Master
Reference
Apparition, mise en place et évolution de l'alternance et de la professionnalisation dans la formation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle en Suisse romande, entre 1972 et 2002
CERF, Séverine
Abstract
Ce mémoire propose d'analyser l'évolution de la formation dispensée à l'Institut suisse de formation pédagogique pour la formation professionnelle (ISPFP) aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle de 1972 à 2002 en Suisse romande. Les questions abordées portent sur l'alternance et la professionnalisation. L'analyse montre une évolution nette de l'alternance et de la professionnalisation. L'alternance évolue dans l'ingénierie de formation, dans les contenus et dans les modalités de travail et d'accompagnement. La professionnalisation apparait progressivement et s'ancre dans les dispositifs de formation ; ceci s'observe notamment dans les profils des formateurs et formatrices, dans la conception de la formation et dans les modalités de transferts comme le mémoire ou l'analyse de pratique. Si, dans les années 70, l'ISPFP transmettait des savoirs et savoir-faire dans les règles de l'art pour former les enseignant∙e∙s, au début du 21ème siècle la formation de transmissive devient socioconstructiviste : elle vise à permettre aux enseignant∙e∙s en formation de développer leurs propres [...]
CERF, Séverine. Apparition, mise en place et évolution de l'alternance et de la professionnalisation dans la formation des enseignant∙e∙s en formation
professionnelle en Suisse romande, entre 1972 et 2002. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:113353
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
0
Apparition, mise en place et évolution de l’alternance et de la professionnalisation dans la formation des enseignant ∙e∙s en formation
professionnelle en Suisse romande, entre 1972 et 2002
Mémoire réalisé en vue de l'obtention de la Maîtrise d’études avancées MAS
"Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignant ∙e∙s "
par
Séverine Cerf
Directeur du mémoire :
Lorenzo Bonoli, IFFP, directeur
Jury:
Rita Hofstetter, Université de Genève, co-directrice Janine Voit, IFFP, experte
Bienne, décembre 2018
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
1 REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier chaleureusement Martine Blanc-Dély, Pierre Brouttier, Jacques Oulevay, François Pacolat et Daniel Pellaux pour le temps qu'ils ont consacré à répondre à mes
questions. Ils ont généreusement partagé leur vécu et leurs souvenirs de l'histoire de l'Institut.
Je remercie mon directeur Lorenzo Bonoli pour son accompagnement éclairé et bienveillant, Viviane Jacot et Véronique Le Roy pour leurs précieuses relectures et commentaires, mes collègues et mes proches pour leur patience, leurs encouragements et mon compagnon Pierre-Michel Cotroneo pour son indéfectible soutien.
2 RESUME
Ce mémoire propose d'analyser l’évolution de la formation dispensée à l'Institut suisse de formation pédagogique pour la formation professionnelle (ISPFP) aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle de 1972 à 2002en Suisse romande. Les questions abordées portent sur l'alternance et la professionnalisation.
L'analyse montre une évolution nette de l’alternance et de la professionnalisation.
L'alternance évolue dans l'ingénierie de formation, dans les contenus et dans les modalités de travail et d'accompagnement. La professionnalisation apparait progressivement et s'ancre dans les dispositifs de formation ; ceci s'observe notamment dans les profils des formateurs et formatrices, dans la conception de la formation et dans les modalités de transferts comme le mémoire ou l'analyse de pratique.
Si, dans les années 70, l'ISPFP transmettait des savoirs et savoir-faire dans les règles de l'art pour former les enseignant∙e∙s, au début du 21ème siècle la formation de transmissive devient socioconstructiviste : elle vise à permettre aux enseignant∙e∙s en formation de développer leurs propres méthodes et moyens, de devenir des professionnels autonomes et réflexifs.
L'alternance est pleinement exploitée et la professionnalisation au cœur du dispositif. Dans un contexte de futurs changements de ses plans d'études, voire de son statut, vers quoi va tendre l'IFFP?
3 LISTE DES ABREVIATIONS
Les abréviations utilisées dans ce mémoire, par ordre alphabétique
CRFP Conférence des offices cantonaux de formation professionnelle de Suisse romande et du Tessin
ET Technicien Ecole technique
ETS Ingénieur en Ecole technique supérieure HEP Haute école pédagogique
IFFP Institut fédéral de hautes études pour la formation professionnelle
ISPFP Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (jusqu'en 2007) LFPr Loi fédérale sur la formation professionnelle
OFFT Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (de 1998 jusqu'en 2013)
OFIAMT Office fédéral de l’industrie, des arts et métiers et du travail (jusqu'en 1998) OFPr Ordonnance sur la formation professionnelle
4
TABLE DES MATIÈRES
1 INTRODUCTION GÉNÉRALE 5
2 ELÉMENTS DE CONTEXTE 5
2.1 Contexte suisse : la formation professionnelle 5
2.2 Formation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle 7 2.3 Création d’un Institut fédéral pour former les enseignant∙e∙s des écoles
professionnelles 7
2.4 La section romande de l'Institut 8
2.5 Problématique 8
2.6 Choix de la période analysée : de 1972 à 2002 9
3 CADRE THÉORIQUE 9
3.1 La question de l’alternance 9
3.2 La question de la professionnalisation 11
4 DESCRIPTION DES SOURCES 12
4.1 Les rapports annuels 13
4.2 Entretiens 14
4.3 Les autres sources 14
4.4 Le choix des sources 15
5 ORGANISATION DE LA RECHERCHE 15
5.1 Remarque liminaire 15
5.2 Questions générales et spécifiques 16
6 ANALYSE DES DONNÉES 17
6.1 Présentation des formations dispensées 17
6.2 Ingénierie de formation 18
6.2.1 La forme des dispositifs 18
6.2.2 Les contenus de la formation ou les savoirs théoriques et disciplinaires 21
6.2.3 Modalités de transfert entre théorie et pratique 27
6.2.4 Conception de l'alternance 29
6.2.5 Conclusions sur la structure de la formation 32
6.3 Les acteurs de la formation 32
6.3.1 Les personnes en formation : profils et sélection 33
6.3.2 Les enseignant∙e∙s de l'Institut : profils, rôles et missions 35 6.3.3 Les conseiller∙ère∙s didactiques et didacticien∙ne∙s : profils, rôles et missions 37
6.3.4 Les mentor∙e∙s 38
6.3.5 Conseillères et conseillers en mémoire 39
6.3.6 Modalités de collaboration et formations internes 40
6.3.7 Conclusions sur les acteurs 41
7 CONCLUSIONS 42
8 BIBLIOGRAPHIE 45
8.1 Ouvrages et articles 45
8.2 Brochures 48
8.3 Textes légaux 48
9 ANNEXES 49
5 1 I N T R O D U C T I O N G É N ÉR AL E
Dans le cadre de la formation MAS "Théories, pratiques et dispositifs de formation
d’enseignant∙e∙s", un mémoire professionnalisant couronne le dispositif de formation et les deux ans d'enseignement modulaire. Suivi en cours d'emploi, il vise à prouver que "l'étudiant est capable d'approfondir une thématique en lien avec les enseignements suivis dans le cadre du MAS"1.
Les savoirs dispensés durant les deux années de formation, notamment ceux relatifs à l’alternance dans les dispositifs de formation et à la professionnalisation de l’enseignement, ont été pour moi source de questionnements et de prises de conscience. J'ai naturellement reporté ces derniers aux formations dispensées aux enseignant∙e∙s en formation
professionnelle par l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP), mon employeur depuis 2009.
L’IFFP aspire depuis plusieurs années à une accréditation pour accéder au statut de Haute école pédagogique (HEP). L’IFFP a ainsi amorcé un processus de changement dans sa structure et dans son offre de service. Dans ce contexte, la mise en place de nouveaux plans d’études pour les formations initiales dispensées aux enseignant∙e∙s en formation
professionnelle est annoncée depuis plusieurs années ; ce nouveau dispositif a été
progressivement élaboré en collaboration avec les équipes pédagogiques et les différents responsables hiérarchiques des trois sites suisses. Que ce soit au sein de groupes de travail internes ou lors d’échanges informels, les débats entre formatrices et formateurs sont
passionnés et portent sur des questions fondamentales : cadres de références de l’ingénierie, formes et contenus des nouveaux dispositifs de formation, places respectives de composantes professionnalisantes, outils et moyens de l’alternance…
Dans ce contexte de changement, un retour sur l’histoire de l'IFFP et des dispositifs de formation qu'il propose devient pertinent : comment s’est construite la formation pédagogique actuelle, quelles ont été ses différentes formes et quels choix ont été faits jusqu’ici ? Les réponses à ces questions permettront peut-être de mieux saisir à quels enjeux les choix futurs des plans de formation répondront.
Ce mémoire prendra la forme d’une monographie et cherchera les traces de l’apparition de l’alternance et de la professionnalisation de la formation des enseignant∙e∙s, au travers de l’étude des rapports annuels d’activités de l’IFFP – plus précisément des plans d’études qui y sont décrits – de 1972 à 2002.
2 EL ÉM EN T S D E C O N T E XT E
2.1 Contexte suisse : la formation professionnelle
La formation professionnelle suisse jouit aujourd'hui d’un prestige certain. Elle est reconnue à l’étranger comme un pôle d’excellence helvétique dont la mise en œuvre et les effets positifs, tant sur les plans économiques que sociaux, ne sont plus à démontrer. Ce qui la caractérise, ce sont d’une part sa forme duale et, d'autre part, le partenariat entre les principaux acteurs sur lesquels elle repose. Une brève rétrospective permet d'identifier la manière dont elle s'est mise en place sur le plan suisse.
La formation à un métier existe depuis le Moyen Âge sous diverses formes, en particulier sous le régime des corporations. Elle consiste alors en une transmission de savoir-faire, de
1 Document de référence du mémoire de septembre 2015, Rita Hofstetter et Valérie Lussi Borer.
6
règles et de connaissances de niveaux et de champs variables, dispensés dans une forme non codifiée, au gré des intérêts, des valeurs et des situations (Berner & Bonoli, 2018).
Dès la fin du 19ème siècle, la formation professionnelle en Suisse se formalise (Forster, 2003;
Gonon, 2018) et l'apprentissage est règlementé sur le plan fédéral dans le respect des différentes législations cantonales (Gonon, 2018). Les lois régissent alors la formation professionnelle de manière indirecte : les premiers objets concernés sont les conditions de travail des enfants et le subventionnement des établissements qui dispensent des cours aux apprenti∙e∙s. En 1877, la première loi fédérale qui concerne indirectement l'apprentissage est la loi sur les fabriques ; elle vise notamment la protection de l'enfance en réglementant le travail de ces derniers2. En 1884, un arrêté fédéral permet l’octroi de subventions aux établissements destinés à l'enseignement professionnel3.
Ce sont ensuite des initiatives locales qui ont œuvré pour la formation professionnelle, par exemple par la mise sur pied de cours de dessin pour les jeunes en formation. Ces cours avaient lieu après le travail, le soir et le dimanche, dans les écoles dont les bancs étaient inoccupés (Lustenberger, 2010). La volonté des pères de ces initiatives locales était de transmettre les savoir-faire qui rendent l'industrie suisse compétitive. Pour améliorer l’enseignement, la Confédération favorise la fusion de petites écoles professionnelles
(Lustenberger, 2010). En 1908, la Constitution fédérale octroie à la Confédération le droit de légiférer dans le domaine des arts et métiers et du commerce4. C’est le pas décisif pour permettre aux acteurs concernés (associations professionnelles, cantons et Confédération) d’entamer des discussions en matière de formation professionnelle (Berner & Bonoli, 2018).
Le système de formation professionnelle qui s’est mis en place en Suisse dès la fin du 19ème siècle est dual : il implique à la fois une formation pratique en entreprise ou en école de métiers et une formation théorique, suivie en école professionnelle. Il est réglementé au niveau fédéral en 1930 par la première loi fédérale sur la formation professionnelle (LFPr)5. L'enseignement scolaire complémentaire de la formation professionnelle devient obligatoire en Suisse sur le plan fédéral en 1933 alors que de nombreux cantons, romands notamment6, avaient déjà légiféré sur la question (Wettstein, Schmid et Gonon, 2018).
La LFPr de 1930 et la règlementation correspondante ont sans doute conduit le pays vers le progrès le plus important dans l'histoire de la formation professionnelle moderne. La scolarisation des apprenti∙e∙s des professions réglementées est désormais obligatoire et doit avoir lieu pendant le temps de travail. La répartition des tâches entre les trois partenaires de la formation professionnelle (la Confédération, les cantons et les associations
professionnelles) laisse aux cantons la responsabilité de l'organisation de l'enseignement professionnel7.
La Suisse a mis en place un système de formation professionnelle largement répandu sur son territoire ; elle le garantit par des lois et des Institutions tant fédérales que cantonales. Les lois fédérales successives (LFPr de 1930, 1963, 1978 et 2002) ont fonction de loi-cadre.
D'une part elles déterminent les lignes directrices et permettent la mise en place de lois cantonales respectant les spécificités régionales, économiques et culturelles (Berner &
Bonoli, 2018, p.73). D'autre part elles garantissent une répartition équilibrée des tâches entre la Confédération, les cantons et les associations professionnelles (Gonon, 2018, p. 40).
2 Loi fédérale sur les fabriques, 1877, FF 1877 IV 675.
3 Arrêté concernant l'enseignement professionnel, 1884.
4 Votation du 7.10.1908, FF 1908 IV 733 - Constitution, art 34 ter lettre g.
5 Loi fédérale du 26 juin 1930 sur la formation professionnelle (RS 4 37).
6 Neuchâtel en 1890, Genève en 1892, Fribourg en 1895 et Vaud en 1896 (Forster 2003).
7 LFPr 1930, article 30.
7
L'implication et la nécessaire collaboration des partenaires (Confédération, associations professionnelles et cantons) qui la caractérisent en soutiennent la dynamique et en assurent la stabilité, dans la recherche constante d'équilibre entre les intérêts respectifs (Berner &
Bonoli, 2018).
2.2 Formation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle
Des cours pour les maîtresses professionnelles et pour les maîtres professionnels naissent dans certains cantons à la fin du 19ème siècle. Mis sur pied par les associations
professionnelles et les collectivités publiques, ils se focalisent sur les branches techniques, en particulier le dessin. La Confédération soutient ces initiatives cantonales par des
contributions financières pour la formation professionnelle à partir de 1884 (Lustenberger, 2010; Gonon 2012).
Bien que la LFPr de 1930 stipule que l'enseignement professionnel doit être dispensé par des professionnel∙le∙s compétent∙e∙s8 et envisage l'octroi de subventions pour la formation des enseignant∙e∙s9, elle ne précise ni ce que recouvre cette compétence – s'agit-il d'aptitudes pédagogiques ou techniques ? – ni en quoi consiste cette formation qui réside alors sous la responsabilité des cantons. L’Office fédéral de l’Industrie, des Arts et Métiers et du Travail (OFIAMT) ouvre en 1943 à Berne en langue allemande et en 1958 à Lausanne en langue française des cours destinés aux enseignant∙e∙s. En 1963, la Confédération se voit attribuer, lors d’une révision de la LFPr, la responsabilité de former les enseignant∙e∙s en formation professionnelle, qu'ils ou elles exercent à titre accessoire ou à plein temps ; les cantons peuvent rendre ce perfectionnement obligatoire10. Il manque encore un lieu à la
Confédération pour dispenser cet enseignement. Ce sera chose réglée en 1972.
2.3 Création d’un Institut fédéral pour former les enseignant∙e∙s des écoles professionnelles
En 1972, le Conseil fédéral établit par un arrêté11 la création d'un Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle (ISPFP), dont le statut est conséquemment assis et précisé par la LFPr de 1978. Il s’agit d’un Institut suisse dépendant du Département fédéral de l’Economie publique et rattaché administrativement à l'OFIAMT. Son siège est à Berne. Une commission est chargée de conseiller la direction de cet Institut dans son entreprise. Cette commission "est composée de représentants de la Confédération, des cantons, des
associations de l’enseignement professionnel, des associations d’employeurs et de travailleurs ainsi que de la science"12.
Les tâches qui incombent à l’ISPFP sont au nombre de quatre 13 :
- La formation des maîtres professionnels permanents ou auxiliaires ;
- La création d’un centre de documentation en matière d’enseignement professionnel ; - L’étude des moyens d’enseignement ;
- La recherche dans le domaine de l’enseignement professionnel.
En 2007, cinq ans après l'entrée en vigueur de la LFPr de 2002, l’ISPFP devient l'IFFP. Il prend de l’indépendance par rapport à l'administration fédérale et son statut change : l'Institut
8 LFPr 1930 art. 32.
9 LFPr 1930, art. 50, alinéa b.
10 LFPr 1963, art. 27, al. 1.
11 Arrêté du Conseil fédéral du 17 mai 1972.
12 Arrêté du Conseil fédéral du 17 mai 1972, art.3, al 2.
13 Arrêté du Conseil fédéral du 17 mai 1972.
8
fonctionne alors par mandat de prestations et enveloppe budgétaire. L'IFFP possède ainsi une marge de manœuvre plus importante dans la mise en place de nouvelles offres de formation.
La structure de la formation des enseignant∙e∙s devient modulaire et identique sur les trois sites (alémanique, romand et suisse-italien), l'ingénierie est revue et de nouveaux dispositifs – encore en vigueur à ce jour – sont mis en place.
Actuellement, l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle est un établissement de droit public doté d'une personnalité juridique propre et ayant son siège à Berne. Il est dirigé sur le plan stratégique par le Conseil de l'Institut qui assure la mise en œuvre des objectifs stratégiques du Conseil fédéral14. Une direction nationale et des responsables nationaux sur les 3 sites linguistiques en dirigent les affaires courantes. La formation, toujours modulaire, est sur le point de changer : un nouveau plan d'étude a été accepté et est actuellement en voie d'opérationnalisation pour la rentrée d'août 2019.
L’histoire de l’ISPFP, de sa structure, du contexte de sa création, des influences des milieux patronaux et des cantons, ainsi que de son évolution jusqu'au changement de son nom en 2007 – l’ISPFP devient alors l'IFFP – ont fait l’objet d’un ouvrage dont l’auteur n’est autre que Werner Lustenberger, ancien directeur du site bernois pendant 18 ans (1971-1989) (Lustenberger, 2010). Les spécificités du site romand manquent à la revue de la littérature ; le présent travail y apporte sa contribution.
2.4 La section romande de l'Institut
La section romande de l’Institut a commencé son activité dans des locaux en ville de Lausanne en septembre 1973, peu après la création de l'ISPFP. Elle ne compte comme personnel à ce moment qu’un chef de section et une secrétaire à temps partiel. La mise en place des premiers cours de formation des enseignant∙e∙s romand∙e∙s s’est faite rapidement – pour ne pas dire dans l'urgence – sur le modèle de ce qui se faisait alors en Suisse
alémanique : une formation à plein temps sur une durée de deux semestres. Il apparaît rapidement que cette importation du programme, qui donne entière satisfaction en Suisse alémanique, s’avère insatisfaisante du côté romand. La section romande de l'Institut cherche alors à mettre en place une formation qui puisse être suivie en cours d'emploi. "A la demande des cantons romands, des projets furent préparés en hiver 1974/5, afin de dispenser un enseignement qui puisse être, en partie, suivi parallèlement à une activité professionnelle."15 Cette demande des cantons romands a principalement deux causes. D'une part, les maigres bourses offertes par les cantons romands aux futur∙e∙s enseignant∙e∙s en formation rendent difficile l'accès à la formation à plein temps. D'autre part, le bassin d'emploi romand étant petit, il ne garantit pas de place de travail en école professionnelle aux futur∙e∙s jeunes diplômé∙e∙s (Lustenberger, 1982). Outre-Sarine, l'ISPFP continue à offrir aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle des cantons alémaniques une formation à plein temps jusqu'en 1996.
2.5 Problématique
Ce travail propose d'analyser l’évolution de la formation dispensée aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle de 1972 à 2002en Suisse romande, sous l'aspect de l'alternance et de la professionnalisation. Nous observerons comment l'alternance est mise en place dans le dispositif et comment elle évolue. Nous nous intéresserons également à l'apparition
progressive de la professionnalisation dans la formation.
14 Ordonnance sur l’IFFP, RS 412.106.1, état au 20 juin 2017 (en vigueur).
15 Rapport annuel, 1975, page 5.
9
Ce choix est particulièrement judicieux actuellement dans la mesure où l'IFFP est à la porte d’un changement important de statut et du plan d'études des formations initiales
présentement dispensées. En effet, dans le cadre de la procédure d'accréditation de l'IFFP au rang de HEP prévue pour 2022, les plans d'études doivent être revus. Les enjeux sont de taille ; ils se situent au carrefour des limites imposées par les questions financières et les cadres formels (statut Institutionnel, contraintes et demandes fédérales et cantonales, exigences des organes de reconnaissance) et la volonté de mettre en place un dispositif de qualité qui intègre les apports issus de la recherche en sciences de l'éducation et tienne compte de l'expérience et des compétences des professionnel∙le∙s du terrain.
Les questions abordées dans ce travail portent sur deux champs qui sont au cœur de la question pédagogique : l'alternance et la professionnalisation, notions qui sont précisées et approfondies ci-dessous. Des questions de recherches seront ensuite formulées et
opérationnalisées.
2.6 Choix de la période analysée : de 1972 à 2002
La délimitation temporelle du champ de recherche est déterminée par le cadre légal. En effet, l’ISPFP est créé en 1972 par un arrêté fédéral16 alors qu’en 2002 entre en vigueur l’actuelle LFPr.
Cette période de 30 ans (1972 à 2002) est décisive puisqu'elle voit la mise en place et
l'évolution de la formation initiale des enseignant∙e∙s. Cette formation subit des changements à la fois dans sa forme et ses contenus. Elle passe d'une formation d'une année à temps plein de type scolaire en 1972 à un dispositif plus complexe, suivi en cours d'emploi, intégrant des dimensions réflexives et prenant en compte la construction identitaire des personnes en formation en 2002.
3 C AD R E T H ÉO R I Q U E 3.1 La question de l’alternance
La formation professionnelle en Suisse se caractérise par sa répartition en différents lieux de formation, tant pour les apprenti∙e∙s que pour les enseignant∙e∙s des écoles professionnelles.
On parle de formation duale pour les apprenti∙e∙s, et de formation en alternance pour les enseignant∙e∙s en formation professionnelle.
Les apprenti∙e∙s effectuent leur formation principalement sur le lieu de l'entreprise, en général 4 jours par semaine, et à l'école professionnelle le jour restant. On parle alors d'apprentissage dual. Dans le cas de l'apprentissage à plein temps en écoles de métiers, la formation est rythmée chaque semaine entre les cours pratiques en atelier et les cours théoriques en classe dans des proportions similaires à la formation duale, et cela au sein du même établissement. En ce qui concerne la formation dispensée à l'IFFP pour la formation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle, elle est actuellement suivie en cours
d'emploi, à raison d'un jour par semaine de cours à l'Institut pendant 3 ans. L'enseignant∙e en formation vit sensiblement le même rythme que ses propres apprenti∙e∙s chaque semaine, passant d'un lieu de pratique professionnelle à un lieu de cours.
L'alternance réside dans le rythme de la formation. Elle est constituée par le mouvement de va-et-vient à la fois entre les lieux de formation et entre les savoirs pratiques et théoriques.
L’alternance s'inscrit donc tant l'ingénierie de formation que dans ses modalités (Morandi,
16 Arrêté du Conseil fédéral du 17 mai 1972.
10
1999). Ce "circuit dynamique" (Geay, 1998) implique les acteurs internes et externes à l'Institution de formation ; il les mobilise en un dispositif systémique de formation au cœur duquel les compétences se construisent par des mises en situations (Pentcouteau, 2012).
Franc Morandi distingue la formation en alternance de la formation par l'alternance
(Morandi, 1999). En effet, si l'alternance implique à la fois l'établissement de formation et le terrain professionnel, elle nécessite une collaboration entre ces partenaires et une articulation entre les savoirs théoriques et expérientiels. Ces savoirs se nourrissent mutuellement dans une dialectique caractéristique de l'alternance, dans une logique d’acquisition théorique par transmission et une logique d’acquisition pratique par l’expérience directe du terrain
(Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007).
André Geay, reprenant la classification qu'en a faite Gilles Bourgeon, distingue trois formes forme sociales de l'alternance : juxtapositive, associative et copulative. Chacune d'entre elles détermine à la fois la nature de la relation entre les lieux de l'alternance et entre les acteurs de la formation et également la mobilisation cognitive au cœur des apprentissages (Geay, 1999). La réflexion sur le rôle et la nature des apports des différents lieux de la formation révèle une complexité dans l'intrication de ces lieux. Le terrain n'est pas le lieu d'application des connaissances théoriques mais bien le lieu d'intégration des compétences (Perrenoud, 1993). Philippe Perrenoud (2001) relève que le statut du terrain, selon les conceptions de l'alternance, voyage du champ d'application à l'épreuve initiatique, en passant par celui d'antidote à la formation théorique. Il affirme que l'alternance "n’est que la condition nécessaire d’une articulation entre théorie et pratique"17. Au cœur de l'alternance, l'articulation cognitive côtoie l'alternance physique entre les lieux.
La nécessité de l'alternance dans la formation pédagogique aujourd'hui apparaît comme une évidence au sein de la communauté scientifique18. Les sciences de l'éducation se penchent avec intérêt sur la spécificité de la formation professionnelle, notamment sur les questions relatives à l’alternance (Evequoz, 2012-14). La nature de cette alternance, les formes qu'elle prend et son rôle dans la conception des dispositifs sont des questions qui traversent la littérature scientifique ; ce sont les mêmes questions que nous nous posons au sujet de la formation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle, dans une perspective historique et évolutive.
Quel type de formation était dispensé aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle il y a plus de 40 ans ? Comment l'alternance est-elle apparue à l'IFFP, sous quelles appellations, quelles formes et comment a-t-elle évolué jusqu'en 2002 ? De quelle nature était cette
formation et par qui était-elle dispensée ? Comment concevait-on alors des liens entre théorie et pratique et de quelle manière ? Quels étaient les moyens mis en place pour favoriser le transfert (par moyens nous entendons ici les contenus mais aussi le dispositif de formation, les méthodes ainsi que les personnes ressources) ? L'analyse des plans d'études devrait permettre de répondre à ces questions. Le statut des différents acteurs sera également questionné : celui des formatrices et des formateurs, des personnes en formation, des
accompagnatrices et accompagnateurs et des mentor∙e∙s. Leurs profils, leurs formations mais également les modalités de collaboration entre les différents acteurs autant qu'entre les lieux sont révélateurs de la dynamique de l'alternance.
17 Perrenoud, 2001, page 1.
18 Elle est entre autres le thème du 5e colloque GEVAPP (Groupe d'évaluation des pratiques professionnelles), 24- 26 octobre 2018, Martigny " Lieux, rythmes et savoirs dans l'alternance".
https://sites.google.com/view/colloquegevapp/accueil.
11 3.2 La question de la professionnalisation
La professionnalisation est un processus qui peut s’appliquer à cinq objets : l’activité elle- même, le groupe qui exerce cette activité, les savoirs liés à cette activité, l’individu exerçant cette activité et enfin la formation à cette activité (Bourdoncle, 2000). Richard Wittorski (2008) identifie quant à lui trois significations du terme professionnalisation : "la
constitution d’un groupe social autonome («professionnalisation-profession»),
l’accompagnement de la flexibilité du travail («professionnalisation-efficacité du travail») et le processus de « fabrication» d’un professionnel par la formation («professionnalisation- formation»)."19 Quelques soient les domaines, la professionnalisation intervient à la fois dans la définition d'un professionnel, dans la catégorisation sociale des personnes et dans la
manière dont ces personnes sont formées. C'est à ce dernier aspect, appliqué aux enseignant∙e∙s en formation professionnelle, que nous nous intéresserons ici.
Danièle Périsset (2015) aborde la question de la professionnalisation de l’enseignement en relevant les paradoxes que recouvre ce terme. Elle en relève la fréquente utilisation dans les discours tant des enseignants, des chercheurs que des autorités politiques et se questionne sur le sens, ou plutôt les significations qu’il recouvre pour chacun. Les enjeux mis à jour sont de taille et l’auteure les situe à deux pôles inexorablement opposés : d’un côté le contrôle de l’enseignant∙e, de son activité et des résultats obtenus – donc un contrôle de l’éducation en général – et d’un autre côté la valorisation des savoirs et compétences réflexives d’un∙e praticien∙ne expert∙e et autonome, appartenant à un groupe social reconnu et au bénéfice d’une identité sociale spécifiques à sa profession.
Yves Lenoir, dans une perspective historique, souligne le passage d'une formation
pédagogique disciplinaire et théorique à une formation pratique et réflexive. Ce glissement influence non seulement la conception de l'apprentissage et de l'enseignement mais
également la formation à l'enseignement (Lenoir, 2002). La professionnalisationdes
enseignant∙e∙s implique une transformation de leur formation et de leurs savoirs de référence (Hofstetter, 2005).
Allant de pair avec la professionnalisation de leur activité, la formation des enseignant∙e∙s évolue également : elle se détache des disciplines pour chercher à développer les
compétences. Pour former un enseignant, il ne suffit plus de dispenser des savoirs – garants de la maîtrise du maître – mais il s'agit de lui permettre de développer des savoir-être et des savoir-faire multiples qui devront être mis au service d'une compréhension fine de la
complexité de son action. Le développement de la réflexivité est au cœur du dispositif de formation. Rita Hofstetter & Valérie Lussi (2010) relèvent, malgré les importantes réformes, la perpétuation du débat sur les places respectives des savoirs expérientiels et des savoirs savants.
La professionnalisation implique de ce fait une immersion dans la pratique et un travail sur l'identité professionnelle et les valeurs (Criblez & Hofstetter, 2002). La formation initiale des enseignant∙e∙s tend à la maîtrise de gestes et d’attitudes professionnels, par exemple au travers de la capacité à analyser la situation professionnelle, la prise de conscience par le sujet de sa propre stratégie d’action ou encore l’élucidation de ses implications personnelles dans les interactions.
Une formation professionnalisante nécessite l'harmonisation entre, d'un côté, les corpus de connaissances issues des théories et de la recherche et, d'un autre côté, les savoirs et compétences émanant des milieux de pratique (Carbonneau, 1993). Elle recourt à des
19 Wittorski, 2008, page 5.
12
méthodes spécifiques et à l’étude des pratiques dont l’ancrage dans le champ de la formation reste premier par rapport au champ de la recherche (l’entretien réflexif, le groupe de parole, l'interdisciplinarité, la recherche-action, la recherche-formation). Une culture de recherche dans les Institutions de formation s'observe tant dans les mandats Institutionnels que dans l'attribution des ressources, le profil des formatrices et formateurs et le cursus des
étudiant∙e∙s (Criblez & Hofstetter, 2002). Le développement de la professionnalisation dans la formation est un processus impliquant à la fois l'alternance – autant dans le dispositif que dans les savoirs – les modalités de travail et le profil des formateurs et formatrices.
Philippe Perrenoud définit la professionnalisation comme "l'accès à la capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d'objectifs
généraux et d'une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d'autres" (Perrenoud, 1993)1. C'est donc être capable d'autonomie et de responsabilité, plutôt que de simple exécution. La réflexion sur la pratique doit aussi être le cœur de la
construction des compétences en formation initiale (Perrenoud, 1993). Le dispositif favorise alors le questionnement du sujet sur sa démarche et son attitude. Elle revêt ainsi également une dimension de construction identitaire. La professionnalisation implique donc le passage d'un métier d'exécutant, dont les gestes et méthodes aguerries sont appliquées, à une
profession caractérisée par l'autonomie de déterminer son action, sur la base de savoirs, de compétences et d'une éthique professionnelle (Perrenoud, 1994).
Dans les années 90, la formation des enseignant∙e∙s a connu une mutation en Suisse, au moment du passage des Ecoles normales à l'Université ou aux HEP (Périsset, 2015). Cette tertiarisation de la formation pédagogique a eu un impact sur l'entier des dispositifs et sur ses acteurs (disparition des inspecteurs, statut des savoirs). A la même époque, si une intégration de l'IFFP aux HEP est évoquée à de nombreuses reprises dans les rapports annuels, elle n'est cependant pas concrétisée.
Dans le contexte de ce travail, la nature des savoirs, la représentation de la personne en formation, notamment sa construction identitaire, et la nature des savoirs dans la formation à l’enseignement feront l’objet d’une attention particulière. Au travers de l'analyse du
dispositif de formation mis en place à l'ISPFP pendant ses 30 premières années, les questions relatives à la construction d'une identité professionnelle enseignante chez les personnes en formation, au développement de compétences larges et adaptatives et la mise en place d'un dispositif professionnalisant seront investiguées. Quelles sont les parts respectives des savoirs expérientiels et savants dans la formation des enseignant∙e∙s en formation
professionnelle en 1972 et comment ont-elles évolué jusqu'en 2002 ? Quelle représentation sous-jacente d'un enseignant transparait de l'analyse des dispositifs : celle d'un∙e exécutant∙e maîtrisant des savoirs ou celle d'un professionnel réflexif et autonome ? Quelle place est accordée à la réflexivité et comment s'intègre-t-elle au dispositif ? La construction identitaire des enseignant∙e∙s est-elle prise en compte et de quelle manière ? Les valeurs personnelles et professionnelles sont-elles prises en considération et de quelle façon ?
4 D E S C R I PT I O N D E S S O U R C E S
Il s’agit ici de présenter les sources ayant permis la réalisation de cette étude, leur nature, leur lieu de stockage, leur classification, et également de porter sur elles un regard critique et de procéder à la revue de leur degré de validité et une identification des biais possibles.
Les sources sont de trois natures. D’abord les rapports annuels de l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle. Ce sont des documents officiels publiés par chacune des sections des différents offices fédéraux. Ces rapports ont la forme de brochures, ils sont tous stockés dans les locaux réservés aux archives de l’actuel bâtiment où réside
13
l'IFFP à Renens et ils sont soigneusement conservés dans des boîtes d’archives. Ils ne
semblent pas avoir déjà fait l’objet d’une précédente recherche. Les rapports annuels sont les sources principales de la présente recherche. Ils contiennent la majorité des informations essentielles pour trouver réponse aux questions posées, ce sont donc eux qui ont fait l'objet d'une observation minutieuse.
Ensuite, le corpus se complète d'entretiens non directifs, réalisés entre mai et juillet 2018.
Les témoignages de cinq personnes ayant travaillé plusieurs années à l'Institut pendant la période choisie (entre 1972 et 2002) ont été recueillis.
Enfin, d’autres documents ont été utiles. Les textes de lois bien entendu – les lois fédérales, les ordonnances associées et les arrêtés ou ordonnances relatives à l’Institution elle-même – et aussi des rapports de groupes de travail internes à l’ISPFP ou à l’OFIAMT, lorsqu’ils sont mentionnés dans les rapports annuels et sont en lien avec les questions de recherche. Ces documents sont également archivés à l'IFFP, à Renens.
4.1 Les rapports annuels
Le premier rapport annuel date de 197420. Il est rédigé en allemand et concerne l’Institut suisse. Ensuite, un rapport est publié chaque année. Il détaille les activités de l’Institut sur le plan suisse. Au fil des ans, la langue de rédaction passe de l'allemand au français à plusieurs reprises, sans doute au gré de mouvements internes à l'Institution. Ces rapports sont signés par la direction de l’Institut et sont édités par la Confédération.
Les rapports annuels relatent plusieurs éléments. D’abord sont abordés les événements de l’année qui ont eu une importance pour l'Institut sur le plan politique. Ensuite sont
mentionnées les décisions relatives à la structure de l’Institution (composition,
fonctionnement), aux statuts (réglementations fédérales et internes), aux personnes qui y travaillent (nombre, statut, fonction). Puis sont décrites les activités au cours de l’année (cours ou formations dispensés, activités au sein de groupes de travail ou de commissions sur le plan fédéral, cantonal et intercantonal, projets en cours). Enfin sont répertoriées des
informations sur l'activité de formation (admission et suivi des étudiant∙e∙s, gestion de locaux, engagement des formatrices et formateurs, plans d’études, organisation).
Les rapports annuels sont des documents formels, synthétiques et factuels, contenant de nombreuses informations sous différentes formes : bilan de l'année écoulée, statistiques des diplômes délivrés et des candidat∙e∙s en formation, rapports des commissions et groupes de travail, liste du personnel et des personnes intervenant dans le cadre de la formation, projets et perspectives. De 1972 à 2002, un seul rapport annuel fait défaut : celui de 1999 a été remplacé par un Bulletin de l'OFFT sur le "controlling éducationnel", édité en milieu de l'année 1998. En lien avec la surveillance selon la LFPr21, cette brochure développe les produits et mesures liés aux différents projets de l'OFFT.
La fonction principale des rapports annuels d'activités est de "rendre compte", voire de
"rendre des comptes". En effet, le rapport annuel montre à l'Etat que la mission dont il a chargé l'Institut a été accomplie et que l'enveloppe budgétaire confiée a été utilisée à bon escient. Le rapport annuel montre ainsi le bon fonctionnement de l'Institution, il en permet une forme de contrôle. Il peut également être pensé pour appuyer des demandes ultérieures et démontrer des besoins. De ce fait, le rapport annuel transmet des informations chiffrées sur des actions concrètes. Il ne contient pas ou peu d'éléments subjectifs, relatifs à des points de vue personnels ou des évaluations.
20 Schweizerisches Institut für Berufspädagogik, Jahresbericht 1974.
21 LFPr 1978, art 66-1, OFPr, art 77.
14
Dans un premier temps, les éléments chiffrés de nature statistique ont été relevés dans un tableau cartésien. Puis il est rapidement apparu que l'évolution de la forme des rapports annuels influence grandement la nature des informations contenues. De ce fait les
comparaisons se complexifient puisqu'elles se font sur des éléments de natures différentes.
L'objectivité des informations livrées par les rapports annuels est relative, en fonction des intentions et objectifs cités : le rapport annuel met en évidence les activités correspondant aux tâches qui sont assignées à l’Institut. Il ne contient pas d'information susceptible de mettre en doute son fonctionnement. Nous pouvons recourir à ces sources pour y recueillir des informations dans le cadre de cette recherche, leurs biais potentiels ne concernant pas les indications qui nous intéressent.
4.2 Entretiens
Cinq entretiens ont été menés avec des professionnels de la formation qui ont travaillé à l'ISPFP entre 1972 et 2002. Les personnes interviewées ont rempli différentes fonctions, elles ont été formatrices, responsables de filières de formation ou membres de la direction de l'Institut. Plusieurs ont rempli l'une et l'autre fonction successivement, voire simultanément.
A ce jour, une des personnes interrogées a changé d'emploi et quatre ont pris leur retraite.
Parmi ces quatre dernières, trois interviennent encore à l'Institut sous contrat de mandat.
Ces entretiens de type non directif ont été menés suivant un canevas très souple. Le canevas a été envoyé aux personnes interrogées quelques jours avant nos rencontres22. Les entretiens ont été enregistrés et ont été utilisés afin d'enrichir et de compléter l'analyse des rapports d'activités. L'enregistrement de ces entretiens est joint au présent travail23.
Ces entretiens se sont déroulé au gré de chaque personne interviewée ; les souvenirs, les émotions et l'appréciation toute personnelle des événements y tiennent une place importante ; ainsi, les informations qui en ressortent sont de nature hautement subjective et sont traitées avec circonspection. Le recoupement entre ces témoignages et les autres sources s'est avéré difficile, la nature des informations recueillies ne recouvrant que rarement le champ de recherche délimité. Ils sont cependant évoqués lorsqu'ils permettent de recouper ou préciser un élément issu des autres sources. Ces entretiens ont permis de préparer l'analyse des objets de recherche. Les informations obtenues ont été de deux ordres. D’une part des éléments nouveaux, ne figurant pas dans les rapports annuels – comme la description de la mise en place du modèle de formation après 1990. D'autre part des informations sont venues
confirmer ou infirmer des hypothèses préalables, comme la cause de la disparition des plans d'études dans les rapports annuels.
4.3 Les autres sources
Les différents textes légaux que sont la Constitution, les LFPr de 1930, 1963, 1978 et 2002 et leurs ordonnances relatives ou encore les arrêtés fédéraux sont sources de nombreuses
informations utiles au présent travail.
Deux anciens directeurs et chefs de section de l'Institut ont écrit des articles et ou des ouvrages sur l'Institut, Werner Lustenberger et Philippe Jaton, dont les propos éclairent les questions relatives à l'évolution du dispositif de formation, ainsi qu'aux enjeux tels qu'ils étaient perçus aux périodes auxquelles ils se réfèrent.
22 Canevas de questions des entretiens, S. Cerf, en annexe, page C.
23 Annexe 3, page D.
15 4.4 Le choix des sources
Les rapports d'activités ne sont pas des documents à caractère pédagogique. Ce sont des documents formels destinés à démontrer voire à justifier l'activité d'une Institution de formation. Leur choix pour répondre aux questions posées ci-dessus peut surprendre le lecteur, qui trouverait sans doute plus logique d'interroger de tels textes pour des données statistiques, les questions relatives au domaine pédagogique trouvant leurs réponses dans des textes de pédagogues, portant sur la représentation de la formation pédagogique.
Ce travail choisit néanmoins les rapports annuels pour répondre aux questions posées. Les motifs de ce choix sont doubles : d'une part les rapports d'activité sont immuablement
produits chaque année sur la période analysée et ils ont été conservés de manière exhaustive.
Bien que leur forme évolue, ils fournissent une trace régulière de l'activité de formation au sein de l'Institut. Ils offrent un état des lieux de la formation dispensée et sont riches d'éléments factuels. En comparaison, les écrits portant sur la conception de la formation pédagogique au sein de l'Institut sont fort rares et produits sans régularité. Il est par conséquent plus difficile de s'assurer de leur exhaustivité.
D'autre part, les motifs de production d'écrits à caractère pédagogique sont nombreux et rarement explicités. Ils peuvent être des textes issus d'une réflexion collective, reflet d'une vision et de valeurs Institutionnelles partagées ou encore des essais voire des pamphlets, expression de la représentation d'une seule personne ou d'une minorité. Ils peuvent donner une image assez exacte de la réalité sur le terrain ou proposer une vision idéale et strictement conceptuelle. En bref, les biais sont fort nombreux et l'interprétation d'écrits à caractère pédagogique s'avère de ce fait malaisée.
Au travers des informations contenues dans chaque rapport annuel sur l'activité de formation de l'Institut, nous pouvons inférer les représentations sous-jacentes de la formation des enseignant∙e∙s, ainsi que de la conception de leur profession.
La spécificité de l’analyse de contenu (Bardin, 2001) réside dans la mise en lien de la surface des textes, décrite et analysée, tout ou partie des éléments caractéristiques de ces textes, et des facteurs qui ont déterminé ces caractéristiques, déduits logiquement, "ou en d’autres termes, ce qu’on cherche à établir quand on fait une analyse, consciente ou non, c’est une correspondance entre les structures sémantiques ou linguistiques et les structures
psychologiques ou sociologiques (p. ex. conduites, idéologies, attitudes) des énoncés"24. Dans notre cas, nous inférerons les représentations de la profession d'enseignant∙e∙s en
formation professionnelle et le dispositif visant à les former, ceci sur la base d'aspects choisis dans les sources à disposition, en se référant à l'analyse de contenu. Ce choix se fonde sur la revue de littérature et les liens mis en évidence entre des observables et les thèmes de
l'alternance et de la professionnalisation.
5 O R G AN I S AT I O N D E L A R E C H E R C H E 5.1 Remarque liminaire
Le choix de sujet pour le mémoire du MAS est issu de mes observations et interrogations en tant que sujet partie prenante. La construction d’une démarche scientifique a nécessité de faire machine arrière et d’identifier a posteriori les éléments pertinents pour la construction du travail de mémoire et de la recherche. Afin de pallier aux biais inhérents à mon
24 Bardin, 2001, page 45.
16
implication, l'objet de recherche a été défini et délimité. La revue de littérature a conduit ensuite à la formulation de questions générales puis plus spécifiques.
5.2 Questions générales et spécifiques
Ce travail effectue une analyse des plans d’études ou descriptifs de formation qui figurent dans les rapports annuels d’activités de l'ISPFP de 1972 à 2002.
La revue de littérature a permis de déterminer à partir de quels observables des éléments de réponse peuvent être discernés. Les questions générales portent sur l'apparition, la forme et l'évolution de l'alternance et de la professionnalisation dans la formation initiale des
enseignant∙e∙s en formation professionnelle dans la section romande de l'ISPFP. Elles ont été précisées puis opérationnalisées afin de permettre l'investigation sur des éléments factuels pour les années choisies. Au vu de la masse importante des données que représentent les rapports d'activités sur 30 ans, le choix a été fait de déterminer deux pans de recherche : celui de la structure et celui des acteurs, observés séparément. Dans les rapports, les éléments qui paraissent pertinents pour chacun ont été relevés pour appréhender l'évolution des dispositifs de formation et la mettre en regard des objets de recherche, l'alternance et la
professionnalisation. L'analyse s'effectue ensuite sur chacun de ces deux pans, en lien avec les questions de recherche listées ci-dessous.
La structure
Les plans d'études joints aux rapports annuels décrivent l'ingénierie de formation et précisent les contenus et leur dotation horaire ; ils sont présents jusqu’en 1990. Ensuite apparaissent des descriptifs de formation beaucoup moins précis et moins structurés, souvent laconiques et cela pour des raisons qui sont devenues plus claires au fil de la recherche. L'ingénierie de formation comprend les dispositifs (forme et contenu), les savoirs théoriques et disciplinaires ainsi que les modalités de transfert – leviers de l'alternance – via notamment les analyse de pratiques, les mémoires professionnels, les études de cas ou encore les projets. Les
dimensions relatives à la professionnalisation sont également examinées de près, telles que les modalités de collaboration entre les acteurs, qu'il s'agisse d'Institutions ou des personnes (rencontres, formations internes), les cours d'éthique professionnelle ou les espaces dédiés à la construction identitaire. Ce pan structurel, en lien avec la thématique de l'alternance, permettra de répondre aux questions suivantes :
- Comment est organisée et conçue la formation initiale des enseignant∙e∙s en formation professionnelle ?
- Comment sont conçues les relations entre le lieu de formation et l’école professionnelle et quelle est leur part respective dans le dispositif ?
- Quels sont les contenus enseignés ? Quelles sont les places respectives des savoirs savants, expérientiels, disciplinaires ou pédagogico-didactiques ?
- Quelle place est-elle faite dans le dispositif aux espaces dédiés à l'élaboration de l'alternance et de la professionnalisation ?
Les acteurs
Le profil des personnes en formation est relevé et comparé au fil des années, ainsi que les conditions de leur entrée en formation. Nous porterons notre intérêt également sur le nombre de formatrices, de formateurs et d'intervenant∙e∙s et à leurs rôles ou missions. Le profil de ces dernières sera révélateurs des conceptions sous-jacentes aux différents dispositifs se
succédant. Les autres acteurs (conseiller∙ère∙s, mentor∙e∙s et didacticien∙ne∙s), leur profil et la
17
définition de leurs rôles respectifs seront également observés. Le niveau de formation et les champs de compétence des formatrices et formateurs sont révélateurs d'une possible volonté de professionnalisation des enseignant∙e∙s en formation professionnelle. Ce pan actoriel – plus en lien avec la question de la professionnalisation – portant sur les personnes
intervenant dans le dispositif, cherchera à répondre aux questions suivantes : - Qui sont les acteurs de la formation ?
- Quels sont les profils des personnes en formation ? Quelles exigences pour entrer en formation ?
- Quel est le profil des enseignant∙e∙s ou chargé∙e∙s de cours ? Quelle est la nature des compétences recherchées chez eux : sont-ils ou sont-elles des théoricien∙ne∙s, des praticien∙ne∙s expérimenté∙e∙s, des chercheur∙e∙s ?
- Qu'en est-il des autres personnes actives dans la formation des enseignant∙e∙s
(mentor∙e∙s, conseiller∙ère∙s et autres) ? Comment sont-ils et sont-elles recruté∙e∙s, sur la base de quel profil ? Sont-ils ou sont-elles formé∙e∙s et, si oui, comment?
- Quels sont les rôles et missions respectifs de ces professionnel∙le∙s? Comment collaborent-ils ou collaborent-elles entre eux∙elles ?
6 AN AL Y S E D E S D O N N É E S
6.1 Présentation des formations dispensées
En 1973, l'Institut Suisse de pédagogie à Lausanne propose deux formations sanctionnées par le Diplôme Fédéral de Maître professionnel. Ces deux formations sont destinées aux
enseignant∙e∙s des écoles professionnelles et des écoles de métiers dans les domaines de l'industrie, des arts et métiers ; ces domaines sont régis par l'OFIAMT. Ces formations sont d’abord suivies à temps plein ; elles le seront par la suite en cours d'emploi – ce point sera développé plus loin (6.2.1 La forme des dispositifs). La première formation est destinée aux maitre∙sse∙s de branches générales – aujourd'hui appelées les branches de culture générale.
Elle dure deux ans et les enseignant∙e∙s sont d'horizons variés. La deuxième est destinée aux enseignant∙e∙s des branches techniques – appelées aujourd’hui branches professionnelles.
Elle dure un an, les enseignant∙e∙s sont ingénieur∙e∙s ou porteur∙euse∙s d'une maîtrise fédérale et se destinent à l'enseignement des branches techniques relatives à leur métier.
L'évolution de l'offre de formation de 1972 à 2002 répond non seulement aux besoins des écoles et des cantons, mais s'adapte également aux nouvelles réglementations fédérales et cantonales. Ainsi, l'Institut Suisse de pédagogie ouvre dans les années 1980 d'autres filières de formation destinées à des candidat∙e∙s ayant d'autres profils. D'un côté les instituteurs et institutrices ou les personnes ayant une formation universitaire, d'un autre côté les personnes provenant de domaines professionnels différents comme le commerce, l'économie familiale, la bureautique, les arts appliqués ou l'agriculture. Au fil des ans, l'offre des formations s'étoffera et l'Institut proposera progressivement des formations pour les maître∙sse∙s de pratique, pour les enseignant∙e∙s des cours d'introduction – aujourd'hui appelés les cours interentreprises – ainsi que pour les personnes travaillant à temps partiel. Des formations décentralisées et sur mesure sont proposées ponctuellement en réponse à des demandes spécifiques des cantons et des écoles.
Les effectifs de certaines volées étant parfois faibles, cet état de fait a contraint l'Institut à faire preuve de créativité afin d'assurer sa survie. Les années passant, les noms de filières, de formations et diplômes ont évolué, subissant des changements parfois cosmétiques, parfois importants.
18
La filière de formation d'enseignant∙e professionnel∙le pour les branches techniques est la plus stable dans le panel des filières proposées. C’est pour cette raison qu’elle a été choisie pour analyser l'apparition et l'évolution de l'alternance et de la professionnalisation. Elle est offerte de 1972 à 2002, elle existe toujours actuellement et est une des principales filières de formation.
Pour toute la période choisie (1972 à 2002), notre attention se porte tout d'abord sur le pan de la structure, (ci-après chapitre 6.2 Ingénierie de formation). Un deuxième pan, celui des acteurs de la formation – à savoir les personnes en formation, enseignant∙e∙s, mentor∙e∙s, conseiller∙ère∙s didactiques, didacticien∙ne∙s, conseiller∙ère∙s en mémoire – fera l'objet de notre attention (6.3 Les acteurs de la formation).
6.2 Ingénierie de formation
Sur la période étudiée, la formation a fortement évolué. Cependant, elle a toujours eu lieu avec une forme de coordination plus ou moins importante entre le lieu de formation et le terrain. Dans les premières années en effet, la formation à temps plein est agrémentée de stages en écoles professionnelles puis elle devient une formation en cours d'emploi.
Cette évolution est observée dans quatre items : la structure (6.2.1. La forme des dispositifs), les contenus de la formation ou les savoirs théoriques et disciplinaires (6.2.2), les modalités de transfert entre théorie et pratique (6.2.3) et enfin la conception de l'alternance (6.2.4).
Afin de faciliter la lecture, les informations pertinentes pour chacun des items sont précisément relevées sous le titre "Observations", puis, sous le titre "Analyse", elles sont considérées du point de vue de l'alternance et de la professionnalisation, en cherchant à répondre aux questions de recherche préalablement posées.
6.2.1 La forme des dispositifs Observations
Lors des premières années de son existence – en 1973, 74 et 75 – l'Institut offre dans sa section romande une formation d'une année à plein temps, sur le modèle de la formation proposée en suisse-alémanique. A partir de 1976, le dispositif proposé est "mixte" – il est d’ailleurs nommé ainsi. Il s'effectue principalement en cours d'emploi, un emploi à temps partiel en école professionnelle faisant partie intégrante du dispositif. Le temps
d'enseignement en école est d’ailleurs limité à douze périodes d'enseignement hebdomadaire maximum.
Le dispositif de formation pour l'obtention du diplôme pour les branches techniques dure environ quinze mois répartis sur un trimestre et une année. Les candidat∙e∙s débutent la formation après Pâques pour un trimestre de cours à temps plein. La suite de la formation s'effectue à la fois en cours à l'Institut et en emploi à temps partiel. Le nombre d'heures d'enseignement – donc de travail en école – est de douze périodes de cours hebdomadaires maximum ; le travail en école fait partie intégrante de la formation.
En 1985, la formation pour les enseignant∙e∙s en branches techniques s'allonge d'un trimestre pour une partie des candidat∙e∙s ; elle dure ainsi dix-huit mois. Cette filière – jusqu'alors destinée aux personnes au bénéfice d'un titre d'ingénieur∙e ETS – se voit alors ouverte aux personnes disposant d'une maîtrise fédérale et de technicien∙ne ET. Leur niveau de
connaissances théoriques étant jugé insuffisant, un complément de formation leur est spécifiquement dévolu pendant un trimestre à temps plein, de janvier à Pâques.
19
En 1990, une nouveauté apparaît dans le principe de validation : l'examen théorique de pédagogie et de didactique générale est remplacé par "une unité didactique portant sur l'étude d'une de leurs classes ainsi que sur l'enseignement qu'ils lui apportaient"25. Le
dispositif ne se contente pas d'évaluer par un examen écrit les connaissances enseignées mais il prend aussi en compte la mise en pratique des savoirs sur le terrain. L'alternance est donc ici pleinement exploitée.
Dans les années qui suivent, les rapports d'activités ne comprennent plus de plans d'études détaillés. Dès 1990, il est fait mention de groupes de travail qui élaborent un concept de formation sur le plan suisse qui sera décliné dans les trois régions linguistiques en tenant compte des spécificités régionales. En 1992, une proposition de formation à temps plein est largement acceptée au sein de l'ISPFP suisse et de l'OFIAMT. Elle fait cependant l'objet d'une massive opposition de la part des cantons romands. Le refus romand des nouveaux principes de formation adoptés par l'ISPFP est motivé par la durée de la formation et les coûts engendrés et "du manque d'éléments en cours d'emploi"26. La section romande, qui offre depuis plus de dix ans une formation en alternance, reçoit alors le mandat d’élaborer et de proposer un concept cadre en collaboration avec les écoles, les cantons et la Conférence des offices cantonaux de formation professionnelle (CRFP) de Suisse romande et du Tessin, dans le respect des décisions prises sur le plan suisse27.
Parallèlement aux travaux de réforme et de mises en œuvre d’un concept de formation sur le plan fédéral, Lausanne propose dès 1991 – et cela en accord avec les cantons et les
directrices et directeurs des écoles de Suisse romande – une filière de formation pour les branches techniques. Elle se déroule pendant deux ans en emploi.
Suite aux travaux des cantons romands et du Tessin, une réforme de la formation s'effectue sur le plan suisse. La formation est suivie en deux ou trois ans et s'effectue en trois temps.
D’abord une formation initiale en emploi qui consiste en la mise à niveau des connaissances dans le métier ou en culture générale ; elle s'effectue de manière individuelle. Ensuite des
"études pédagogiques professionnelles" de deux semestres à temps plein qui peuvent être suivies sur 4 semestres à temps partiel ; la formation s'allonge dans ce dernier cas d'un an. Et enfin la dernière année de formation qui consiste en une "phase d'introduction à la pratique de l'enseignement", c'est-à-dire une année de pratique comme enseignant∙e régulier∙ère avec un horaire réduit dans une école professionnelle accompagnée de cours-blocs à l'ISPFP28. Le rapport de 1993 présente ce nouveau dispositif pour la Suisse romande. Il s’agit d’un cursus de deux ans au moins, les compléments de formation nécessaires pour les candidat∙e∙s ne disposant pas d'un titre ETS devant être effectués auparavant à l'ISPFP ou dans un autre établissement de formation. La structure de ce dispositif – validé en 1994 et inauguré de suite par un projet pilote – comporte deux grands modules de formation. Le premier s'effectue tout ou partie hors de l'ISPFP sous forme de compléments de formation en cours d'emploi. Le deuxième s'effectue à l'Institut en cours d'emploi29.
En 1995 un groupe de travail est créé pour accompagner la mise en œuvre de ce nouveau concept de formation. Ce groupe réunit des enseignant∙e∙s et chargé∙e∙s de cours et vise le
25 Rapport annuel 1990, page 48.
26 Rapport annuel, 1992, page 12.
27 Entretiens PYB et MBD.
28 Rapport annuel 1991, page 5.
29 Tableau "Structure des formations des enseignants à l'ISPFP", section romande, rapport annuel 1993, page 27, en annexe page E.
