatives sujets et objets) et sur les indices de réversibilité et de plausibilité, ce qui signifie qu’il y a autant de relatives réver- sibles et non plausibles dans chaque liste.
L’ensemble des items a été testé en répétition immédiate avec manipulation d’objets, afin de présenter la tâche sous une forme ludique.
Cette modalité d’évaluation a été choisie pour rester dans la zone proximale de l’enfant ; en effet, Léon étant en difficulté dès l’étape de répétition de ces structures, il aurait sans doute été trop difficile de viser une produc- tion élicitée, via une description d’images par exemple. Les erreurs phonologiques n’ont pas été considérées.
(1) La fille qui regarde le roi.
(2) La vache que la girafe appelle.
(3) Le cochon a plus de fraises que le chat.
La thérapie s’est déroulée à raison de huit séances de 30 minutes, menées par une étu- diante stagiaire en orthophonie, s’inspirant de la technique du Shape Coding®. Cette approche permettait de mettre l’accent sur l’agent et le patient, dont l’ordre différait en fonction du pronom relatif utilisé (figure 3).
Plus précisément, l’enfant était invité à entou- rer le pronom relatif puis à colorier l’agent en bleu et le patient en rouge. L’accent a été mis sur l’inversion des places des deux arguments en fonction du pronom relatif utilisé (qui/
que). Des pictos représentant les éléments référentiels ont été ajoutés pour simplifier la tâche, Léon étant encore apprenti-lecteur.
Cette technique a été enseignée pendant les 15 premières minutes de chaque séance puis intégrée dans des contextes ludiques (puzzle des phrases, jeux de Uno, de bataille… tous créés à partir des items de la liste A).
Les résultats obtenus aux pré- et post-tests (figure 2) révèlent une amélioration signifi- cative (via le test mid-p de McNemar) des performances sur la répétition correcte des items travaillés (liste A), mais aussi une géné- ralisation aux items non travaillés (liste B), ainsi qu’une absence de progression sur les items contrôles (liste C). Ces résultats témoignent de l’efficacité de la thérapie entreprise, de la généralisation des acquis ainsi que de la spé- cificité des effets observés.
Deuxième vignette : morphologie verbale
Nathan est un enfant âgé de 10;11 ans, bilingue séquentiel, exposé à l’anglais depuis la naissance et évoluant en milieu franco- phone (scolarisé en français depuis l’âge de 3 ans). Il présente un TDL avec une atteinte qui prédomine sur le versant expressif, notam- ment en syntaxe expressive (-3,9 ET dans une tâche standardisée de production d’énon- cés, ELO, Khomsi, 2001). Les difficultés sont mises en évidence en français, notamment au niveau morphologique (flexions adjectivales, nominales et verbales) mais sont également présentes en anglais aux dires des parents. Il est actuellement scolarisé en milieu ordinaire.
Le traitement entrepris via une démarche EBP a ciblé la production de flexions verbales au passé composé, à l’oral, grâce à une approche métalinguistique qui s’est avérée efficace dans ce domaine en anglais (Kulkarni et al., 2014 ; Calder et al., 2020) ou dans l’apprentissage de pseudo-morphèmes (Finestack & Fey, 2009).
Plus précisément, Calder et collaborateurs (2020) ont entraîné la production correcte de flexions verbales au passé en anglais (-ed) chez neuf enfants avec TDL de 5-6 ans grâce la méthode du Shape Coding® combinée à des techniques de facilitation grammaticale
Figure 3. Illustration de la méthode du Shape Coding® appliquée aux relatives.
Figure 2. Vignette 1 : résultats obtenus.
*** : p < .001 ; ** : p < .01 ; ns = non significatif
(répétition, reformulation, production en choix forcé4). Comme pour la vignette précédente, les preuves internes, issues de l’expertise et de l’expérience du clinicien, ainsi que les pré- férences du patient ont été prises en compte.
Il a notamment été décidé de travailler les flexions au passé composé car les difficultés de Nathan en la matière le pénalisaient en situation écologique quand il s’agissait de raconter un événement passé. La question PICO se décompose ainsi :
P : chez un enfant avec TDL de 10;11 ans présentant des troubles morphologiques en production,
I : est-ce que huit séances de 30 minutes, sur huit semaines, de thérapie ciblant les flexions verbales au passé composé, suivant une approche explicite (I),
C : comparées à l’absence de thérapie sur une autre structure morphologique déficitaire, non travaillée (dans ce cas, les flexions au futur simple),
O : peuvent améliorer les performances sur la maîtrise de ces structures en production induite ?
Trois listes de phrases ont été construites : les listes A et B contiennent chacune douze verbes, six du 1er groupe (4), trois du 2e groupe (5) et trois du 3e groupe (6), choisis pour leur fré- quence élevée en langage oral. Seuls les items de la liste A sont travaillés en séance. La liste C, contrôle, est constituée de verbes à fléchir au futur simple (7). Tous les items sont présentés à la 3e personne du singulier, avec un sujet mas- culin ; il a en effet été décidé de ne pas induire une difficulté supplémentaire en faisant varier les personnes. Les items constituant les trois listes ont été appariés en structure (en fonction du groupe verbal), en fréquence et en longueur, via la base de données Manulex-Morpho (Pee- reman et al., 2013). L’ensemble des items a été testé en complétion de phrases sous la forme d’une description d’images (ex. : aujourd’hui il dessine une maison ; hier, il … ). Des lignes en pointillés indiquaient le nombre de mots à pro- duire afin d’éviter que le patient ne produise des verbes, à l’imparfait pour les listes A et B (dans ce cas, deux lignes pointillées permettaient de symboliser la présence de l’auxiliaire et du par- ticipe passé, comme illustré sur la figure 4), et des verbes au futur proche pour la liste C ; dans ce cas, une seule ligne en pointillé était visible.
(4) Il a dessiné/pleuré/lavé…
(5) Il a applaudi/fini/réfléchi…
(6) Il a bu/lu/ouvert…
(7) Il lancera/volera/prendra…
4 ● Exemple : You roll the playdough, or you rolled the playdough? Try again.
La thérapie s’est déroulée à raison de huit séances de 30 minutes, menées par une étu- diante stagiaire en orthophonie. Les quatre pre- mières séances ont été réalisées en présentiel ; les quatre autres, ainsi que les post-tests, ont été réalisées en distanciel, via le logiciel Zoom, en raison de la pandémie de la COVID-19. Une fiche explicative a d’abord été créée qui expli- cite la règle grammaticale de façon directe et en utilisant un support visuel, comme il est d’usage dans les approches métalinguistiques5 (Baltha- zar et al., 2020). Des couleurs ont été attribuées à chaque élément relatif aux flexions du passé composé, comme suit : pronom sujet en noir, auxiliaire en vert, participe passé, décomposé en : radical en bleu et flexion adaptée à chaque type de verbe en rouge. Des activités ludiques ont ensuite été proposées qui reprenaient cette fiche explicative, notamment des jeux de famille visant à reconstruire une phrase correcte au passé composé en reconstituant correctement une phrase de la liste A, ainsi que la créa- tion d’histoires reprenant les différents person- nages, actions et objets des items de la liste A.
Après avoir pioché quatre cartes-verbes, l’enfant devait inventer une histoire cohérente en s’ai- dant de sa fiche explicative. Un fois l’histoire retranscrite à l’écrit, il était invité à jouer la scène avec les jouets disponibles, simulant une pièce de théâtre, ce qui correspondait à ses intérêts.
Pour cette dernière activité, d’autres verbes du premier groupe (mais non présents dans la liste B) ont été intégrés afin de faire varier les contextes de production, comme préconisé par Maillart et collaborateurs (2014).
Les résultats obtenus aux pré- et post-tests (figure 5) révèlent une amélioration signifi- cative (via le test mid-p de McNemar) des
5 ● Plus précisément, il est illustré qu’au passé composé et à la troisième personne du singulier, le verbe se compose d’un auxiliaire (ici, le verbe avoir) et d’un participe passé, que l’auxiliaire avoir se dit toujours « a » et que la terminaison du participe passé dépend du groupe du verbe : chaque groupe est représenté par une colonne, et on accorde des couleurs différentes à l’auxiliaire, aux radicaux et aux terminaisons.
Figure 4. Support pour la tâche évaluant les flexions au passé composé (Hier, il… a ouvert).
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H. Delage
performances pour la production correcte des flexions au passé composé tant pour les items travaillés (liste A) que non travaillés (liste B), ainsi qu’une absence de progression sur les items contrôles, avec une stagnation dans la maîtrise des flexions au futur simple (liste C).
Comme souligné par un reviewer, l’introduc- tion de verbes du 3e groupe est toutefois pro- blématique. En effet, même si ces verbes sont fréquents, une amélioration sur la production de leurs flexions (pour la liste B) peut difficile- ment être attribuable à la généralisation d’une règle à de nouveaux verbes non travaillés.
Ainsi, nous avons refait les analyses unique- ment pour les verbes des 1er et 2e groupes des listes A et B (9 items chacune). Les résul- tats montrent une progression similaire pour les deux listes, passant de 1 flexion réussie au prétest à 9 au post-test, la différence est significative (p = .01).
Troisième vignette : pronoms clitiques objets
Gaëlle, 11;1 ans, scolarisée en milieu ordi- naire, bilingue séquentielle portugais-français, est exposée au français depuis l’âge de 3 ans.
Diagnostiquée avec un TDL, elle est sui- vie en orthophonie depuis l’âge de 5 ans et présente des difficultés syntaxiques qui impactent notamment sa compréhension de l’écrit, nécessitant un travail ciblé dans l’op- tique de l’entrée au collège. Le traitement entrepris via une démarche EBP a ciblé la compréhension des pronoms clitiques objets, l’orthophoniste de Gaëlle précisant que sa patiente avait développé des stratégies pour ne pas utiliser ces pronoms à l’oral (omissions, reformulations) et qu’elle présentait des dif- ficultés importantes à comprendre à quel élément ils référaient à l’écrit. Ces pronoms clitiques objets sont connus pour rester défici- taires chez les adolescents avec TDL (Delage
& Durrleman, 2018 ; Tuller et al., 2011), consti- tuant un marqueur de TDL en langue française
(Paradis et al., 2003). Il n’existe pas à notre connaissance de preuve empirique de l’effi- cacité d’une thérapie langagière directement dédiée à ces items, l’essentiel de la littérature se focalisant sur l’anglais où les pronoms cli- tiques n’existent pas. Toutefois, Smith-Lock et al. (2013) ont démontré l’efficacité d’une approche combinant méthodes explicites et implicites dans la maîtrise des pronoms sujets d’enfants anglophones avec TDL âgés de 5 ans.
Étant donné l’âge de Gaëlle, nous avons pri- vilégié une approche métalinguistique pure, sans mettre en place une stimulation implicite complémentaire. Gaëlle s’est montrée investie dans sa prise en charge, comprenant l’enjeu qui lui avait été présenté, à savoir améliorer sa compréhension des textes écrits. La question PICO se décompose ainsi :
P : chez une adolescente de 11;1 ans avec TDL présentant des difficultés à comprendre et produire les pronoms clitiques objets à l’oral et à l’écrit,
I : est-ce que quatre séances de 30 minutes (1 séance/semaine) de thérapie métalin- guistique calquée sur la méthode du Shape Coding®,
C : comparées à l’absence de thérapie sur une autre structure morphosyntaxique déficitaire, non travaillée (dans ce cas, les flexions au sub- jonctif présent),
O : peuvent améliorer les performances sur le jugement et la correction de ces structures ? Trois listes de phrases ont été construites : les listes A et B contiennent chacune 18 phrases incluant un pronom clitique objet.
Un tiers des phrases est syntaxiquement cor- rect (8), un tiers inclut une erreur de genre sur le pronom clitique (9) et le dernier tiers une erreur de nombre (10). Les items de la liste C comprennent des verbes fléchis au subjonctif présent qui sont soit corrects pour la moitié des items (11), soit incorrects (12).
(8) Gomez aime Morticia, il la trouve très belle.
(9) * Mercredi a un rat, elle la promène.
(10) * Fétide construit des tombes, il la décore.
(11) Il faut que tu dormes.
(12) * Il faut que tu fais attention.
Les items des listes A et B ont été appariés sur le type de structure syntaxique, le nombre et le genre des noms et pronoms ainsi que sur le type d’erreur. Les verbes constituant les items des trois listes ont été appariés en fréquence via la base de données Lexique 3.80 (New, 2006). Cette base de données (validée chez l’adulte) a été choisie plutôt que Manulex (adaptée aux enfants jusqu’à 10 ans) en rai- son de l’âge de l’adolescente. Les stimuli de la liste A tiennent compte de l’intérêt de la patiente pour l’univers gothique, d’où le voca-
Figure 5. Vignette 2 : résultats obtenus.
bulaire relatif au thème de la famille Adams.
L’ensemble des items a été testé en jugement de grammaticalité : Gaëlle devait écouter chaque phrase et juger si elle était correcte ou non. En cas de détection d’erreur, elle devait produire la tournure correcte de phrase pour que l’item soit considéré comme réussi.
Pour des raisons logistiques, la thérapie s’est limitée à quatre séances de 30 minutes, menées par une étudiante stagiaire en orthophonie.
Suivant l’approche du Shape Coding®, des gabarits en carton ont été construits afin de symboliser les différents éléments syntaxiques de la phrase (sujet = cercle noir, verbe = trait rouge, complément = rectangle vert). Ces gabarits ont été utilisés pour faire comprendre à la patiente le déplacement syntaxique du complément qui est en position postverbale quand il est lexicalisé (ex. : Mercredi a une araignée) mais se déplace en position pré- verbale quand il est pronominalisé (ex. : Elle la met dans sa poche). Plus précisément, Gaëlle manipulait ces formes lors de chaque séance pour comprendre les mouvements syntaxiques impliqués par l’utilisation des pro- noms compléments. Des cartes-images repré- sentant les items de la liste A (figure 6) étaient associées aux phrases construites pour donner du sens aux phrases travaillées.
Les résultats obtenus aux pré- et post- tests (figure 7) montrent une amélioration significative des performances dans le juge- ment et la correction des pronoms clitiques objets dans des phrases qui ont été (liste A) ou non (liste B) travaillées en séance, menant à un plafonnement des perfor- mances pour les deux listes (18/18). Les items contrôles, dont l’évaluation reposait aussi sur un jugement grammatical et une correction de l’erreur, ne montrent quant à eux aucune évolution. Là encore, le test utilisé était le test mid-p de McNemar.
Discussion
Cet article visait à démontrer l’efficacité d’une thérapie métalinguistique dans le traitement de la syntaxe complexe via trois vignettes cli- niques incluant des enfants avec TDL âgés de 8 à 11 ans. Les thérapies proposées ont ciblé des items syntaxiques qui sont connus pour être affectés dans le TDL, dans le domaine de la morphologie verbale (temps composés) et de la syntaxe complexe (subordonnées relatives et pronoms clitiques objets). Comme préconisé dans la littérature (Balthazar et al., 2020 ; Ebbels, 2007, 2014), nous avons adop- té une approche métalinguistique qui vise à expliciter les règles sous-jacentes de la gram- maire, le plus souvent par des indices visuels, et qui semble particulièrement bien adaptée aux enfants d’âge scolaire et aux adolescents.
Cette approche s’oppose aux approches implicites dans lesquelles on augmente la saillance des cibles afin de renforcer leur utilisation et leur maîtrise. Une simple visite des sites spécialisés dans le matériel dédié à l’orthophonie laisse à penser que c’est ce type d’approche qui est le plus souvent utilisé par les cliniciens. Ainsi, on retrouve des jeux divers (jeux de l’oie, de paires, de loto ou de famille) ciblant des structures de phrase en particulier.
Le principe de ces jeux est d’augmenter la fréquence d’exposition aux structures cibles en faisant varier les contextes ludiques afin
« de travailler la même structure sans lassi- tude »6. En revanche, une explicitation des constructions sous-jacentes, de façon très structurée, comme on le ferait dans l’appren- tissage d’une langue seconde (voir Ellis et al., 2006 ; Norris & Ortega, 2000 ; Roehr &
Gánem-Gutiérrez, 2013), n’est généralement pas intégrée dans ce type de matériel. Dans le domaine de la morphosyntaxe, les approches qui seraient purement implicites restent dif- ficiles à justifier car les enfants sont déjà immergés dans un environnement linguistique constitué de phrases syntaxiquement cor- rectes, et ce dès leur plus jeune âge. Ainsi, on
6 ● https://www.orthoedition.com/materiel/je-te-dis-tu-me-dis-738.html Figure 6. Support pour le travail des pronoms clitiques
objets.
Figure 7. Vignette 3 : Résultats obtenus.
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peut difficilement argumenter qu’ils ne sont pas assez confrontés au passé composé qui est massivement employé à l’oral pour exprimer un événement passé, supplantant l’usage du passé simple (Duneton, 2017). Les difficultés rencontrées par les enfants TDL avec la syn- taxe complexe sont en lien avec la complexité syntaxique en jeu, comme c’est le cas pour les pronoms clitiques objets qui engendrent un ordre Sujet-Objet-Verbe (Delage & Durrle- man, 2018 ; Stanford et al., 2019 ; Tuller et al., 2011), plutôt qu’avec leur fréquence somme toute assez élevée dans l’input. Il semble dès lors plus logique d’appliquer à ces items une approche métalinguistique qui explicite les règles sous-jacentes à de telles constructions et entraîne ensuite le patient à les appliquer.
C’est ainsi que dans les différentes vignettes présentées, nous nous sommes attachés à mettre en lumière la structure :
1. des relatives sujets et objets en soulignant la place du sujet et de l’objet en fonction du pronom relatif utilisé (ex. : c’est le garçon qui mange la glace = SVO ; c’est la glace que le garçon mange = OSV),
2. du passé composé en français et des dif- férences de flexion suivant le type de groupe verbal,
3. du pronom clitique objet qui engendre un déplacement du complément en position préverbale (ex. : le garçon mange la glace = SVO ; il la mange = SOV). Il faut toutefois noter qu’en plus de l’approche explicite, nous avons ensuite entraîné les structures cibles dans dif- férents contextes ludiques, en reprenant des procédés classiques de reformulation et d’ex- position répétée. Ainsi, les approches utilisées, même si elles sont basées sur un enseignement explicite des structures cibles, peuvent aussi être qualifiées de mixtes (explicites et impli- cites dans une moindre mesure).
Les trois vignettes présentées mettent en évidence l’efficacité de la thérapie entre- prise, alors même qu’il s’agit de thérapies brèves (entre 4 et 8 séances de 30 minutes) avec des progrès significatifs à la fois sur les items travaillés (effet direct du traitement) mais aussi sur les items appariés en structure mais non travaillés en séance (effet de géné- ralisation). L’absence de progression sur les items contrôles, contenant une autre struc- ture déficitaire et non travaillés en séance, a permis de démontrer la spécificité des effets obtenus. Ainsi, ces effets ne peuvent pas être expliqués par un simple phénomène de matu- ration, un effet placebo ou un effet Rosenthal, lié à une attente de résultats de la part de l’examinateur. L’un des objectifs de cet article est d’encourager les cliniciens à adopter de telles approches objectives et ciblées leur per-
mettant d’évaluer rigoureusement les effets de leur thérapie et d’être confiants dans la qualité de leurs traitements. Les patients ainsi que leur famille peuvent aussi être valorisés de voir de tels progrès se dessiner, grâce à la visualisation des résultats obtenus, renforçant dès lors la motivation de chacun et l’alliance thérapeutique.
Il faut toutefois reconnaître les limites de cette étude qui n’a pas pu considérer les effets à long terme de la thérapie et donc la question du maintien des acquis ainsi que le transfert des compétences à des situations plus écolo- giques via des analyses de langage spontané.
De futures études devraient permettre d’éva- luer ces aspects et, plus généralement, de développer des protocoles en EBP destinés tout particulièrement à la syntaxe et validés auprès d’une cohorte conséquente d’enfants.
Le champ de recherche reste donc vaste ; il laisse aux cliniciens la possibilité de faire évo- luer leur discipline, en partageant leurs expé- riences, afin de créer une dynamique propre à la recherche clinique en orthophonie.
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