Présentation et analyse du Snes
Des recommandations de l’Union Européenne concernant les compétences-clés
Que sont les compétences-clés ?
En mars 2000, le Conseil européen de Lisbonne a assigné à l’U.E. l’objectif stratégique « de devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». En 2002 à Barcelone, le Conseil Européen a adopté un programme de travail, « Éducation et Formation 2010 », visant à atteindre ces objectifs.
Un groupe de travail a élaboré des documents explicitant les huit domaines de compétences-clés qui ont débouché sur une « Recommandation du Parlement Européen et du Conseil » sur ces compétences clés en décembre 2005.
La Commission1 définit le terme compétence comme un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appropriés au contexte. Les huit domaines sont :
1. Communication dans la langue maternelle 2. Communication dans une langue étrangère
3. Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies 4. Culture numérique
5. Apprendre à apprendre
6. Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques 7. Esprit d’entreprise
8. Sensibilité culturelle.
Notre Ministère a déjà fait siennes ces recommandations. Elles inspirent complètement les recommandations du Haut Conseil sur l’École (HCE) concernant la mise en application la loi Fillon.
Ces compétences-clés visent une éducation de base « permettant une formation tout au long de la vie ».
L’analyse du SNES
Le terme de compétence est particulièrement polysémique dans notre système éducatif et son utilisation n’est pas nouvelle : l’explicitation des compétences exigibles des élèves dans nos programmes a permis des clarifications notables ; l’écriture des référentiels dans les filières technologiques et professionnelles s’est appuyée sur une analyse très opératoire des
compétences attendues.
Les points essentiels qui nous posent problème sont :
• le cadre « philosophique » de la Commission qui réfléchit en terme de « bonnes
pratiques » permettant de donner les « bonnes attitudes » améliorant « l’employabilité et la compétitivité » de la main d’œuvre européenne ;
• la réduction des savoirs et des contenus à enseigner en une somme hiérarchisée de compétences, déclinées en taches à accomplir.
Nous ne pensons pas que les savoirs se construisent de manière linéaire par empilement de compétences. Pour le SNES, la culture commune passe par :
• des approches disciplinaires permettant de saisir des champs et des démarches spécifiques. Ceci nécessite des pratiques qui ne se contentent pas de donner à voir des résultats, mais qui les élaborent, concourant ainsi à enrichir la capacité de jugement critique des élèves ;
1 Consultable sur le site des Observatoires du Snes http://www.snes.edu/observ/ rubrique Compétences
• la mise en relation de ces disciplines qui permet une confrontation de leurs différentes approches. Elle doit se traduire dans les programmes par des parties interdisciplinaires identifiées ;
• des programmes moins centrés sur des connaissances à mémoriser et des compétences parcellaires mais plus exigeants sur le plan des notions, pratiques et des raisonnements.
Analyse des huit compétences-clés
1. Compétences dans la langue maternelle
L’expression « savoir, écrire, parler, lire, écouter » utilisée dans le texte ne veut pas dire grand chose. L’idée d’avoir des « interactions linguistiques appropriées dans toutes les situations » semble plus claire mais ces interactions sont très complexes et ne peut se réduire à une seule approche technique.
Nulle part n’est évoqué dans ces compétences le rapport de l’élève à l’œuvre littéraire et tout ce qu’elle peut lui apporter pour développer sa sensibilité, son rapport au monde, son développement personnel etc. Rien sur les autres types d’écrits non plus, sans parler des langues anciennes qui sont totalement oubliées. La langue maternelle est conçue comme un seul outil de communication ce qui exclut bien des approches.
En terme d’attitude le prérequis exigé « d’un goût pour les qualités esthétiques » semble suggérer l’existence d’un goût standard à faire acquérir à tout le monde. Ceci est au moins étrange, voire inquiétant.
2. Communication en langue étrangère
L’aspect positif ici est de mettre en avant la nécessité de faire travailler les capacités
langagières qui correspondent aux quatre compétences de nos programmes : compréhension et expression écrite, compréhension et expression orale. Mais la réduction de la pratique d’une langue à une exigence de communication exclut l’approche culturelle particulière à notre enseignement. Le terme de médiation utilisé plusieurs fois nous semble ambigu ainsi que l’expression « apprendre des langues simplement au titre de l’éducation ». Quant à la phrase :
« le degré de maîtrise variera selon l’une ou l’autre des quatre dimensions concernées, le
patrimoine linguistique ainsi que l’éducation de base et les besoins/intérêts de chacun » : faut-il la lire comme l’acceptation d’un déterminisme social ? Comme une absence d’objectifs exigeants communs à tous ?
3. Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies
L’encadré donne une définition de la culture mathématique très réductrice limitée au seul domaine du numérique, qui exclut tout travail sur les formes géométriques. Le paragraphe insiste sur l’apprentissage de processus, par opposition au savoir. Cela signifie t-il l’apprentissage de procédures standardisées par répétition ou s’agit il des processus tels que définis dans PISA ? Une des conclusions des experts chargés de la partie math de PISA a été que justement, on ne pouvait pas évaluer séparément en mathématiques, compétences et contenus. Par ailleurs le paragraphe suivant semble plutôt exprimer une autre conception, beaucoup plus ambitieuse :
« être en mesure d’adopter un raisonnement mathématique, comprendre une démonstration mathématique » et valorise l’apprentissage de l’honnêteté scientifique, de la rigueur.
Les compétences définies en sciences se ramènent à des connaissances de résultats de la science, et non pas des démarches pour la construire. Il s’agit de « comprendre les progrès, limites et risques des théories et des applications scientifiques et des technologies » comme s’ils étaient donnés une fois pour toutes (et les dangers évoqués viennent-ils « des théories scientifiques » ou des décisions collectives concernant leur usage ?). Ce sont des aptitudes à utiliser (les outils technologiques et les machines) et à reconnaître ; ce ne sont pas des aptitudes
à produire, interpréter, à modéliser… Il n'est pas précisé qu'une des compétences est de savoir comment s'est faite la science.
Enfin la technologie ne se réduit pas à l'application de « compétences scientifiques pour répondre aux désirs et besoins de l'homme ». Ce qui caractérise la démarche technologique c'est la nécessité d'effectuer des choix dans un cadre contraignant imposé par l'état des connaissances mais aussi par le contexte culturel économique, social et environnemental. Il en découle que les technologies s'appuient sur des savoirs et des pratiques empruntés aux sciences de la matière, aux sciences de la vie, aux sciences des systèmes, au droit, aux sciences économiques, à la gestion, aux sciences sociales mais que la démarche technologique a sa spécificité. L'attitude essentielle doit être l'esprit critique : il n'y a pas de bonnes solutions mais seulement des solutions correspondant aux meilleurs compromis. Les aptitudes énoncées se réfèrent à l’utilisation et au maniement des outils, mais les outils ne se limitent pas aux machines.
Il faut y ajouter tous les outils permettant d'analyser un besoin, de concevoir, produire, diffuser, vendre, maintenir, recycler etc.…
4. Culture numérique
Le texte met en avant « l’usage sûr et critique » des technologies de la société de l’information (TSI). Mais les enjeux de cette utilisation mériteraient d’être précisés : veut-on libérer le futur citoyen par une maîtrise de la communication numérique ou veut-on l'y asservir ?
Par ailleurs, l’évaluation de cette maîtrise pose un problème récurrent : à partir de quel « degré » considère-t-on qu’une aptitude est validée, qu’une compréhension (même élémentaire) est
effective ? Et comment évaluer le « désir d’utiliser les TSI» ?
Enfin il néglige une approche de la culture de l’information car la maîtrise de celle-ci n’est pas réductible à la maîtrise des TIC. Ceci a plusieurs conséquences :
- les procédures intellectuelles requises pour la recherche documentaire, la connaissance des différents supports, ses systèmes et des outils d’information sont considérées comme
« allant de soi ».
- elles ne font donc pas l’objet d’apprentissages systématiques pourtant nécessaires, il s’agit d’éducation non formelle.
- d’où, pour nos élèves mais aussi pour les usagers en général, un recours systématique à l’Internet, parfois non pertinent, et souvent sans maîtrise de son utilisation et sans préoccupation de la fiabilité des informations trouvées.
S’il est positif d’avoir souligné que « chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l’information », la confusion entre
« compétences en technologies de l’information » et maîtrise de l’information est un frein à la formation nécessaire à l’acquisition d’une véritable culture de l’information… donc d’une véritable culture au profit d’une instrumentalisation de la connaissance.
5. Apprendre à apprendre
L’accent est mis systématiquement sur l’individu et sa maîtrise de certains comportements renvoyant chacun seul face à lui même et à la construction de ses propres apprentissages. Or ceux-ci peuvent s’opérer dans un groupe hétérogène en coopération. Développer l’autonomie dans l’apprentissage, dans un processus de va et vient entre le groupe, la classe, et l’individu, est très différent de proclamer « l’autogestion de l’apprentissage ». L’attitude positive nécessaire étant la motivation et la confiance, sauf à penser que celles-ci sont génétiques, comment fera un jeune qui a perdu confiance en lui et qui n’a pas les compétences nécessaires pour se remotiver ? Outre la responsabilité de son échec, portera-t-il la responsabilité de son incapacité à trouver la bonne
« offre d’éducation » ou la bonne « offre de formation à l’orientation » ?
Tout apprentissage doit déboucher sur un retour sur les processus d’apprentissage. Pour nous, apprendre consiste aussi à apprendre…comment on apprend. Mais cela passe par des démarches
et des constructions de compétences plus ambitieuses : apprendre à poser des questions, par exemple, comme on le fait en histoire et géographie, questions sur le passé et l’ailleurs à partir des questions de maintenant et d’ici. Apprendre comment s’agencent, comment foctionnent, les documents et les sources, en sachant que le document ne dit pas le vrai en lui-même, réinvestir des concepts élaborés précédemment pour penser des situations nouvelles.
6. Compétences interpersonnelles, interculturelles et sociales et compétences civiques
Ces compétences se définissent essentiellement en terme de « comportement » dont les formes doivent être « maîtrisées » par les individus pour « pouvoir participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle » et pour « résoudre d’éventuels conflits ». C’est sans doute pour cela « qu’il est essentiel de comprendre les codes de conduite et les usages généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements (par exemple, au travail) » : « comprendre », oui, remettre en cause, non ! Il n’est pas étonnant dans ces conditions que la Commission mette au centre des « attitudes » la
« volonté de collaborer ».
Le bien-être, cette notion plus présentable que celle de bonheur, se trouve articulée à la notion de santé et à celle de richesse. On retrouve ici une idée chère aux inventeurs du concept de contrat de réussite éducative : c’est la faute de celui qui est en échec s’il n’a pas réussi !
Le dernier paragraphe nous répète la nécessité de cette « attitude positive » qui consiste à savoir-être un citoyen à partir d’un savoir qui, lui, n’a jamais été enseigné ou s’il l’est, c’est dans une relation moyen-fin qui n’est pas clairement établie. Une fois de plus, le texte confond les moyens d’enseigner et les finalités de l’enseignement.
Au final, l’objectif de cette compétence semble bien être de socialiser les individus dans une optique de renoncement.
7. Esprit d’entreprise
Cette compétence se définit à travers une conception « économique » de la rationalité, qui se lit dans la succession : « créativité », « innovation », « prise de risque », « programmation et gestion de projets » en vue de « réaliser des objectifs », pour ne pas dire de « profits »…Les connaissances suggérées renvoient bien entendu à la « compréhension générale des mécanismes de l’économie », ce qui relève de certains programmes comme celui de SES. Si cette compétence ne s’appuie pas sur des contenus de savoir de ce type, il s’agit alors d’une véritable entreprise d’endoctrinement à des valeurs.
On peut aussi mettre en relation cette compétence avec le « plan d’action sur l’esprit d’entreprise » européen (en ligne sur le site www.europa.eu.int ) qui propose :
« Action clé : Promouvoir l’esprit d’entreprise parmi les jeunes
La Commission et les experts externes (…) ont conclu que l’esprit d’entreprise progressait dans les programmes d’éducation et que de nombreuses initiatives politiques étaient en cours (…).
Pour assurer à tous les étudiants un accès au cours de leur formation à l’esprit d’entreprise, la Commission invite les États membres à inscrire l’éducation à l’esprit d’entreprise dans les programmes de tous les établissements d’enseignement et à proposer aux écoles les aides adéquates pour leur permettre de mettre en place des systèmes d’éducation performants et de qualité (…).»
8. Sensibilité culturelle
C’est le seul domaine qui évoque explicitement la culture, les sciences notamment en étant exclues. De plus, le fait que la sensibilité culturelle soit considérée comme une compétence est un parti pris réducteur, qui se confirme avec la suite : l’apprenant est extérieur aux arts, il n’est pas
acteur, il doit juste être capable d’apprécier l’importance des œuvres, de se montrer sensible à
« l’expression créatrice d’idées », « aux expériences » et « aux émotions ».
Au risque d’être rapidement dépassée par l’actualité artistique, la définition se perd ensuite dans une liste forcément restrictive des différents domaines artistiques et continue à vouloir employer le terme « arts visuels » dont l’inadaptation a déjà été démontrée puisqu’il évacue tout ce qui relève du tactile et de la matière.
C’est une approche historique et patrimoniale des arts qui est présentée. L’apprenant doit être capable de localiser les oeuvres dans l’espace et dans le temps, or celles-ci sont des témoignages qui naissent dans un certain contexte qu’il faut comprendre. Se pose aussi la question du choix des « œuvres culturelles majeures ». On voit bien les débats que cela peut susciter quand il faut déterminer un patrimoine « incontournable »…
Notre système d’enseignement français privilégie non pas des « œuvres culturelles majeures » mais la diversité des genres, styles, époques, artistes, œuvres abordés.
Ce texte propose de former des individus capables d’apprécier l’art et éventuellement capables de s’exprimer artistiquement, mais uniquement pour ceux qui ont « des capacités individuelles innées ». L’individu ne doit donc pas nécessairement pratiquer des disciplines artistiques... Cette approche particulièrement élitiste renvoie les pratiques artistiques aux écoles d’art, et donc leur accès aux catégories socio-professionnelles aisées. La pratique artistique permet à tous d’avoir une approche corporelle de l’art, de se situer dans « le faire » et de démystifier ainsi « l’œuvre créatrice ». Elle permet d’apprécier, bien sûr, mais aussi de comprendre et d’analyser.
Enfin le texte insiste sur la bonne attitude à avoir, sur l’épanouissement personnel. Il évacue totalement le rôle subversif des arts, pourtant essentiel à toutes les époques, et la formation d’un esprit critique.
