Enseigner l'oral par le reportage audiovisuel

Master

Reference

Enseigner l'oral par le reportage audiovisuel

ASPER, Alexia

Abstract

Ce mémoire s'inscrit dans la pédagogie de l'oral. Il s'intéresse, tout d'abord, à la pertinence et à l'importance d'une telle instruction, Puis, ensuite, une méthode d'enseignement est explorée, à savoir l'enseignement par les genres, et plus précisément par le reportage audiovisuel. L'empirie cherche donc à démontrer qu'une telle démarche permet une amélioration des compétences langagières des èlèves, Pour mener la recherche, une séquence d'enseignement autour du reportage audiovisuel a étè construite et menèe dans une classe spècialisèe du Centre Educatif de Formation Initiale, Le mémoire présente donc la planification de la séquence d'enseignement et le travail effectué en milieu scolaire.

Finalement, l'analyse démontre l'amélioration des compétences d'expression et de communication, à travers la construction et la mobilisation d'outils langagiers travaillés au fil des différentes activités.

ASPER, Alexia. Enseigner l'oral par le reportage audiovisuel. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3830

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ... 4

PREMIÈRE PARTIE : CADRAGE THÉORIQUE ... 6

Chapitre 1. La pédagogie de l’oral en débat ... 7

1.1 Qu’est-ce que l’oral ? ... 7

1.2 L’oral en classe : quelle place lui accorder?... 9

1.3 Faut-il enseigner l’oral?... 11

1.4 Peut-on enseigner l’oral, si oui, comment ? ... 12

1.5 Quelles méthodes et quels outils sont-ils préconisés par la pédagogie de l’oral ?... 15

DEUXIÈME PARTIE : ENSEIGNER L’ORAL PAR LE GENRE DU REPORTAGE AUDIOVISUEL ... 17

Chapitre 1. Définition générale ... 18

1.1 Qu’est-ce qu’un reportage audiovisuel ? ... 18

1.2 Les protagonistes du reportage : Le réalisateur et les spectateurs ... 18

1.3 La préparation ... 19

1.4 Le scénario ... 20

1.5 Le ton du reportage... 20

1.6 La réalisation du reportage ... 21

1.7 L’écriture du reportage ... 22

1.8 Le rythme du reportage ... 23

1.9 Quelques informations supplémentaires et détails à ne pas négliger …... 23

Chapitre 2. Définition didactique d’un reportage audiovisuel... 24

2.1 Premier niveau : le contexte, la situation de communication ... 24

2.2 Deuxième niveau : la planification, la gestion discursive ... 26

2.3 Troisième niveau : La linéarisation ou la textualisation oralisée... 31

Chapitre 3. La matérialité phonique de l’oral: l’articulation des phonèmes, la prosodie et les systèmes sémiotiques non-linguistiques. ... 35

3.1 L’articulation des phonèmes : ... 35

3.2 La prosodie... 35

3.3 Les systèmes sémiotiques non-linguistiques ... 38

TROISIÈME PARTIE : QUESTIONS DE RECHERCHE ET CONTEXTE ... 40

Chapitre 1. Question de recherche et contexte ... 41

1.1 Problématique et questions... 41

1.2 La recherche et son contexte ... 41

QUATRIÈME PARTIE : ANALYSE... 45

Chapitre 1. Méthodologie de l’analyse ... 46

1.1 Le synopsis ... 46

1.2 La production finale ... 47

1.3 Le tableau synoptique de la séquence... 48

Chapitre 2. Analyse macro de la séquence... 52

2.1. Une séquence d’enseignement d’après le modèle psychologique du discours ... 52

2.2 Analyse des suites d’activités ... 54

Chapitre 3. Analyse micro ... 69

3.1 Bilan des capacités langagières avant enseignement... 69

3.2 Comportement langagier et compétences langagières... 72

3.3 Analyse comparée ... 74

Chapitre 4. Discussion des résultats ... 82

CONCLUSION ... 85

REMERCIEMENTS ... 88

BIBLIOGRAPHIE ... 89

ANNEXES ... 91

Introduction

Albert Einstein, physicien de renom et savant fou qu’on ne présente plus, déclara un jour « La folie, c'est se comporter de la même manière et s'attendre à un résultat différent. »

Peut-on en dire alors de même pour l’enseignement ? Le danger auquel sont confrontés les enseignants n’est-il pas de toujours faire la même chose, bien que parfois de manière nuancée, et d’en espérer, en vain peut-être, un résultat différent ?

C’est en tombant par hasard sur cette citation que notre sujet de mémoire nous est venu. Elle avait été l’élément déclencheur d’une conviction qui nous a alors guidée tout au long de notre recherche : l’envie de faire quelque chose de différent pour en espérer un résultat autre.

Cette volonté d’innover nous a donc été soufflée par ce célèbre génie. Grâce à lui nous avions compris que pour espérer noter des progrès dans les aptitudes des élèves il fallait peut-être sortir des sentiers battus.

Pour répondre à ce désir, nous avons donc fait le choix de travailler sur l’enseignement de l’oral. Outre notre conviction personnelle, que nous débattrons dans ce travail, de l’importance de son enseignement, notre décision a été motivée par l’immensité d’actions qu’offre cet objet disciplinaire du français. Il est vrai que durant notre parcours universitaire, la didactique du français a été un pilier de notre formation. Quid alors de l’enseignement de l’oral ? Avec une certaine appréhension et une once de déception, nous ne pouvions répondre à cette question qu’avec peu d’éléments.

Faire autrement, faire autre chose, impliquait alors de s’aventurer dans ce terrain inconnu.

Toutefois, pour ne pas s’égarer dans cet environnement qui nous était alors complètement étranger, nous nous devions de clairement cibler notre démarche, délimiter avec précision notre but. Ainsi, pour éviter cette errance, nous avons choisi de travailler sur le développement des compétences langagières des élèves. A ce stade là, les propos d’Albert Einstein résonnaient encore en notre for intérieur. Si nous espérions analyser et construire des outils utiles pour le développement de ces compétences nous devions envisager un enseignement autre que celui plus ou moins observé dans les classes genevoises. Nous avons donc réfléchi aux différents types d’enseignements de l’oral rencontrés au fil de nos différents stages. Cette réflexion et cette quête d’indices ont abouti à un constat plutôt alarmant : bien que l’enseignement de l’oral soit inscrit dans les plans d’étude, nous n’avons jamais pu procéder à son observation. Nous avons, tout au plus, pu examiner des temps destinés à l’expression libre des élèves lors de conseil de classe, de table ronde ou de « quoi de neuf ».

Les enseignants ont-ils alors renoncé à enseigner l’oral en classe ? En posant cette question à de nombreux maitres de classe, un grand nombre nous a répondu qu’un tel objet disciplinaire

nécessitait trop de temps et que les outils qu’ils avaient à disposition leur semblaient insuffisants. Face à ces affirmations, il était encore pire de constater, que la plupart des professeurs interrogés semblaient toutefois convaincus de l’importance et de la pertinence d’un tel enseignement.

Albert Einstein avait-il alors raison ? Les enseignants espéraient-ils inlassablement un résultat différent, soit une amélioration des compétences d’expression et de communication des élèves, en faisant toujours la même chose, et dans notre cas, en ne faisant fatalement rien ?

Nous ne pouvons accepter un tel constat et c’est pourquoi nous nous sommes interrogée sur les méthodes et les moyens que certains chercheurs présentent pour enseigner l’oral. Nous avons alors découvert l’enseignement de l’oral par les genres. Cette pratique semble être un élément de réponse. C’est pourquoi nous avons choisi de construire une séquence autour d’un genre social, formel et public ; à savoir le reportage audiovisuel.

En élaborant ce dispositif et en le menant dans une classe, nous démontrerons qu’une telle démarche permet la construction d’outils au profit des compétences langagières des élèves.

Souhaitons que ce travail remplisse nos attentes et torde le cou aux fous, selon les propres mots d’Albert Einstein, qui prétendent ne rien pouvoir faire.

Bonne lecture !

Première partie : Cadrage théorique

Chapitre 1. La pédagogie de l’oral en débat

Pour réaliser ce travail de recherche qui s’inscrit dans la pédagogie de l’oral, il convient de s’intéresser de plus près aux différents fondements de cette pédagogie. Pour cela, nous l’aborderons en tentant d’ouvrir le débat sous forme de questions. Ainsi, nous nous poserons les questions suivantes :

1) Qu’est-ce que l’oral ?

2) L’oral en classe : quelle place lui accorder?

3) Faut-il enseigner l’oral?

4) Peut-on enseigner l’oral, si oui, comment ?

5) Quelles méthodes et quels outils sont-ils préconisés par la pédagogie de l’oral ?

Pour tenter de répondre à ces questions, de nombreux pédagogues et didacticiens se sont longuement penchés sur les principes et les concepts de cette pédagogie. Néanmoins, à l’image de son champ d’action, les réponses et opinions sont foisons et parfois très variées.

Nous allons donc mettre en avant les différentes réponses et idées sur lesquelles s’ouvre le débat de la pédagogie de l’oral. A terme, nous synthétiserons les résultats en vue de la construction d’une séquence d’enseignement basée sur cette pédagogie.

1.1 Qu’est-ce que l’oral ?

Avant d’entamer et d’ouvrir le débat sur la pédagogie de l’oral il convient de s’intéresser à cette question de fond, à savoir qu’est-ce que l’oral ?

Le terme oral tire son origine du latin os, oris qui signifie bouche. En ce sens, nous pourrions apporter comme première définition que l’oral caractérise tout ce qui « concerne la bouche ou tout ce qui se transmet par la bouche » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.14). L’oral concerne donc le langage parlé. Ce langage parlé est rendu possible grâce à l’appareil phonatoire de l’humain.

La fonction orale est innée et naturelle. Son apprentissage se fait dès le plus jeune âge, et pas forcément à l’école. Son enseignement ne va pas de soi et n’est pas ressenti comme nécessaire.

Peytard définit l’enseignement de l’oral de la manière suivante : « L’oral est le refoulé de l’enseignement du français, langue maternelle, […] il est tenu pour l’impur, le sauvage et l’informe » (Peytard, 1978, cité par Roulet, p. 44). Cette image négative est portée par de nombreux auteurs. Avant de parler de l’oral, il s’agit alors avant tout de caser les préjugés et les fausses idées reçues qui courent à son sujet.

Dans un premier temps, il s’agit de distinguer l’oral du français parlé ou du français populaire. En effet, le français parlé ou populaire véhicule une image « de français familier, pauvre, vulgaire, fautif, non structuré par opposition au français écrit qui serait seul correct » (Roulet, 1991, p. 44). A travers cette définition, nous pouvons sentir le jugement de valeur qui est fait au français parlé. Aussi, il est important de rappeler, afin de contrer cette mauvaise définition de l’oral, que le français parlé peut très bien être soutenu et le français populaire peut également être écrit.

Ainsi, pour éviter ces confusions et ces méprises, nous pourrions adhérer à la proposition de Peytard (1978) qui consiste à « remplacer parlé et écrit par les termes neutres d’oral et de scriptural ».

L’opposition du français oral au français scriptural (parlé vs écrit) est très présente dans le débat de la pédagogie de l’oral, nous lui accorderons donc une place particulière dans ce travail en traitant cette question plus tard.

Revenons à présent sur les préjugés de l’oral débattus par de nombreux auteurs. Avant toute chose, il convient de souligner que l’oral ne doit pas être considéré comme le « parent pauvre de l’écrit ; [mais être considéré comme étant] beaucoup plus riche et plus complexe » (Roulet, 1991, p. 46). En effet, les formes de l’oral peuvent être aussi développées que celles de l’écrit et revêtir de nombreux aspects. Les formes d’interactions de l’oral peuvent donc être plus diversifiées que celles de l’écrit.

De plus, l’oral peut s’analyser de manière aussi rigoureuse que l’écrit et cela, malgré sa complexité et son champ vaste. En effet, il y existe des régularités structurales qui permettent plus aisément son analyse, comme le déclare Peytard en disant que « l’oral s’écoute, s’analyse et s’explique comme l’écrit » (Peytard, 1978, cité par Roulet, 1991, p. 46).

Par ailleurs, ajoutons que la complexité et l’étendue de l’oral s’expliquent par l’existence de plusieurs oraux. En ce sens, il n’y a pas un seul et unique oral mais plusieurs « régis par des normes différentes, dont l’élève doit prendre conscience » (Roulet, 1991, p.46).

Finalement, nous pourrions préciser que l’oral peut revêtir de nombreuses formes. Les contextes dans lesquels nous pouvons être amenés à exercer ou à percevoir l’oral sont, à l’image de cet objet disciplinaire, larges et variés. Les formes les plus courantes de l’oral que nous côtoyons dans notre quotidien sont liées à la télévision et à la radio. A l’ère de l’audiovisuel, il nous parait donc difficile d’échapper à ce flot constant de l’oral. Néanmoins, bien que nous vivions dans ce contexte propice à l’expansion de l’oral, sommes-nous capables pour autant d’en tirer un quelconque apprentissage ? Nous retrouvons ici l’idée qu’il ne suffit pas de rencontrer l’oral pour se l’approprier. Or, l’acquisition d’un tel savoir nous semble pertinent de part la multitude de compétences qu’il a offrir. Dans le cadre de cette recherche,

nous nous intéresserons notamment aux nombreuses compétences langagières que ce dernier promet de développer. Il conviendra donc, par la suite, de revenir sur ce point et de voir si l’oral a tenu ses promesses.

Mais alors quelles compétences s’offrent à nous par le biais de l’apprentissage de l’oral ? En revenant sur le postulat que l’oral peut revêtir de nombreuses formes nous pouvons en tirer la conclusion que ce dernier est un outil au développement de nombreuses activités langagières, telles que la narration ou l’argumentation pour n’en citer que deux.

Pour l’élaboration de cette recherche, nous avons choisi d’analyser une forme spécifique de l’oral à travers le genre du reportage. Ce genre s’attaque à plusieurs activités langagières telles que le fait de narrer ou de relater un fait. Au terme de notre analyse, il conviendra alors de réfléchir et de s’intéresser sur la plus-value obtenue - ou non - par l’enseignement et l’apprentissage de cet objet disciplinaire.

L’oral ne serait donc pas uniquement un outil d’apprentissage mais une fin en soi.

1.2 L’oral en classe : quelle place lui accorder?

La place de l’oral dans les classes est plutôt ambiguë. En effet, bien que son insertion dans les plans d’étude soit de plus en plus présente, elle demeure pour le moins floue. Il est vrai que

« les rénovations de l’enseignement du français à l’école obligatoire ont insisté sur l’importance de la langue orale et ont privilégié l’expression, la communication, [ou encore]

l’argumentation » (Perrnoud, 1991, p.17). Mais qu’en est-il réellement dans les classes ? Avant toute chose, il faut noter que l’enseignement de l’oral a fortement évolué. Il y a quelques dizaines d’années, l’oral se limitait, par exemple, à la récitation ou à l’apprentissage par le par cœur. Ainsi, nous pourrions dire qu’avant la rénovation, la place de l’oral n’était que secondaire dans les apprentissages en classe. Les activités en lien à cette pratique se limitaient donc « à des activités stéréotypées et normatives, sans rapport avec des situations de communication » (Perrenoud, 1991, p.19). De plus, nous pouvons dire qu’avant les années rénovatrices, le temps et la place accordés à l’oral en milieu scolaire étaient très inégalement répartis. En effet, peu de temps est accordé aux élèves pour laisser libre court à leur expression. A cette époque, c’est essentiellement l’enseignant qui parle; les élèves sont relégués à la simple place d’auditeurs. Par ailleurs, à cette période, la langue orale n’est pas encore perçue comme « un moyen, […] mais plutôt comme un aspect obligé du rapport pédagogique et du fonctionnement du groupe classe. » (Perrenoud, 1991, p.19). Ainsi, les élèves s’expriment et parlent à défaut, par nécessité et non pas dans une perspective

d’apprentissage. Néanmoins, ce constat ne nous permet pas d’affirmer qu’il n’y a pas pour autant d’enseignement de la langue oral. En ces temps-là, c’est plus la forme de son enseignement qui peut être discutable. Précisons, par ailleurs, que le rôle de normalisation de la langue tenu par les enseignants perdure. En ce sens, nous pouvons dire que la tâche des professeurs d’apprendre aux enfants à parler correctement reste constante.

Cependant, de cette constatation s’ouvre une deuxième controverse, à savoir si la tâche de la pédagogie de l’oral est d’offrir aux élèves la maitrise d’une expression correcte ou si au contraire c’est une communication efficace qui est visée.

Nous retrouvons alors une deuxième opposition qui caractérise la pédagogie de l’oral à savoir les notions d’expression et de communication.

Nous pouvons nous rendre compte que l’enseignement de l’oral a donc également changé en ce qui concerne sa fin en soi. Auparavant, comme nous l’avons déjà mentionné, l’oral était essentiellement destiné à l’expression de l’état des connaissances.

A l’heure actuelle, une dimension complémentaire est venue se greffer; à savoir son pouvoir de communication. En effet, les plans d’étude actuels insistent sur l’importance de la favoriser à travers le développement du langage. La priorité de cet apprentissage a donc fortement influencé la place que tient l’oral dans les classes de nos jours. C’est donc dans cette perspective que les plans d’étude préconisent « de donner aux élèves une maitrise pratique de la langue, tant écrite qu’orale, en situation de communication. » (Perrenoud, 1991, p.18).

La place de l’oral devient alors nettement plus importante. Relégué et sous-estimé, l’oral devient alors prioritaire et est mis sur le même pied d’égalité que l’écrit.

Une fois l’oral revalorisé et reconsidéré, la mise en place de nouveaux dispositifs d’enseignement devient alors imminente et essentielle. Nous développerons ce point ultérieurement lors des analyses des méthodes de l’enseignement de l’oral.

Finalement, nous pourrions dire, qu’à l’heure actuelle, la place accordée à l’oral est en continuelle progression. Une forte préoccupation de cet objet est née et un réel souci de son intégration dans les pratiques scolaires se fait sentir.

Bien que de nombreux changements soient apparus, une constante demeure, à savoir sa place omniprésente dans la vie de la classe et dans le quotidien des élèves. Ainsi, nous pourrions dire que le langage est partout et permanent et cela depuis toujours.

Comment, alors, en partant de ce postulat, pouvons-nous clairement définir, distinguer et aménager les temps destinés à son apprentissage? C’est en cette dichotomie que réside la complexité de l’enseignement de cet objet disciplinaire. C’est donc à cette troisième question qu’il convient de débattre à présent.

1.3 Faut-il enseigner l’oral?

Comme nous venons de le démontrer, la place accordée à l’oral a fortement évoluée depuis quelques dizaines d’années. Cette évolution et ces différents changements sont les preuves manifestes d’un souci réel d’introduire l’enseignement de l’oral à l’école primaire. A la question faut-il enseigner l’oral la réponse formulée par l’ensemble des professionnels de l’éducation est oui. En effet, depuis quelques printemps, de nombreux chercheurs se sont intéressés à l’importance d’une bonne maitrise de la langue orale. C’est dans ce sens, par exemple, que Bourdieu (1981) affirme qu’une bonne formation offerte aux élèves ne peut nier l’importance de l’oral. En effet, pour ce sociologue, l’école se doit de former les futurs citoyens et de ce fait leur offrir la possibilité d’évoluer dans une société sans cesse plus exigeante. Or, l’une des exigences sociétales concerne une bonne insertion du futur citoyen dans la vie de cette même société. Cette bonne intégration, selon Bourdieu, serait rendue impossible ou fortement lésée sans une bonne maitrise des compétences d’expression et de communication. Ainsi, pour lui, comme pour d’autres, « l’école, les enseignants, ne peuvent par conséquent ignorer les contraintes du marché linguistique, [soit le marché des échanges langagiers dans lequel nous sommes tous et constamment engagés, et qui recouvre tous les aspects de notre vie personnelle, professionnelle et socioculturelle] au risque de pénaliser les élèves. » (Bourdieu, 1978, cité par Roulet, 1991, p. 44).

De la sorte, il semble donc primordial de savoir et de maitriser parfaitement l’oral pour ne pas être défavorisé lors de différentes interactions.

Pour apporter un plus grand éclairage à cette question fondamentale, nous citerons Elisabeth Nonnon qui s’est longuement penchée sur les différentes problématiques de l’enseignement de l’oral. Pour cette auteur, la légitimité d’une telle pratique s’explique par les nombreux éléments de réponses qu’elle apporte face aux abondantes questions et préoccupations qu’elle soulève. Pour cette pédagogue « la préoccupation de l’oral recouvre donc un ensemble de questions et de propositions hétérogènes, renvoyant à des ordres de problèmes différents. » (Nonnon, 1999, page 91). Elle distingue trois contextes de questionnement, à savoir celui

« du fonctionnement de la classe et de l’école comme lieu social », « celui des apprentissages de toutes disciplines [dans lequel] l’oral est invoqué comme médiateur » et celui où «la question de l’oral renvoie à l’acquisition de compétences langagières spécifiques » (Nonnon, pages 91 et 92). Pour Elisabeth Nonnon, comme pour Garcia Debanc, l’oral se doit d’être intégré au service d’autres matières. Toutefois, pour ces dernières, ce postulat ne dénature pas pour autant son caractère indispensable dans les classes.

Mais alors, même si l’oral tient un rôle si important dans la vie future de l’enfant, son enseignement incombe-t-il forcément l’école ?

En effet, quelques détracteurs appuient l’idée que l’oral passe par un apprentissage naturel et inné contrairement à l’écrit par exemple. L’école ne devrait par conséquent pas se charger de son instruction. Néanmoins, leurs opposants, arguent que l’enseignement de l’oral incombe à l’école en pointant plusieurs arguments.

Tout d’abord, bien qu’ils admettent le caractère naturel de l’acquisition de l’oral, ils déclarent que les acquis verbaux des élèves au début de leur scolarisation peuvent fortement varier d’un élève à l’autre pour diverses raisons personnelles ou socioculturelles. Aussi, ils ajoutent que les acquisitions verbales des élèves sont limitées et ne correspondent pas forcément aux besoins réels. L’enseignement de la langue oral leur parait alors inévitable tant pour « réduire les différences initiales [que] pour permettre aux apprenants de maitriser des nouvelles situations d’interaction. » (Roulet, 1991, p. 48)

Ainsi, l’idée maitresse de cette école de pensée rejoint P. Perrnoud qui affirme qu’une

« véritable maitrise de l’oral ne s’acquiert pas spontanément ». (Perrnoud, 1988, p.35) Cette affirmation nous mène à la quatrième question de notre débat.

1.4 Peut-on enseigner l’oral, si oui, comment ?

En partant du postulat formulé par Perrenoud concernant la non-spontanéité de l’apprentissage de l’oral nous pouvons affirmer que l’oral se doit d’être enseigné. Néanmoins, malgré une forte volonté des professionnels de l’éducation d’introduire l’enseignement d’un tel objet disciplinaire de nombreuses réticences demeurent.

L’enseignement de l’oral fait peur. En effet, il semble à la fois trop complexe et trop délicat.

Nous retrouvons dans l’esprit de nombreux chercheurs et penseurs un sentiment partagé entre l’absurdité et la nécessité de l’enseignement de la langue orale. Pour mettre en évidence les différentes opinions que peut déclencher le débat de l’enseignement de l’oral, nous citerons Eluerd qui déclare :

Quoi de plus dangereux (pour l’écrit) selon certains ! Quoi de plus absurde, selon les mêmes, rejoints par les tenants d’une pédagogie « » libertaire « », autant essayer de compter les nuages ! Quoi de plus tentant, mais aussi de plus embarrassant, pour beaucoup d’enseignants ! Quoi de plus simple pour les naïfs (ils sont rares) ! Quoi de plus délicat et de plus nécessaire, serions nous tenté de dire ! (Eluerd, 1979, cité par Roulet 2001, p.43).

Ainsi, face à la nécessité et à la simplicité d’un tel enseignement pour certains, d’autres peignent un enseignement absurde et délicat. Les avis sont alors partagés et déchainent les

débats. Mais qu’en est-il de nos jours ? L’importance de l’enseignement de la langue orale n’est plus à démontrer et son insertion dans les plans d’étude est incontestable. Les récalcitrants qui voyaient son enseignement comme absurde ou encore ridicule tendent à disparaitre. Pourtant, cette controverse ne semble pas pour autant effacée. L’origine de cette polémique ? Les moyens, les méthodes. Il est vrai que si la plupart s’accordent, à présent, à dire que l’importance de l’enseignement de l’oral est avéré, le comment de cette pédagogie reste controversé. En effet, l’orientation de l’enseignement de cette discipline se divise en deux approches, la première étant directive, la seconde plus « libertaire «. A nouveau, le débat et les discussions demeurent complexes. Les partisans d’une pédagogie de l’oral « libertaire » ont alors confronté leurs idées aux adeptes d’une pédagogie directive.

Puis, peu à peu, l’axe directif s’est effacé au profit d’un axe plus libre, plus souple. En effet, il est facile de se rendre compte de la complexité de mettre en place un enseignement de l’oral de manière rigoureux et directif.

Il est vrai que l’instruction de la langue orale ne peut se prévoir et s’analyser de manière claire et précise à l’avance. L’oral repose en effet sur une dimension improvisatrice. Bien que certains éléments ou certaines règles peuvent apporter une aide, ces derniers ne semblent pas être suffisants pour offrir à l’enseignant l’aisance et la sécurité nécessaire lors de sa leçon.

La méthode directive se révélant inadéquate, ce fut au tour d’une pédagogie « libertaire « d’être expérimentée. Mais qu’en est-il réellement ? Comment démontrer et expliciter les méthodes d’une pédagogie basée sur la liberté ?

Ce sont donc à la fois le fondement même et l’orientation centrale de cette pédagogie qui tendent à rendre si complexe l’analyse des outils à disposition d’un tel enseignement.

Mettons de côté, sans pour autant oublier, cette directive « libertaire » pour alors mieux comprendre les pratiques de cette pédagogie.

Rappelons, qu’avant la rénovation du français, dans les années 1960-1970, l’enseignement de cette discipline se faisait essentiellement sur la base d’exercices d’élocution et de récitation.

Puis, apparait à l’ère des années 1960-1970, une toute nouvelle orientation de cette pédagogie.

Ce sera ce que nous avons appelé le tournant communicatif. La communication est placée au cœur de l’enseignement du français. La pédagogie de l’oral n’échappera pas à cette réforme.

Pour preuve, relevons la redéfinition de l’objectif central de l’enseignement du français du plan de rénovation daté de 1970 : « L’objet de l’enseignement du français […] est l’usage et le développement des moyens linguistiques de la communication ; il s’agit de rendre l’enfant capable de s’exprimer oralement et par écrit et capable de comprendre ce qui est dit et écrit. » (Plan de Rénovation de l’enseignement du Français, 1970, cité par Dolz & Schneuwly, 1998, p. 14).

Pour répondre à cet objectif, les manuels et les plans d’études proposent alors une grande diversité de situations de communication privilégiant et favorisant l’apprentissage de la langue orale. Ainsi, une liste de situations est proposée aux enseignants (comprenant par exemple « [l’] entretien, [la] correspondance scolaire, [le] compte rendu de lecture et d’enquête, [le] commentaire d’un film, [la] critique d’un travail collectif, [l’] exposé d’élève, [les] créations imaginaires, [les] jeux dramatiques, [les] improvisations poétiques, [la]

conversation d’une œuvre d’art, etc. » (Dolz & Schneuwly, 1998, p.14).

Néanmoins, peu à peu, des aménagements et des changements se font sentir. Un tournant théorique se prépare afin de contrer la dominance de l’approche communicative. C’est donc dans une ère de compromis qu’apparaissent de nouvelles méthodologies préconisant à la fois des « situations de libération ou d’expression » et des « situations de structuration ou d’apprentissage ». (Dolz & Schneuwly, 1998, p.14)

L’enseignement de l’oral s’établit donc par le biais d’une entente. Nous ne sommes plus dans l’opposition de deux méthodes, tantôt « libertaire «, tantôt directive. L’orientation de cette pédagogie se veut donc basée sur une harmonie des méthodes et des pratiques.

Par ailleurs, une deuxième dichotomie secoue l’enseignement de l’oral. Ainsi, deux écoles se partagent son instruction. La grande différence entre les deux concerne l’objet pour structurer son enseignement. Ainsi, deux pratiques se distinguent, soient celle visant l’apprentissage par les genres textuels et celle qui ne s’appuie pas sur ces derniers soit, l’enseignement intégré.

Pour réaliser notre séquence d’enseignement nous avons choisi de travailler sur un genre spécifique, à savoir le reportage audiovisuel. Nous rejoignons donc clairement les auteurs Schneuwly ou Dolz qui prônent un enseignement de l’oral par les genres.

De la sorte, nous adhérons aux différents principes formulés par ces auteurs. Nous dresserons une rapide synthèse de leurs idées pour expliquer pourquoi nous avons fait le choix de privilégier cette approche de l’enseignement de l’oral. Tout comme ces chercheurs, nous pensons que les genres textuels constituent un excellent point de départ car ils forment des

« outils qui fondent la possibilité de communication » (Dolz & Schneuwly, 1997, p. 29) de part leur statut connus et reconnus de tous. Ainsi, grâce aux textes empiriques l’apprentissage de la parole et de l’écoute est rendu possible par la structuration « des énoncés dans le cadre de pratiques langagières relativement conventionnées qui organisent la parole» (Dolz &

Schneuwly, 1997, p.30). Finalement, nous rejoignons le raisonnement de ces didacticiens qui considèrent que « le travail sur les genres dote les élèves de moyens d’analyse des conditions sociales effectives de réception et de production de texte » et qu’il fournit aux élèves « un cadre d’analyse des contenus, de l’organisation de l’ensemble du texte et des séquences qui le

composent, ainsi que des unités linguistiques et paralinguistiques associées à la textualité de l’oral » (Dolz et Schneuwly, 1997, p.35).

De plus, il semble plus aisé de travailler en classe à l’aide de genres car ils sont plus facilement intégrables dans des projets de classe, par exemple. Précisons que nous parlons de genres formels publics au sens où les définissent Dolz et Schneuwly, soit « un oral formel [découlant] des situations et des conventions attachées aux genres » (1997, p.35). Les apprentissages tirés sont donc fortement liés au genre de référence même si certaines compétences et habilités plus générales sont récurrentes et générales (écoute, prise de parole, etc.).

Le fond ayant été considéré, il convient de s’intéresser maintenant à la forme en se concentrant sur nouvelles pratiques scolaires.

Pour cela nous répondrons à l’ultime question de notre débat à savoir :

1.5 Quelles méthodes et quels outils sont-ils préconisés par la pédagogie de l’oral ?

Répondre à cette question, pourtant fondamentale, nous semble difficile et délicat. En effet, bien que la pratique de l’oral et son enseignement soient sollicités par les plans d’étude, les ressources nécessaires paraissent assez faibles.

Les outils et les méthodes se révèlent d’autant plus minimalistes si nous les comparons avec le panel des méthodes de l’enseignement de l’écrit. Cette constatation nous permet de revenir sur la dualité qui oppose l’écrit et l’oral. Si nous prenons le temps de regarder et de comparer ces deux disciplines nous pouvons facilement nous rendre compte qu’il y a clairement un décalage entre ce qui est dit de faire et ce qui est accessible de faire.

Expliquons-nous. Comme nous l’avons maintes fois redit, tout le monde s’accorde à dire que l’enseignement de l’oral est important. De ce fait, comme pour lui apporter plus de valeur, de crédit, une officialisation de son enseignement a même été faite dans les plans d’étude.

Cependant, quand il s’agit d’aller chercher des ressources officielles afin de l’enseigner, tout se complique. Les enseignants sont comme abandonnés à leur sort et d’une certaine manière lésés. En effet, nous (les plans officiels, les professionnels de l’éducation, etc.) leur disons d’enseigner l’oral mais rien n’est fait pour les aiguiller et les aider. Bien sûr, cette opinion peut sembler sévère. Il existe de nombreux ouvrages qui s’intéressent à cette passionnante pédagogie. Néanmoins, le plupart des ouvrages débattent de l’importance de l’enseignement de l’oral sans pour autant y apporter des solutions. Est-ce donc un oubli, une négligence ou

tout simplement un message implicite, qui viserait à dire qu’il n’existe pas réellement de méthode(s), ni d’outils ?

La plupart du temps, les documents officiels se contentent de proposer des situations de communication destinées à faire s’exprimer les enfants. Faut-il en conclure que cela est suffisant ? Admettre cette thèse nous semble risqué, péjoratif et surtout rétrograde.

Quoiqu’il en soit, le présent travail, se veut d’aller l’encontre de cette tendance minimaliste.

C’est ainsi, dans cette perspective, que nous voulons essayer de proposer un outil concret.

Pour cela, nous construirons donc une séquence d’enseignement, inscrite dans le courant de pédagogie de l’oral visant certains objectifs précis.

Dans le cadre de cette recherche, nous tenterons d’élaborer une séquence d’enseignement sur le reportage audiovisuel. Nous serons donc clairement dans le courant de l’enseignement de l’oral par les genres. Nous privilégierons donc les genres sociaux publics. Cette séquence visera à développer les compétences d’expression et de communication. Nous n’avons pas la prétention de dire que notre démarche aboutira nécessairement dans le sens de nos attentes.

Pourtant, malgré cela, nous tenterons de créer une séquence avec des outils concrets visant de réels objectifs clairs et précis. Nous reviendrons bien évidemment sur ces outils et leurs finalités avec plus de précisions dans la suite du travail.

Pour mener à bien cette étude, nous nous appuierons sur quatre principes que nous avons pu aborder tout au long de ce débat. Ces principes seront donc, en quelque sorte, des points de repères, agissant comme des attaches. Ils nous permettront de ne pas oublier le pourquoi de cette recherche.

Ainsi, nous pourrons entamer l’analyse de notre recherche avec la conviction que l’oral se doit d’être enseigné car de nombreux apprentissages peuvent en être tirés. En lien avec cette certitude, nous tenterons de rendre à l’oral la place dans les classes qui lui revient. Pour cela, nous démontrerons sa possible insertion dans la vie des élèves et des maitres. Ceci nous sera rendu possible grâce à l’infime opinion que l’oral peut être appris. C’est l’assemblage de ces quatre idées-clefs qui nous guidera dans l’élaboration d’un outil méthodologique à travers un genre précis.

Deuxième partie : Enseigner l’oral par le

genre du reportage audiovisuel

Pour réaliser notre recherche, nous avons choisi un genre particulier, propre à la pédagogie de l’oral, qui pouvait regrouper certaines caractéristiques favorables à la réalisation de notre travail. Le choix s’est arrêté sur le reportage audiovisuel. Pour permettre une bonne compréhension du mémoire, nous apporterons quelques éléments descriptifs de ce genre qui nous paraissent essentiels. Nous ferons alors deux définitions de ce genre. La première regroupera les caractéristiques générales du reportage audiovisuel. En ce sens, nous expliciterons les différents éléments qui le composent. La seconde définition sera d’ordre didactique, c’est-à-dire qu’elle mettra en avant les dimensions enseignables et les apports de ce genre pour les élèves.

Chapitre 1. Définition générale

1.1 Qu’est-ce qu’un reportage audiovisuel ?

Tout d’abord, précisons l’aspect bidimensionnel du genre choisi. Un effet, le genre travaillé sera effectivement le reportage, mais pas n’importe lequel. Il s’agira d’un reportage audiovisuel.

Cette nuance nous permet de souligner une première caractéristique du reportage. En effet, ce dernier peut prendre plusieurs formes. C’est pour cela qu’il existe des articles-reportages, des reportages filmés, des reportages photographiques, des reportages télévisés, des reportages audio ou encore des reportages audiovisuels.

Dans notre cas, il s’agira d’un reportage dont les supports seront auditifs et visuels.

A présent, une fois cette distinction faite, définissons ce que nous entendons par reportage.

Selon la définition du petit Robert il s’agit d’ « un article ou un ensemble d’articles, dans lequel un journaliste [un reporter], relate de manière vivante ce qu’il a vu et entendu. »

L’action de réaliser un reportage consiste alors à recueillir des nouvelles pour en rendre compte.

1.2 Les protagonistes du reportage : Le réalisateur et les spectateurs

Le reportage narre et rapporte des faits concrets, des faits réels. Pour cela, la situation des lieux, des scènes et des propos est primordiale. Une contextualisation est donc inévitable. En effet, la narration du sujet n’aura pas le même impact en fonction de son contexte d’élaboration. Pour illustrer cette idée nous pourrions dire qu’un sujet traitant par exemple des mêmes problèmes n’aura pas la même résonance s’il est tourné dans un pays plutôt qu’un

autre. Par exemple, si nous souhaitons parler du sentiment de mal être chez les individus il conviendra de situer géographiquement les propos car cela peut fortement influencé la compréhension. Nous comprenons facilement que les problèmes liés au sentiment de mal être ne sont pas les mêmes si nous nous trouvons dans un pays qui vit une crise financière ou un pays en pleine guerre civile.

C’est le journaliste qui donne vit au reportage. Ce dernier met en scène ce qu'il a vu et observé. Ses observations sont rendues visibles par la réalisation du reportage. Le journaliste donne la parole aux acteurs de cette réalité observée.

Le reportage doit créer un sentiment particulier chez son spectateur. En effet, ce dernier doit avoir l’impression de revivre la scène ou l'évènement. Le reportage doit procurer au spectateur l'impression d’être le témoin des évènements. Tous ses sens sont donc sollicités pour lui procurer l’impression d’être dans l’action et de vivre les évènements dans le présent.

Par ailleurs, l’enquête se doit de présenter la situation sous une forme plus proche de la vie réelle minimalisant les représentations institutionnelles. Le reportage se destine à des spectateurs qui doivent vivre et ressentir les évènements. Ils ne sont donc pas uniquement spectateurs, mais également, d’une certaine manière acteurs du reportage.

La réalisation d’un reportage est donc rendue possible, à la fois grâce au journaliste qui se charge de raconter les faits vus et observés, et à la fois grâce à son ou ses spectateurs, qui ressentent et apportent une deuxième vie aux évènements. Les deux protagonistes principaux du reportage sont donc primordiaux et difficilement dissociables. En effet, un reportage tire son utilité et son sens s’il est regardé. Sans spectateur ou sans destinataire, la réalisation d’un reportage serait en quelque sorte un non sens.

1.3 La préparation

A présent, intéressons nous à quelques autres fondements de base du reportage.

Précisons qu’un reportage ne s’improvise pas. Par conséquent une préparation antérieure est nécessaire et capitale.

En effet, pour le reporter, il est impossible de raconter une histoire, un fait ou un évènement sans s’en être imprégné. Le reportage se base sur l’observation. Une anticipation, une bonne connaissance du sujet et une excellente préparation matérielle sont donc nécessaires. Le reportage, sans pour autant dénaturer sa part de matériel vivant et muable, se doit d’être correctement préparé et ficelé. Pour cela, les lieux du tournage doivent être bien repérés et les personnages (les intervenants) prévus à l’avance.

1.4 Le scénario

Pour réaliser un bon reportage, le reporter se doit de développer un bon scénario. La réalisation du scénario consiste à prévoir le déroulement à l’avance de l’évènement. Dans le domaine audiovisuel, le scénario comporte une description détaillée des scènes qui composeront le reportage.

Pour réaliser un bon scénario, plusieurs possibilités s’offrent au reporter. Le plan chronologique est plutôt à éviter, car il n'est pas très stimulant ; or comme nous l’avons dit, le reportage se doit d’être vivant.

Le journaliste préférera alors construire son scénario en choisissant plusieurs options que nous allons présenter brièvement.

Rappelons, que quelque soient les choix de scénario, la technique la plus couramment utilisée repose sur la règle classique d’unités. Ainsi, le reporter tente avant toute chose d’unifier son scénario. Nous parlons alors d’unité de temps, d’unité de lieu et d’unité d’action. Toutefois, l’auteur du Manuel du journalisme, Yves Agnès, propose quatre autres figures souvent utilisées.

La première, et la plus fréquemment employée, est le récit. Le journaliste narre alors une histoire « en campant le décor, les personnages, leurs relations [afin d’] amener le lecteur vers le dénouement » (Zenatti, 2004).

La deuxième, à savoir les tableaux, est une « succession de scènes qui mettent en lumière un aspect de la réalité ». (Zenatti, 2004).

La troisième figure consiste, quant à elle, à construire le scénario autour d’un personnage principal. Ce personnage central est alors utilisé comme personnification du message que veut véhiculer le reportage.

La quatrième repose sur une figure de style connue, à savoir l’analogie.

Cette dernière figure, nettement plus complexe, consiste à narrer l’évènement en utilisant un comparant. Il s’agit alors de raconter l’épisode avec quelque chose de plus parlant et de plus proche de son auditeur. Ce dernier procédé permet au(x) spectateur(s) de plus facilement s’approprier le sujet.

1.5 Le ton du reportage

Une fois le scénario écrit, il convient de choisir le ton sur lequel seront relatés les évènements.

Cette narration est rendue possible grâce à un narrateur. Le rôle de ce dernier est très

important dans la réalisation d’un reportage. En effet, il rythme le reportage en apportant un ton adéquat au message qu’il veut véhiculer. Ainsi, cet élément est également une variable primordiale de ce genre. Le ton peut varier selon les narrateurs mais reste généralement plus ou moins constant durant le reportage. De la sorte, une enquête reportée sur un ton dramatique ne changera pas de tonalité du début à la fin. Néanmoins, ce même reportage peut être narré sur le ton de la plaisanterie ou du scepticisme par exemple. Pour simplifier, nous dirons, que le narrateur est libre de choisir le ton sur lequel il appuiera son discours, mais une fois ce dernier choisi il devra plus ou moins s’y tenir.

Le ton du reportage est capital car il agira comme un appât pour l’auditeur. C’est l’association d’une bonne intonation avec des faits et des propos significatifs qui intéresseront le spectateur.

Pour donner une tonalité vivante, la préférence sera accordée aux « phrases courtes, nerveuses, [pour] faire place aux images et aux propos rapportés » (Zenatti, 2004).

De plus, une attention toute particulière sera faite au choix du vocabulaire. Par ailleurs, l’utilisation du présent est fortement conseillée, car elle permet au(x) spectateur(s) de plus facilement s’immerger dans l'action. Finalement, un dernier conseil consiste à « alterner le style direct et le style indirect pour créer des ruptures. » (Zenatti, 2004)

1.6 La réalisation du reportage

A présent, portons notre intérêt sur la réalisation du reportage. Avant toute chose, rappelons que tout reporter doit faire preuve d’ouverture d’esprit et de polyvalence dans la récolte de la matière brute. Il est vrai que s’il canalise trop son regard ou son point de vue, sa production pourrait s’en trouver appauvri.

Ainsi, tout bon reporter devrait théoriquement, selon B. Zenatti (2004) :

« - être curieux et [être] apte à s'étonner

- être assez sensible pour s'imprégner d'une atmosphère

- aimer le contact et savoir rencontrer des inconnus, s'intéresser aux gens

- être rapide et efficace sur le terrain, prendre des notes, rencontrer le plus de gens possible

- savoir par l'écriture faire revivre à son lecteur les moments vécus : écriture alerte et agréable. »

De plus, outre sa préparation psychologique, le journaliste doit également se préparer physiquement et matériellement.

Il doit donc, tout d’abord, procéder à quelques recherches antérieures (sujet, contexte, acteurs, etc.) et faire quelques repérages des lieux. Ensuite, il doit établir une liste de contacts, soit dresser un inventaire des personnes à rencontrer et anticiper si certains rendez-vous importants sont à prendre auprès d'indispensables intervenants.

Finalement, le reporter doit également régler les détails matériels, soit préparer les instruments de prises de vue (caméra(s) et cassettes) et de son (micros, perches, etc.). En vue d’entretiens antérieurs, des carnets, stylos, magnétophones et cassettes peuvent s’avérer très utiles. Par ailleurs, soulignons l’importance des prises de notes. En effet, une bonne exécution de cette étape du reportage peut fortement alléger le travail par la suite.

1.7 L’écriture du reportage

Une fois les images recueillies, il s’agit de passer à l’écriture du reportage. En effet, bien que le reportage audiovisuel ne se présente pas au final sous forme écrite, il convient d’apporter une attention toute particulière aux propos du narrateur. Ces derniers doivent être choisis en fonction des sensations vécues. Ils procureront ainsi un sentiment plus fort au(x) spectateur(s).

Pour optimiser son reportage, l’écriture doit se faire selon une idée centrale. C’est ce que nous appelons la thématique ou la problématique du reportage. Ce fil rouge est généralement choisi au tout début de la réalisation car c’est ce dernier qui va mener les reporters, dans le choix du scénario, des prises de vues, des intervenants, des lieux ou encore des propos relatés.

L’écriture du reportage suit généralement le schéma traditionnel du texte narratif. Ainsi, il commence par une introduction, puis laisse place au développement pour finir sur une conclusion. Le développement est l’une des parties primordiales. En effet, durant ce temps du reportage, il s’agit de susciter un réel intérêt et de garder en haleine le spectateur. Le reportage doit donc maintenir ce fil conducteur tout au long de la réalisation. Ce dernier doit être clair et simple pour l’auditeur. Plus le message véhiculé par le reportage est explicite, plus le public pourra y adhérer et le comprendre. Précisons finalement que le reportage n’est pas un documentaire. Il se doit donc, par opposition à cet autre genre, être plus court et plus percutant.

Une analyse approfondie n’est donc pas possible. En ce sens, nous pouvons dire que réaliser un reportage, demande de faire des choix.

1.8 Le rythme du reportage

Comme nous venons de le préciser la durée d’un reportage est plutôt limitée. Une bonne réalisation se limite pour la plupart du temps à quelques minutes (entre trois et cinq minutes généralement). Cette limitation dans le temps est une caractéristique capitale de ce genre.

Cette particularité crée à la fois sa richesse et sa complexité de réalisation. En effet, le reporter se doit de vite accrocher ses spectateurs et de les tenir en alerte tout du long. Par ailleurs, il doit réussir à transmettre un message à la fois clair et simple, et à la fois percutant tout en créant une réaction émotionnelle chez le destinataire. Le rythme d’un reportage est donc à l’image d’une course de sprint, à savoir dynamique et rapide.

1.9 Quelques informations supplémentaires et détails à ne pas négliger …

Pour conclure cette définition générale du reportage, nous dirons que sa réalisation est tout un art. Le reportage doit devenir, en quelque sorte, un objet vivant. De la sorte, il peut évoluer.

Tout sujet peut être amené à être un support pour un reportage. Tout évènement peut être traité selon plusieurs points de vue. Le reporter s’accapare d’une certaine manière le sujet de son reportage en le mettant à sa sauce. Un reportage porte donc en lui une certaine dimension émotionnelle et personnelle du journaliste. Il nous semble que c’est certainement cette part d’émotions qui vient arçonner le spectateur et qui suscite son intérêt. Le reporter doit alors essayer de « restituer une atmosphère en distillant les détails, jouant sur les termes et les formules pour amener le lecteur à ressentir la scène » (Zenatti, 2002).

Par ailleurs, dans notre cas, à savoir dans la réalisation d’un reportage audiovisuel, le montage et l’apparence du reportage sont des étapes très importantes. Ces finitions apportent le cachet supplémentaire au travail réalisé.

Finalement, nous dirons, que le choix du titre, n’est pas à négliger. En effet, il vient achever cette longue élaboration.

Chapitre 2. Définition didactique d’un reportage audiovisuel

Pour élaborer notre séquence d’enseignement de l’oral basée sur le reportage audiovisuel, nous nous aiderons du modèle psychologique du discours en trois temps bien connu des enseignants. Nous nous attarderons donc dans un premier temps sur la situation de communication, puis dans un deuxième temps sur la planification de la séquence, soit la gestion discursive, puis finalement nous capterons notre attention sur sa linéarisation. Ces différentes étapes de la séquence seront partagées en plusieurs modules.

2.1 Premier niveau : le contexte, la situation de communication

A présent, nous allons aborder la première étape clé de notre séquence à savoir la mise en place et la définition du contexte. Pour cela, nous rentrerons déjà dans les détails de notre séquence basée sur le reportage. La représentation de la situation de communication comporte plusieurs éléments à savoir :

a) l’énonciateur b) le destinataire c) le but

d) le lieu social

Nous allons donc apporter quelques informations complémentaires sur ces différents éléments pour une bonne compréhension du projet.

a) L’énonciateur

Pour cette séquence l’énonciateur du travail est bien évidemment l’élève. Toutefois, il convient de souligner quelques informations importantes. Avant tout, précisons qu’il ne faut oublier que l’élève endosse un rôle propre au genre du reportage. Dans ce genre, l’élève peut donc revêtir plusieurs facettes. Ainsi, ce dernier assume à la fois le rôle du réalisateur, du journaliste et du narrateur. Ces trois rôles peuvent bien entendu être différenciés et confiés à un ou plusieurs élèves.

Par ailleurs, précisons qu’il ne s’agit pas d’élèves dits de classe ordinaire. Nous expliquerons plus précisément le contexte scolaire dans lequel nous réaliserons la présente recherche par la suite. Toutefois, dans un souci de compréhension, nous pouvons déjà dire qu’une attention toute particulière sera accordée aux compétences langagières et méta langagières des sujets de

notre recherche puisque notre séquence sera réalisée dans une école accueillant des élèves en rupture avec le parcours scolaire traditionnel.

b) Le destinataire

Comme nous l’avons dit lors de la définition générale d’un reportage audiovisuel, ce dernier prend tout son sens lorsqu’il est visionné et entendu. Le premier destinataire est donc avant tout le spectateur du reportage. Toutefois, ce dernier doit être ciblé et choisi avec soin. En effet, puisque le but premier d’un reportage est de relater des informations, le choix de son destinataire est crucial. Par ailleurs, comme nous avons pu le remarquer lors de l’étude des caractéristiques de ce genre formel, l’élection du destinataire peut avoir de nombreuses incidences sur le reportage lui-même. Il est vrai que le choix d’un destinataire implique des adaptations propres à ce dernier. Ainsi, nous dirons que le destinataire influence grandement le reportage tant dans sa configuration, dans son ton ou ses propos par exemple. Le destinataire d’un reportage se doit donc de ne pas être choisi à la légère. De plus, nous supposons que le choix d’un destinataire ciblé peut également jouer en terme de motivation pour les élèves.

Pour notre séquence d’enseignement, nous avons donc essayé de trouver un destinataire pour lequel la réalisation d’un reportage audiovisuel avait du sens. Nous avons choisi de soumettre notre production à un concours organisé par le département de l’Instruction Public de Genève.

Il s’agit d’une compétition réalisée dans le cadre du 16^ème festival vidéo et multimédia des écoles ouverte à toutes les écoles genevoises et d’ailleurs (annexes n° 45 et n° 46).

Une fois le contenu plus spécifique du reportage établi et choisi avec les élèves, d’autres destinataires pourront être visés.

c) Le but

Une fois le destinataire choisi, le but de notre reportage s’est fortement concrétisé. Nous pouvons distinguer plusieurs buts lors de la réalisation d’un reportage. Nous mettrons en avant ceux qui nous semblent primordiaux.

Avant toute chose, précisons que nous ne souhaitons pas nous cantonner à la réalisation d’un reportage uniquement pour accomplir une tâche scolaire ou universitaire. Bien que notre recherche aboutisse sur l’analyse des plus-values au niveau des compétences langagières des élèves, cela ne constitue pas une fin en soi de notre reportage audiovisuel. Notre premier objectif sera avant tout de relater et de tenir informer un spectateur sur un sujet. Notre seule

contrainte sera la délimitation d’un thème choisi dans le cadre du concours, à savoir « Autres voyages, autres images ». Le but d’un reportage audiovisuel est donc d’informer et de relater un fait réel et de susciter une réflexion sur le spectateur ciblé. Le but d’une telle séquence est donc de permettre aux élèves de développer les différentes compétences qui leur permettront de restituer un évènement en captant l’intérêt du spectateur, tout en provoquant chez lui une émotion et une réflexion.

d) Le lieu social

Le lieu social est le milieu scolaire. Toutefois la diffusion du reportage peut également être largement étendue à d’autres milieux tel que le département de l’Instruction Publique. Il est possible qu’il soit également diffusé et exploité en dehors du milieu de l’enseignement. Un visionnage personnel en milieu familial n’est donc pas à exclure.

e) Le contenu thématique

Dans toute séquence d’enseignement sur le reportage audiovisuel, il convient de définir clairement le thème de la production. Pour notre recherche le contenu thématique est le voyage.

Pour conclure, la définition du contexte et de la situation de communication, rappelons que toutes ces notions, telles que le destinataire ou le but, seront abordées lors de la mise en situation et du lancement de l’activité. Ces derniers proposeront différentes activités basées sur des supports variés qu’il conviendra de détailler ultérieurement. Nous mettrons donc les élèves face à des modèles de références afin qu’ils les analysent. De nombreuses activités méta langagières seront envisagées également.

2.2 Deuxième niveau : la planification, la gestion discursive

A présent nous allons nous intéresser au deuxième niveau de notre séquence d’enseignement consacré à la planification.

Nous envisageons de partager cette partie en plusieurs modules que nous allons brièvement présenter ci-dessous. Des apports plus précis seront donnés par la suite. Avant toute chose, nous pouvons dire que le reportage que nous proposons de réaliser aux élèves se partage en trois grandes parties. Ces trois temps forts peuvent correspondre au schéma tertiaire d’un texte narratif, soit l’introduction, le développement et la conclusion.

Nous allons donc définir les grandes lignes (modules) de toutes les parties, avec les différentes sous compétences qu’elles impliquent.

Voici un aperçu de la planification que nous envisageons :

1^ère partie : Introduction du reportage

1^er module : La contextualisation du reportage

2^ème module : La présentation des personnages principaux 3^ème module : Lancement et explication de la problématique

2^ème partie : Développement du reportage

4^ème module : Développement de la problématique

5^ème module : Eclairage de la problématique à l’aide d’un ou plusieurs intervenants (interviews)

6^ème module : Focalisation sur un ou plusieurs arguments, points de vue du reporter

3^ème partie : Conclusion du reportage 7^ème module : Résumé des idées clés 8^ème module : Conclusion du reportage.

1

partie : Introduction du reportage

1^er module : La contextualisation du reportage

Dans ce premier module, nous abordons avec les élèves les notions liées au contexte du reportage. Ainsi, dans un premier temps les notions suivantes sont travaillées :

- le lieu (de l’action, du tournage, etc.)

- le temps (la période, l’année, la date, l’heure, etc.)

- le contexte pour lequel est réalisé ce reportage (pour qui – le destinataire- et pourquoi)

Ce premier module permet donc au reporter de planter le décor de son reportage.

2^ème module : La présentation des personnages principaux

Dans ce second module, l’accent est mis sur la présentation des personnages principaux.

Attention il convient de préciser qu’il ne s’agit pas uniquement de personnages du type humain. Le ou les personnage(s) peut/peuvent très bien être une thématique personnifiée.

Ainsi l’acteur principal d’un reportage peut être un objet, une invention, ou encore un ressentiment par exemple.

La présentation du/des personnage(s) principal/principaux doit répondre à plusieurs critères notamment :

- Son nom, son appellation, son titre

- Son statut dans la société ou dans le contexte du reportage - Son rôle dans la société ou dans le contexte du reportage - Ses caractéristiques personnelles (âge, emploi, physique, etc.)

Ajoutons que la présentation du personnage doit être justifiée et être sensée. Ainsi, en fonction de la thématique ou de la problématique, les caractéristiques de la présentation du ou des personnage(s) doivent être adaptées selon leur degré de pertinence.

3^ème module : Lancement et explication de la problématique

Ce troisième module sert de clôture à la partie introductrice du reportage. Il s’agit alors, dans un premier de temps, de clairement expliciter le thème. Une fois ce dernier énoncé il convient

de cerner et de formuler la problématique du reportage. Cette dernière est donc sous forme d’interrogation(s). Plusieurs éléments peuvent découler de cette question centrale. Cette problématique sert donc de fil rouge et d’intrigue à notre reportage. Elle doit donc être choisie avec soin. Sa formulation doit également être soignée et adaptée pour qu’elle trouve les échos du public visé. Les questions soulevées lors du lancement de la problématique restent ouvertes créant ainsi un sentiment de curiosité chez le spectateur.

Plusieurs points doivent donc être travaillés dans ce module à savoir : - le choix d’une problématique

- la formulation adaptée au public visée

- les questions clés qui découlent de cette problématique

2ème partie : Développement du reportage

4^ème module : Développement de la problématique

Ce quatrième module se consacre au développement du reportage. Il s’agit donc d’une étape clé de ce dernier. Pour développer la problématique, les élèves doivent se baser sur les questions soulevées lors de l’introduction. Ils doivent apporter des compléments d’informations pour que le spectateur y trouve des éléments de réponse suffisants. Ainsi, pour permettre une bonne compréhension du thème et de la problématique, l’apprenti journaliste doit développer plusieurs points que nous alors expliciter ci-dessous.

Rappelons qu’avant tout chose, l’élève doit divulguer au spectateur un minimum d’informations nécessaires et primordiales sur le sujet. Une recherche approfondie doit donc être réalisée. Ces informations restituées doivent être choisies, à nouveau, selon leur degré de pertinence et en fonction du public visé. Les informations complémentaires nécessaires à la bonne compréhension peuvent être les suivantes :

- complément d’informations sur le contexte (historique, économique, etc.)

- complément d’informations sur la chronologie des évènements (avant, pendant ou après)

- complément d’informations sur les intérêts ou les objectifs visés du reportage

5^ème module : Eclairage de la problématique à l’aide d’un ou plusieurs intervenants (interviews)

Ce cinquième module apporte en quelque sorte de la matière aux idées soulevées lors de l’introduction et du développement du reportage. Précisons tout de même que durant la production ces éléments peuvent parfois être croisés. Nous ne sommes pas obligés de respecter scrupuleusement ces étapes.

Pour favoriser la narration du fait reporté, les apprentis reporters peuvent faire appel à différents intervenants. L’explicitation des points de vue des interviewés passe souvent par la description de leurs actions. En principe, plusieurs intervenants sont choisis afin de mettre en évidence les différents points de vue et opinions que la problématique peut soulever. Ces interventions prennent souvent la forme d’interviews. Un soin doit donc être apporté à l’apprentissage des compétences liées au genre de l’interview. Pour l’élaboration de ce module plusieurs notions sont donc travaillées à savoir :

- l’identification des différents points de vue

- le choix des différents intervenants (et de leur pertinence) - le choix et la formulation des questions

- le choix des interventions à mettre en avant pour la réalisation finale

6^ème module : Focalisation sur un ou plusieurs arguments, points de vue du reporter

Un reportage se caractérise notamment par une prise de position personnelle de son auteur. Ce sixième module s’y consacre donc. Dans ce module, l’élève doit être capable de :

- identifier son opinion personnelle et de la transmettre

- tenter de faire adhérer le spectateur à son point de vue à l’aide d’une bonne argumentation.