La mesure des 3 composantes du PHIL

B377

THESE

PRESENTEE A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL POUR L'OBTENTION DU GRADE DE

MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR

JOCELYNE BEAULIEU BACHELIER ES ARTS DE L'UNIVERSITE LAVAL

LA MESURE DES 3 COMPOSANTES DU PHIL

RESUME

Le but de notre recherche a été de construire un test qui permet-tra de mesurer l'atteinte de quatre objectifs pédagogiques inscrits dans un cours d'éducation morale servant à développer le PHIL. Le PHIL est un construit théorique crée par John Wilson, professeur-chercheur S l'Univer-sité d'Oxford, pour définir un aspect de la compétence nécessaire pour ré-soudre convenablement un problème moral. Le PHIL se définit comme une at-titude non-discriminatoire envers toutes les personnes humaines. Celui qui a cette attitude considère que des différences d'âge, de sexe, de fortune, de race, etc. , ne justifie pas des traitements inégaux entre les personnes humaines. Il croit que toutes les personnes humaines sont égales car leurs similitudes sont plus significatives que leurs différences et que leurs besoins et leurs intérêts doivent être considérés comme étant tous d'égale importance. L'acquisition de cette attitude nécessite, selon Wilson, l'ac-quisition de certaines habiletés qu'il définit comme les objectifs intermé-diaires d'un cours qui viserait à développer le PHIL chez les éduquës. Ces objectifs sont les suivants:

1. Etre capable d'identifier, parmi un ensemble de caractéristiques de la personne humaine, celles qui sont critiques et celles qui ne le sont pas 2. Etre capable d'identifier, parmi plusieurs descriptions, celles qui

re-présentent une personne humaine et celles qui n'en rere-présentent pas. 3. Etre capable d'évaluer une situation morale en émettant des raisons qui

tiennent compte des besoins et des intérêts des autres.

4. Exprimer une émotion positive à l'idée d'agir en tenant compte des be-soins et des intérêts des autres et une émotion négative à l'idée d'a-gir autrement.

tentent respectivement d'en mesurer l'atteinte. Le premier démontre un coefficient d'homogénéité de 0.80 et le second de 0.53. Le troisième qui est constitué de cinq échelles, obtient des coefficients variant entre 0.60 et 0.70. Enfin le dernier sous-test affiche un coefficient de 0.83. Aucune relation élevée n'est observée entre chacun de ces sous-tests; ce qui justifie, à notre avis, l'utilité de chacun d'eux et con-firme l'hypothèse de Wilson stipulant que l'acquisition d'un de ces ob-jectifs n'entraîne pas nécessairement l'acquisition des autres.

Conçu pour les enseignants et les chercheurs en éducation morale, nous croyons que le test "Les 3 composantes du PHIL" leur permettra de recueillir des informations précieuses quant aux effets de leur approche pédagogique sur le développement des trois composantes du PHIL auprès de leurs étudiants.

aocelyne Beaulieu, (/Jean-tfa(cques^Bernier, Etudiante graduée ^Directeur de la thèse

Je désire remercier...

. Les professeurs d'enseignement moral et r e l i g i e u x de l ' é c o l e des Compagnons de Cartier, qui ont gentiment consenti à me c o n f i e r leurs élèves e t rendre a i n s i p o s s i b l e l ' e x p é r i m e n t a t i o n de l a forme préliminaire du t e s t c o n s t r u i t dans l e cadre de cette thèse.

. M. Bruce Cook qui malgré ses nombreuses o c c u p a t i o n s , n'a jamais refusé de m'aider à c l a r i f i e r l e complexe constuit du PHIL, et qui a assuré la supervision théorique de cete thèse.

. Elise Gaudreau, Céline Garant et Diane Boeker qui ont p a r t i c i p é , en t a n t que juges, à l a validation du t e s t et à qui j e dois de précieux conseils.

. M. Jean-Jacques Bernier qui m'a encadré dans la r é a l i s a t i o n de c e t t e thèse en démontrant une grande souplesse et une grande tolérance. . Denis Rhéaume et Michel Pépin pour l e u r s c o n s e i l s e t l e u r support

tout au long de la construction du t e s t , mais t o u t p a r t i c u l i è r e m e n t au moment du traitement et de l'analyse des r é s u l t a t s .

S y l v i e Larouche qui a p a r t i c i p é à l a r é d a c t i o n des items e t à l'expérimentation du test sans compter son temps et ses e f f o r t s . Son e s p r i t c r é a t i f et son dynamisme ont rendu cette expérience i n o u b l i a -b l e .

. Tous les professeurs du département de mesure et é v a l u a t i o n qui ont encouragé et permis la réalisation de cette thèse.

Claire Gagné qui a eu la bonté de dactylographier ce texte.

Madame Fernande Beaulieu, ma mère, pour ses encouragements et son support. E l l e est sans doute l a personne qui a attendu c e t t e thèse

avec l e plus d'impatience et d ' i n t é r ê t .

Dominique, mon f i l s , pour l'énergie q u ' i l a su développer en moi. Et e n f i n , Guy Demers, mon mari, de m'avoir encouragé à f i n i r c e t t e thèse e t de s ' ê t r e occupé de l a r é v i s e r et de l a f a i r e d a c t y l o -graphier. Sans l u i , c e l l e - c i n'aurait jamais été terminée.

CHAPITRE PREMIER Education morale

A. Différentes approches de l'éducation morale 4 B. L'acte et l e jugement moral, deux éléments de

l a compétence morale 6 C. Les o b j e c t i f s de l'enseignement moral tels que

d é f i n i t par John Wilson 11 CHAPITRE I I

Le PHIL

A. Les composantes du PHIL 14

B. La mesure du PHIL 21

CHAPITRE I I I

Le test "les 3 composantes du PHIL"

A. Les opérations qui ont conduit à l a réalisation du t e s t 27

B. Présentation du t e s t 33 C. Correction et interprétation des résultats 59

CHAPITRE IV

Expérimentation de la forme préliminaire du test

A. L'échantillon des sujets 68 B. Le c o e f f i c i e n t d'homogénéité: indice de l ' e r r e u r

d'échantillonnage 70 C. L'homogénéité des items des différentes échelles

du t e s t 73 D. Relation entre les sous-tests 79

CONCLUSION 85 REFERENCES 87 BIBLIOGRAPHIE 91 ANNEXE I: Comparaisons des taxonomies de jugements moraux

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I: Objectifs et activités d'évaluation. Tableau I I : Situations morales à évaluer

Situations morales à évaluer ( s u i t e ) .

Tableau I I I : Réponses correspondant aux cinq styles de raisons pour évaluer une s i t u a t i o n morale.

Tableau IV: Résultats minima et maxima possibles des h u i t d i f f é -rentes échelles.

Tableau V: Relation entre les échelles EMOTIONS et KRAT. Tableau VI: D i s t r i b u t i o n des sujets par rapport au sexe et au

niveau s c o l a i r e .

Tableau V I I : Homogénéité des items des différentes échelles du test. Tableau V I I I : KR20 estimé, l ' i t e m enlevé de l ' é c h e l l e .

Les enseignants sont de plus en plus soucieux de mesurer les apprentissages r é a l i s é s par leurs élèves et d'évaluer l ' a t t e i n t e de leurs o b j e c t i f s . I l a r r i v e , cependant, q u ' i l s se sentent un peu démunis lorsque v i e n t l e temps d ' é l a b o r e r les i n s t r u m e n t s qui l e u r s o n t nécessaires pour rendre p o s s i b l e c e t t e é v a l u a t i o n . C'est p a r t i c u -lièrement l e cas dans l e secteur de l'éducation morale où les o b j e c t i f s a f f e c t i f s abondent et les moyens prévus pour les évaluer sont r a r e s , parfois même inexistants. Conscients des l i m i t e s des examens é c r i t s , habituellement u t i l isés dans ce domaine, i l s se r e t o u r n e n t vers les travaux de recherche ou la mesure de certaines variables comme l ' i n t é r ê t manifesté aux cours ou la p a r t i c i p a t i o n démontrée aux discussions, sans pour autant ê t r e assurés de l a p e r t i n e n c e des r é s u l t a t s q u ' i l s obtiennent.

Préoccupé depuis plusieurs années par l'enseignement m o r a l , John Wilson, professeur-chercheur de l ' u n i v e r s i t é d'Oxford, a été s a i s i des problèmes que rencontrent les professeurs et les chercheurs qui oeuvrent dans ce domaine et a publié, à leur i n t e n t i o n , un l i v r e i n t i t u l é "The assessment o f m o r a l i t y " . Dans ce l i v r e i l p r é c i s e l e s buts de l'éducation morale et décrit les compétences de la personne moralement éduquée, pour e n s u i t e suggérer des moyens de les mesurer. Quatre grandes catégories de compétences ont été i d e n t i f i é e s , analysées et étiquettées: Le PHIL; TEMP; l e GIG; e t l e KRAT. C e l l e s c i c o n s t i -t u e n -t , en quelque s o r -t e les qua-tre grands o b j e c -t i f s généraux de 1'enseignement moral.

Le t e s t que nous avons construit s e r t à évaluer l ' a t t e i n t e , d'un de ces objectifs généraux: l e PHIL. I l comporte quatre sous-tests dont les

items ont logiquement été déduits des préalables à l ' a t t e i n t e de cet o b j e c t i f général, lesquels, formulés en des termes plus s p é c i f i q u e s , se

nous croyons que ce test permettra aux enseignants et aux chercheurs, de r e c u e i l l i r des i n f o r m a t i o n s précieuses quant aux e f f e t s de l e u r s approches pédagogiques sur les apprentissages r é a l i s é s au niveau des t r o i s composantes du PHIL. Nous sommes encore ignorants cependant, des effets de son u t i l i s a t i o n dans un cadre d ' é v a l u a t i o n sommative. En e f f e t , à cette étape de sa c o n s t r u c t i o n , p l u s i e u r s informations sont encore à r e c u e i l l i r concernant la général isabil i t é des r é s u l t a t s q u ' i l procure.

A. Différentes approches de l'éducation morale

Eduquer moralement peut prendre d i f f é r e n t e s formes et v i s e r plusieurs o b j e c t i f s . I l e x i s t e en e f f e t p l u s i e u r s approches de l'éducation morale qui se distinguent par leurs buts et les moyens qui sont préconisés pour atteindre ceux-ci.

Pour Louis E. Raths ( 1 ) et M i l t o n Rokcach (2) ce qui est au centre de toute action morale, ce sont les valeurs. Au cours de son développement, p r é t e n d e n t - i l s , l ' ê t r e humain a c q u i e r t c e r t a i n e s balises psychologiques qui orientent et d i r i g e n t ses comportements. Selon les auteurs, ces balises sont appelées des croyances, des a t t i t u d e s , des valeurs, peu importe. Ce qui est important c ' e s t que ces facteurs psychologiques influencent les comportements. I l s ne disent pas clairement s i certaines valeurs doivent être encouragées et d'autres désapprouvées. I l s i n s i s t e n t p l u t ô t sur l e f a i t que l'ensemble des valeurs qu'une personne possède d o i t être consistant. Selon cette approche, l e but de l ' é d u c a t i o n morale est d'amener l'éduqué à prendre conscience de ses valeurs de façon à ce q u ' i l puisse i d e n t i f i e r et é l i m i n e r c e l l e s qui sont c o n t r a d i c t o i r e s et agir de manière à respecter celles qui demeurent.

Pour Staub (3) et les tenants de l'approche prosociale (proso-c i a l approa(proso-ch) (proso-ce qui les p r é o (proso-c (proso-c u p e , (proso-c ' e s t d ' i d e n t i f i e r les phénomènes, circonstances ou variables qui f a v o r i s e n t les compor-tements a l t r u i s t e s , ceux-ci étant tous ceux qui ont pour but d'aider les autres ou de répondre à leurs besoins. Leurs recherches tentent de d é l i m i t e r les influences qui agissent sur les comportements a l t r u i s t e s et d'étudier l a général i s a b i l i t é de ces comportements dans différentes situations et dans d i f f é r e n t s contextes sociaux. Pour eux, l'éducation morale a pour but d'engendrer des comporte-ments a l t r u i s t e s e t pour ce f a i r e , se d o i t de r é u n i r toutes les conditions favorisant l ' a c q u i s i t i o n de ceux-ci.

d'âges d i f f é r e n t s . I l s distinguent trois grandes étapes d'évolution des jugements moraux. A l a première, l ' e n f a n t réagit émotivement à une s i t u a t i o n morale ou l ' é v a l u e en f o n c t i o n des bénéfices q u ' i l peut r e t i r e r ou des désagréments q u ' i l peut é v i t e r . A l a seconde étape, i l recherche l'approbation sociale et de ce f a i t , se soumet aux d i f f é r e n t e s formes d ' a u t o r i t é . A l a d e r n i è r e , e n f i n , l e s éléments de la s i t u a t i o n morale en t ê t e , i l c h o i s i t l ' a c t i o n la plus appropriée pour t e n i r compte de tous ceux qui y sont i m p l i q u é s . Leurs recherches leur ont de plus permis de démontrer que le contenu des raisons données à chacun des stades d'évolution, é t a i t largement influencé par l e milieu social auquel appartenaient les répondants. Le m i l i e u , dans c e r t a i n cas, s e m b l a i t f a v o r i s e r l ' a t t e i n t e du d e r n i e r s t a d e , dans d ' a u t r e s , f r e i n e r l ' é v o l u t i o n à des stades i n f é r i e u r s . Selon l'approche développementalis t e , l ' é d u c a t i o n morale a pour but de guider l ' é t u d i a n t dans sa progression d'un stade à l ' a u t r e jusqu'à ce q u ' i l a t t e i g n e une p a r f a i t e autonomie morale, r é s u l t a t de l ' a t t e i n t e du dernier stade.

Pour R.S. Peters ( 5 ) , Jerrold R. Coombs ( 6 ) , et John Wilson (7) l ' a c t e moral est un acte rationnellement j u s t i f i a b l e , c ' e s t - à - d i r e un acte choisi après avoir considéré tous les f a i t s entourant c e t acte e t toutes les i m p l i c a t i o n s de c e l u i - c i sur ceux qui s o n t concernés ou affectés par l u i . Apprendre à agir moralement pour les tenants de cette approche, consiste donc à apprendre à évaluer une s i t u a t i o n morale et à agir conformément à cette é v a l u a t i o n . Cette évaluation d o i t se f a i r e selon une certaine méthode et c ' e s t c e t t e méthode que l'éducation morale a, entre a u t r e s , pour but de f a i r e connaître et acquérir. Pour l a f a i r e c o n n a î t r e e l l e d o i t t r a n s -mettre à l'éduquê les règles qui la régissent et les p r i n c i p e s qui

acquérir à l'éduqué, les habiletés et les motivations qui l u i seront nécessaires pour agir conformément à l'évaluation q u ' i l a f a i t de la s i t u a t i o n morale.

B. L'acte et l e jugement moral, deux éléments de la compétence morale

Pour John Wilson l'enseignement moral ne peut se l i m i t e r à engendrer certains types de comportements ni à induire des réponses toutes faites au sujet de ce qui est bien ou mal. Elle d o i t rendre l'éduqué capable d'évaluer lui-même une s i t u a t i o n morale et d ' a g i r de façon à respecter cette évaluation.

Pour qu'un comportement puisse ê t r e q u a l i f i é de m o r a l , selon l u i , l ' a g e n t d o i t ê t r e capable de l e j u s t i f i e r , d'une p a r t , en termes d' i n t e n t i o n , et d'autre p a r t , en termes de raisons d ' a g i r personnelles et impartiales.

Un geste peut être j u s t i f i é en termes d'intention l o r s q u ' i l est posé volontairement, consciemment et en toute l i b e r t é . S ' i l est

imposé de l ' e x t é r i e u r , par une autorité coercitive ou de l ' i n t é r i e u r par des facteurs a f f e c t i f s incontrôlables ou inconscients, c e l u i - c i ne peut ê t r e q u a l i f i é de g e s t e m o r a l . Ce c r i t è r e d i s t i n g u e l'approche de la décision r a t i o n e l l e dont Wilson f a i t p a r t i e , de l'approche prosociale - qui préconise simplement l ' a c q u i s i t i o n de c e r t a i n s comportements ( a l t r u i s t e s ) e t l e r e j e t de d ' a u t r e s (discriminatoires) - et de l'approche de développemental is te - qui associe à un certain stade d'évolution morale, les gestes posés ou évités par soumission à l ' a u t o r i t é .

e t de son évaluation personnelle, en somme par des raisons qui l u i appartiennent, dont i l est l ' a u t e u r . Sous cet angle, l'approche de la décision rationnelle r e j o i n t l'approche de l a c l a r i f i c a t i o n des valeurs qui préconise, que pour agir moralement, l ' i n d i v i d u d o i t être conscient des valeurs qui régissent ses comportements. E l l e r e j o i n t aussi l'approche développemental i s t e q u i , au d e r n i e r stade d'évolution morale, d é c r i t un individu agissant de façon autonome, c ' e s t - à - d i r e agissant pour des raisons personnelles.

A v o i r des raisons p e r s o n n e l l e s pour j u s t i f i e r un a g i r , cependant, ne s i g n i f i e pas pour autant que toutes les raisons sont bonnes ou acceptables en morale. En e f f e t , pour être q u a l i f i é e s de morales, c e l l e s - c i doivent en plus tenir compte des besoins et des

intérêts des autres. C'est en regard de ce c r i t è r e ( i m p a r t i a l i t é ) que les raisons d'agir sont jugées bonnes ou mauvaises, acceptables ou pas en morale. Alors que les deux premiers critères permettaient de distinguer les gestes moraux de ceux qui n'appartiennent pas au domaine de l a morale, c e l u i - c i permet de d i s t i n g u e r les gestes moraux des gestes immoraux. Kohlberg f a i t appel à ce même c r i t è r e pour classer au dernier stade d ' é v o l u t i o n morale, les raisons qui sont émises pour j u s t i f i e r un geste moral. Comme l ' a t t e i n t e de ce dernier niveau est selon l u i l ' o b j e c t i f terminal de l'enseignement moral, on peut dire que l'approche de l a décision r a t i o n n e l l e et l ' a p p r o c h e développemental is te poursuivent les mêmes o b j e c t i f s t e r m i n a u x . C ' e s t donc s e u l e m e n t au n i v e a u des o b j e c t i f s intermédiaires - des étapes à franchir avant d'atteindre l ' o b j e c t i f terminal - qu'elles se distinguent.

En somme, pour Wilson, l e geste moral est celui qui repose sur une é v a l u a t i o n personnelle d'une s i t u a t i o n morale. Sans c e t t e évaluation, l e geste posé risque de n ' a v o i r que l'apparence d'un

geste moral. C'est pourquoi l'éducation morale ne peut se l i m i t e r à c o n d i t i o n n e r l ' e n f a n t à poser c e r t a i n s gestes e t à en é v i t e r d'autres. La personne moralement éduquée, selon l u i , s a i t pourquoi e l l e agit et l a raison q u ' e l l e donne pour j u s t i f i e r son geste est personnelle et impartiale. I l est t o u t aussi i n u t i l e , selon l u i , d'enseigner à l ' e n f a n t ce qui est bien ou mal. C e l u i - c i d o i t apprendre à l e trouver l u i même, en posant ses propres jugements moraux. N'importe quel jugement, cependant, ne saurait être accepté en morale. En e f f e t , pour être q u a l i f i é de moral, selon Wilson, un jugement d o i t à l a f o i s ê t r e autonome, r a t i o n n e l , i m p a r t i a l , p r i o r i t a i r e et p r e s c r i p t i f .

Un jugement autonome est celui qui est émis à la s u i t e d'une réflexion personnelle. Les raisons qui sont émises pour approuver ou condamner un geste proviennent du sujet qui pose le jugement. Un jugement qui n ' e s t pas autonome, repose sur des r a i s o n s qui n'appartiennent pas au sujet et qui ne sont pas comprises de l u i . I l est émis par imitation des jugements des parents, des professeurs ou de toutes personnes inspirant un certain respect à l ' e n f a n t . Au deuxième stade de l ' é v o l u t i o n morale de Kohlberg, les jugements

émis sont de c e t t e n a t u r e . A l a question "Pourquoi p r é t e n d s - t u q u ' i l ne faut pas voler?" les enfants répondent; "Parce que maman m'a d i t que c ' é t a i t mal"; "Parce que l a p o l i c e ne veut pas"; "Les p e t i t s enfants biens ne font pas ça, notre professeur l ' a d i t " e t c . Wilson se refuse à considérer de t e l s jugements comme moraux et contrairement à Kohlberg, prétend q u ' i l s ne peuvent c o n s t i t u e r un o b j e c t i f intermédiaire de l'enseignement m o r a l . Selon l u i , pour devenir capable de poser un jugement autonome i l f a u t d'abord ê t r e capable de f a i r e sa propre recherche des f a i t s e n t o u r a n t une s i t u a t i o n morale. Cette h a b i l e t é est p r é a l a b l e , selon l u i , non seulement à l ' h a b i l e t é à poser un jugement autonome mais aussi à l ' h a b i l e t é à poser un jugement r a t i o n n e l .

f a i t s , s o i t de façon impulsive ou à p a r t i r de p r é j u g é s . I l s échouent à t e n i r compte de l a r é a l i t é . C e r t a i n s e n f a n t s par exemple, prétendent que c ' e s t c o r r e c t de voler quand i l s en ont envie, quand i l s volent des personnes q u ' i l s n'aiment pas, ou quand i l s v e u l e n t vraiment o b t e n i r quelque chose q u ' i l s ne peuvent s ' o f f r i r en payant. De tels jugements, selon Kohlberg, apparaissent au premier niveau du développement moral et constituent une étape à f r a n c h i r avant d ' a t t e i n d r e l e second s t a d e . Pour W i l s o n , ces jugements sont inacceptables en morale car les raisons qui les supportent, d'une p a r t , ne reposent pas sur l ' é v a l u a t i o n des f a i t s r e l i é s à l a s i t u a t i o n , et d'autre p a r t , ne tiennent pas compte des i n t é r ê t s et des besoins de tous ceux q u i s o n t concernés par l ' a c t i o n . Ce sont des jugements irrationnels et partiaux.

En plus d'être autonome et r a t i o n n e l , un jugement moral, selon Wilson, d o i t être i m p a r t i a l , c ' e s t - à - d i r e q u ' i l d o i t soupeser de façon égale les besoins de tous ceux qui sont impliqués dans l a s i t u a t i o n m o r a l e , q u e l l e s que s o i e n t l e u r s d i f f é r e n c e s

i n d i v i d u e l l e s . Un jugement partial est celui qui ne préconise pas un t r a i t e m e n t égal pour t o u s . I l est d i s c r i m i n a t o i r e f a c e à certaines personnes à cause de leur sexe, de leur âge, de leur race, de leur appartenance à certains groupes, ou simplement à cause des sentiments qu'on leur porte. Un p e t i t garçon à qui on avait demandé de préciser envers qui i l prétendait q u ' i l n ' é t a i t pas tenu de jouer sans t r i c h e r , répondait: "Quand j e joue avec des f i l l e s " un autre r é p l i q u a i t : "Quand on joue contre des gars d'une autre école". Pour Wilson, l e c r i t è r e d ' i m p a r t i a l i t é est le plus i m p o r t a n t . C'est en f o n c t i o n de l u i que s ' é v a l u e l a m o r a l i t é d'un jugement. Pour Kohlberg, c ' e s t ce qui c a r a c t é r i s e les jugements émis au d e r n i e r stade d ' é v o l u t i o n morale. Pour Raths et Rokcach par c o n t r e ce

c r i t è r e ne semble pas d'une si grande importance. Selon eux, ce qui importe c ' e s t q u ' u n j u g e m e n t s o i t émis à p a r t i r de v a l e u r s conscientes et non contradictoires. Sous cet angle les jugements préconisant l'esclavage provenant de personnes r a c i s t e s dont les valeurs sont extrêmement c o n s i s t a n t e s , d e v r a i e n t ê t r e considérés comme moraux. Le s o n t - i l s ? Wilson a f f i r m e que non. Cependant, comme les tenants de cette approche, i l d é f i n i t l a m o r a l i t é d'une personne comme étant ce qui est de première importance pour e l l e et ce qui la pousse à agir. C'est pourquoi aux trois critères que nous venons de v o i r , i l exige du jugement m o r a l , les deux autres qui suivent.

Un jugement moral d o i t aussi ê t r e p r i o r i t a i r e , c ' e s t - à - d i r e , q u ' i l d o i t être supporté par des raisons qui confrontées à d'autres sont ressenties comme étant les plus importantes pour j u s t i f i e r l e choix d'un a c t e . Pour ê t r e moralement c o r r e c t e s , ces r a i s o n s doivent être reliées aux f a i t s de l a s i t u a t i o n morale à évaluer e t considérer également toutes les personnes impliquées dans c e t t e s i t u a t i o n . Lorsque ces raisons f o n t appel à des émotions impul-s i v e impul-s , deimpul-s conimpul-sidérationimpul-s de bénificeimpul-s perimpul-sonnelimpul-s, deimpul-s réactionimpul-s de soumission à l ' a u t o r i t é , e t c . , elles ne sont pas défendables morale-ment e t d o i v e n t , selon W i l s o n , ê t r e c o r r i g é e s . I l appelle ces

raisons des syllogismes contradictoires (counter syllogism). C'est à l'éducateur de les i d e n t i f i e r et de prévoir les moyens qui permet-t r o n permet-t leur remplacemenpermet-t par des raisons p r i o r i permet-t a i r e s davanpermet-tage j u s t i f i a b l e s en morale.

Et enfin pour ne pas être s t é r i l e , le jugement moral émis d o i t être p r e s c r i p t i f , c ' e s t - à - d i r e q u ' i l d o i t ê t r e r e s s e n t i comme une i n c i t a t i o n à agir dans le sens du jugement. Un jugement p r e s c r i p t i f c ' e s t plus qu'une simple opinion au sujet de ce qui doit ê t r e f a i t , c ' e s t une o p i n i o n doublée d'une charge a f f e c t i v e s u f f i s a m m e n t

En somme être compétent en morale, c ' e s t être capable de poser un jugement moral et de t r a d u i r e c e l u i - c i en un comportement approprié.

C. Les o b j e c t i f s de l'enseignement moral t e l s que d é f i n i s par John Wilson

Certaines compétences sont nécessaires pour ê t r e capable de poser un jugement moral et d ' a g i r moralement. Ces compétences, Wilson les appelle les composantes morales. Elles sont au nombre de quatre: l e PHIL, TEMP, l e GIB, et l e KRAT.

Le PHIL e s t l ' a t t i t u d e r e l i é e à l a croyance que toutes les personnes humaines sont égales et que l e u r s besoins e t l e u r s i n t é r ê t s d o i v e n t tous ê t r e considérés comme é t a n t d'importance égale. Le PHIL est l ' a t t i t u d e qui dispose à tenir compte des autres dans l e choix d'un comportement ou d'une a c t i o n morale. Selon W i l s o n , avant de m a n i f e s t e r c e t t e a t t i t u d e l ' é d u q u é d o i t préal ablement:

- avoir le concept de personne humaine;

- être capable de j u s t i f i e r une s i t u a t i o n morale en émettant une raison impartiale;

- exprimer une émotion face à ce jugement suffisamment intense pour déclencher un agir conforme à c e l u i - c i .

L'EMP e s t l ' h a b i l e t é à r e c o n n a î t r e ses propres émotions et celles des autres. Pour être capable de manifester c e t t e h a b i l e t é l'éduqué d o i t préalablement:

- avoir les concepts de d i f f é r e n t e s émotions et des d i f f é r e n t s sentiments (peur, amour, honneur, colère , e t c . ) ;

- être capable d ' i d e n t i f i e r et de décrire ses propres émotions et les sentiments qui animent les autres.

Le GIG est l ' h a b i l e t é à r e c u e i l l i r les f a i t s qui entourent une s i t u a t i o n morale. I l est aussi concerné par toutes les h a b i l e t é s que nécessite un comportement approprié à la s i t u a t i o n morale. Le GIG consiste en somme:

- à savoir certaines choses: les f a i t s ( l o i s , normes, conventions, règles de s é c u r i t é , p r i n c i p e s de s a n t é , problèmes des groupes m i n o r i t a i r e s , e t c . ) qui entourent une s i t u a t i o n morale ou encore l a façon de se procurer ces informations;

- à savoir f a i r e certaines choses, ou à savoir être de d i f f é r e n t e s manières: Savoir agir de façon adéquate ( s a v o i r e n t r e r en contact avec quelqu'un, s a v o i r s ' e x p r i m e r , s a v o i r se t a i r e et l a i s s e r l a parole, être calme, d i s c r e t , diplomate, e t c . ) .

Le KRAT e s t l ' h a b i l e t é à s a i s i r une s i t u a t i o n m o r a l e , à l ' é v a l u e r et à adapter son comportement à c e l l e - c i . E l l e e s t l ' h a b i l e t é à réunir toutes les habiletés et attitudes acquises dans les composantes précédentes (PHIL, EMP, GIG) pour poser un jugement moral e t a g i r s e l o n ce j u g e m e n t . Pour que l ' é d u q u é p u i s s e manifester cette h a b i l e t é , i l d o i t préalablement être capable:

- d ' i d e n t i f i e r les situations morales;

- d'évaluer ces situations à l ' a i d e des habiletés et des a t t i t u d e s acquises dans les autres composantes (PHIL, EMP, GIG);

- de choisir une action qui t i e n t compte de cette évaluation et de décider d'agir selon ce choix;

- de se l i b é r e r de toutes contraintes émotives contradictoires afin d'agir selon cette décision.

Comme l e d i t W i l s o n , l ' a c q u i s i t i o n des h a b i l e t é s e t des attitudes décrites sous chacune de ces composantes, sont e s s e n t i e l -les pour résoudre de façon compétente des dilemmes moraux. C'est pourquoi elles doivent constituer les o b j e c t i f s i n t e r m é d i a i r e s de 1 'enseignement moral.

A. Les composantes du PHIL

Le PHIL est une a t t i t u d e non discriminatoire envers toutes les personnes humaines. Celui qui a cette a t t i t u d e , considère que des différences de sexe, d'âge, de fortune, de race, d ' i n t e l l i g e n c e ne j u s t i f i e n t pas des traitements inégaux entre les personnes humaines. I l c r o i t que l e f a i t de tous appartenir a l a même classe est plus important que d'être riche ou pauvre, i n s t r u i t ou sans i n s t r u c t i o n , blanc ou n o i r . I l c r o i t que toutes les personnes humaines sont égales car leurs s i m i l i t u d e s sont plus s i g n i f i c a t i v e s que l e u r s d i f f é r e n c e s . E t , à cause de c e t t e é g a l i t é , i l pense que leurs besoins et leurs intêrêtes doivent être considérés comme é t a n t tous d'égale importance.

L ' a c q u i s i t i o n de c e t t e a t t i t u d e n é c e s s i t e , s e l o n W i l s o n , 1 ' a c q u i s i t i o n :

1- du concept de personne humaine;

2- de l a capacité à j u s t i f i e r une s i t u a t i o n en tenant compte des besoins et des intérêts des autres;

3- et du support d'une émotion positive face aux comportements qui tiennent compte des besoins et des intérêts des autres et d'une émotion négative face aux comportements qui négligent d'en tenir compte.

1 - Le concept de personne humaine.

Avoir l e concept de personne humaine r é f è r e à l ' h a b i l e t é à classer toutes les créatures r a t i o n n e l l e s e t animées dans l a même catégorie. Les créatures rationnelles et animées englobent toutes les entités qui f o n t usage du langage et qui peuvent communiquer; toutes celles qui peuvent penser, r é f l é c h i r , et f a i r e des c h o i x ; toutes celles qui ont des besoins, des c r a i n t e s , des émotions, des sentiments, des désirs, des espoirs, e t c . Toutes ces c a r a c t é r i s -tiques rendent ces e n t i t é s semblables et en f o n t des personnes

humaines. Elles constituent ce qu'on appelle les c a r a c t é r i s t i q u e s critiques du concept de personne humaine. Certaines a u t r e s , comme l e sexe, l ' â g e , la fonction sociale, l a fortune, l a race, e t c . , sont des caractéristiques non-critiques puisqu'elles n ' a f f e c t e n t pas l e s t a t u t de personne humaine.

Celui qui possède le concept de personne humaine est capable de f a i r e une d i s t i n c t i o n entre ces caractéristiques c r i t i q u e s et non-c r i t i q u e s . Mais non-celui qui ne possède pas l e non-connon-cept f a i t mal non-c e t t e d i s t i n c t i o n e t commet h a b i t u e l l e m e n t deux types d ' e r r e u r s : une erreur de sous-généralisation en excluant c e r t a i n s membres de l a catégorie des personnes humaines qui devraient en f a i r e p a r t i e ; e t une erreur de sur-généralisation en incluant certains êtres dans l a c a t é g o r i e des personnes humaines qui ne d e v r a i e n t pas en f a i r e p a r t i e .

En somme celui qui possède l e concept de personne humaine est capable:

- d ' i d e n t i f i e r parmi un ensemble de caractéristiques de la personne humaine celles qui sont critiques et celles qui ne le sont pas; - e t d ' i d e n t i f i e r parmi p l u s i e u r s d e s c r i p t i o n s , c e l l e s qui

représentent une personne humaine et celles qui n'en représentent pas.

2- Les raisons qui j u s t i f i e n t une s i t u a t i o n morale.

C'est l a raison p r i v i l é g i é e par l'éduqué pour j u s t i f i e r une s i t u a t i o n morale qui r e t i e n t notre attention maintenant. Souvenons-nous que Wilson attache une grande importance à la notion de raison. Selon l u i , l ' ê t r e humain agit pour des raisons. Cellesci i n f l u e n -cent non seulement ses agîrs mais sa façon de penser e t de se s e n t i r . I l e s t , d i t - i l , o r i e n t é e t d i r i g é par e l l e s ( r u l e governed). Pour évaluer la moralité d'un geste, on d o i t , selon l u i , se renseigner sur la raison qui motive ce geste. Certaines raisons,

sont acceptables en morale, d ' a u t r e s pas. Ce qui c a r a c t é r i s e la personne moralement éduquée c ' e s t sa capacité à j u s t i f i e r des situations morales à l ' a i d e de raisons qui se r é f è r e n t au respect des besoins et des i n t é r ê t s des a u t r e s . Les autres raisons qui peuvent être émises c o n s t i t u e n t ce q u ' i l appelle des syllogismes contradictoires et ce sont ces raisons, non acceptables en morale, que l'éducation morale a pour but de f a i r e modifier.

Les raisons qui sont émises par les enfants pour évaluer l a moralité d'un geste, sont au coeur de bien des recherches dans l e secteur de l a morale. Pour Piaget (8) et Kohlberg (9) e l l e s l e u r ont permis d ' i d e n t i f i e r des stades d'évolution morale en les mettant en r e l a t i o n avec l'âge des enfants.

De l e u r c ô t e , Norman et S h e i l a Williams ( 1 0 ) , après a v o i r i n t e r r o g é quelques sept cent quatre v i n t dix (790) e n f a n t s de différents âges, ont pu reconnaître t r e i z e (13) s t y l e s de raisons invoquées pour évaluer la moralité de certains comportements. I l s ont regroupé ces styles de raisons en cinq (5) grandes c a t é g o r i e s . Ces catégories sont les suivantes:

a) Raisons impulsives et émotives:

La raison qui est émise pour j u s t i f i e r un geste est i m p u l s i v e , émotive, et directement r e l i é e à l a s a t i s f a c t i o n des besoins personnels. "Voler! Jamais! J ' a u r a i s t r o p peur" " Se b a t t r e ! pourquoi pas, s i ça peut te soulager ou te f a i r e p l a i s i r ! "

b) Raisons qui tiennent compte uniquement des intérêts du sujet: La s i t u a t i o n est évaluée en fonction de ses conséquences, mais uniquement en fonction de celles qui a f f e c t e n t l e s u j e t . Les raisons émises sont ordinairement reliées à des moyens d ' é v i t e r des punitions, des ennuis, des remords, ou à des façons de t i r e r

p r o f i t de la s i t u a t i o n . "Me b a t t r e , ha non! s i mes parents l'apprenaient, j e me ferais punir et j e n'y tiens pas!" " V o l e r ! pas pour moi! ça r i s q u e r a i t de m ' a t t i r e r trop d'ennuis".

c) Raisons qui f o n t appel à l ' o b l i g a t i o n de se soumettre à une a u t o r i t é extérieure:

Dans c e t t e c a t é g o r i e de réponses, l a s i t u a t i o n n ' e s t pas évaluée, mais simplement vue comme une conséquence de l a présence d'une autorité extérieure. Cette autorité peut prendre d i f f é r e n t s visages: c e l u i des p a r e n t s , des p r o f e s s e u r s , des p a i r s , de certains représentants de T o r d r e publique, e t c . "Ca dépend! Si l e professeur nous regarde, on ne t r i c h e r a sûrement pas, mais s ' i l n'est pas l à , ça nous arrive" "Quand mes parents sont à la maison, i l s ne veulent pas, on est bien obligés de se t e n i r t r a n q u i l l e . Quand i l s ne sont pas l à , par c o n t r e , on en p r o f i t e " .

d) Raisons qui montrent que T o n obéit à une autorité intérieure: Encore une f o i s , dans cette c a t é g o r i e , l a s i t u a t i o n n ' e s t pas évaluée. E l l e est simplement comparée à des règles de conduite ou des codes religieux i n t é r i o r i s é s , et approuvée ou désaprou-vée, selon q u ' e l l e respecte ou pas ces règles ou ces codes. "Se b a t t r e c ' e s t pas c o r r e c t pour un p e t i t garçon bien é l e v é " ! " V o l e r , c ' e s t pas h o n n ê t e " " T r i c h e r , c ' e s t c o n t r e mes p r i n c i p e s " .

e) Raisons qui tiennent compte des intérêts des autres:

La s i t u a t i o n est évaluée en f o n c t i o n de ses conséquences pour les autres. Pour Wilson, c ' e s t uniquement dans cette c a t é g o r i e que les raisons émises pour j u s t i f i e r une s i t u a t i o n morale démontrent une c e r t a i n e m o r a l i t é . Car c ' e s t seulement dans

c e t t e c a t é g o r i e q u ' e l l e s s o n t à l a f o i s p e r s o n n e l l e s et i m p a r t i a l e s . " V o l e r ce n ' e s t pas b i e n car tu enlèves a quelqu'un une chose à laquelle i l t i e n t peut être beaucoup".

D'après leurs recherches, Kay (11), Morris (12), Swainson (13) et McKnight (14) retrouvent et relatent les mêmes styles de raisons que celles recensées par les Williams et les regroupent dans des catégories sensiblement équivalentes. William Kay (15) a conçu un tableau de comparaison de ces taxonomies qui est f o r t i n t é r e s s a n t . Ce tableau est reproduit à l'annexe I .

Pour l e u r p a r t , Peck et Havighurst (16) ont r e c u e i l l i des données qui semblent, elles aussi, confirmer l a c l a s s i f i c a t i o n de W i l l i a m s . I l s nous m e t t e n t c e p e n d a n t en g a r d e , d e v a n t

l'inconsistance, q u ' i l s ont observée, dans les raisons émises par les enfants pour j u s t i f i e r un comportement. I l n ' e s t pas r a r e , selon eux, que les raisons invoquées par un même enfant chevauchent deux et quelquefois t r o i s catégories.

Wilson a, l u i aussi, remarqué ce phénomène à ne pas donner des raisons appartenant à la même c a t é g o r i e pour évaluer d i f f é r e n t e s situations morales. I l attribue cette inconsistance à ces quelques facteurs:

a) l e l i e n a f f e c t i f qui u n i t l e répondant aux a c t e u r s de l a s i t u a t i o n à évaluer: certains répondants ne t i e n d r o n t compte que des intérêts de ceux pour qui i l s ont c e r t a i n s sentiments

( f a m i l l e , amis, compagnons);

b) les a f f i n i t é s que partagent le répondant avec les acteurs de l a s i t u a t i o n à évaluer: certains répondants ne t i e n d r o n t compte que des i n t é r ê t s de ceux qui partagent avec l u i c e r t a i n e s a f f i n i t é s au niveau, par exemple, du sexe, de Tâge, de la race, de l'appartenance à une école, à une v i l l e , à un groupe d ' a m i s ,

à une équipe sportive, e t c . ;

c) l'expérience d'une s i t u a t i o n semblable ou s i m i l a i r e : certaines expériences q u ' o n t vécues les répondants, les rendent plus r é c e p t i f s e t plus conscients des besoins de ceux qui s o n t impliqués dans des situations semblables ou s i m i l a i r e s ;

d) aider versus nuire: certains répondants semblent plus sensibles à aider qu'a ne pas n u i r e a l o r s que pour d ' a u t r e s c ' e s t l ' i n v e r s e qui se produit;

e) l e type d'action invoqué dans la s i t u a t i o n : certains répondants penseront à donner des biens mais ne penseront pas à donner leur place ou l a parole. Certains s a i s i r o n t les conséquences de l a violence physique mais pas c e l l e s de l a violence verbale ou mentale. Certains seront conscients des d r o i t s de p r o p r i é t é mais tout à f a i t inconscients des exigences d'un engagement ou d'un c o n t r a t ;

f ) la v i s i b i l i t é et Timmédiateté des e f f e t s du geste à évaluer: certains répondants ne seront capables d'évaluer les conséquences d'un geste, que lorsque c e l l e s c i sont immédiates et v i s i -bles. D'autres seront capables de les prévoir même s i e l l e s se f e r o n t s e n t i r dans un avenir plus ou moins éloigné ou même si ce n'est jamais possible pour eux de les v o i r .

E n f i n , ce qui d i s t i n g u e l a personne moralement éduquée des autres, c ' e s t , selon Wilson, sa constance à évaluer ces s i t u a t i o n s morales en émettant des raisons qui tiennent compte des besoins et des intérêts des autres.

3- Le support émotif.

Savoir qu'on d o i t tenir compte des besoins et des i n t é r ê t s de toutes les personnes impliquées lorsqu'on j u s t i f i e un geste moral et savoir de qui se compose l a classe des personnes humaines, rend l'éduqué capable de bien évaluer une situation morale mais cela ne l'amène pas nécessairement à agir moralement. Trop souvent on s a i t ce qu'on d o i t f a i r e mais on ne le f a i t pas.

Pour t r a d u i r e son é v a l u a t i o n d'une s i t u a t i o n morale en une action appropriée, l'éduqué d o i t accorder à c e t t e é v a l u a t i o n une c e r t a i n e importance et c e t t e importance se m a n i f e s t e par des émotions et des sentiments. I l se sent b i e n , s a t i s f a i t , heureux, f i e r en agissant ou simplement à l ' i d é e d ' a g i r de l a façon q u ' i l p r i v i l é g i e . Par c o n t r e , i l se sent mal à T a i s e , gêné, coupable d'agir de façon c o n t r a i r e . Selon Wilson, i l n ' e s t pas nécessaire que c e t t e émotion s o i t très f o r t e . E l l e d o i t seulement ê t r e suffisamment intense pour encourager une décision dans l e sens de l'évaluation et supporter un agir conforme à c e t t e d é c i s i o n . En somme, l'émotion que doit exprimer l'éduqué doit être dans la bonne d i r e c t i o n et d'une certaine i n t e n s i t é .

Notons enfin que dans la composante PHIL, on retrouve les trois aspects de l ' a t t i t u d e : aspect c o g n i t i f , a f f e c t i f et é n e r g é t i q u e . L'aspect c o g n i t i f est r e l i é à la croyance que toutes les personnes humaines sont égales et à cause de cette é g a l i t é , leurs besoins et leurs intérêts doivent tous ê t r e considérés également. L'aspect a f f e c t i f et énergétique est r e l i é à l ' é m o t i o n qui supporte c e t t e croyance et qui dispose à agir en conformité avec e l l e .

B. La mesure du PHIL:

Mesurer l a composante PHIL, c ' e s t mesurer l ' a t t e i n t e des o b j e c t i f s i n t e r m é d i a i r e s p r é c i s é s au n i v e a u des t r o i s sous-composantes. C'est en somme, v é r i f i e r si l'éduqué...

- est capable d ' i d e n t i f i e r parmi un ensemble de caractéristiques de la personne humaine, celles qui sont c r i t i q u e s et c e l l e s qui ne l e sont pas ;

- est capable d ' i d e n t i f i e r parmi plusieurs descriptions, celles qui représentent une personne humaine et celles qui n'en représentent pas;

est capable d ' é v a l u e r une s i t u a t i o n morale en é m e t t a n t des raisons qui t i e n n e n t compte des besoins et des i n t é r ê t s des autres ;

- exprime une émotion positive à l ' i d é e d'agir en tenant compte des besoins et des i n t é r ê t s des autres ou une émotion négative à l ' i d é e d'agir autrement.

Pour considérer les deux premiers o b j e c t i f s a t t e i n t s , Wilson demande que l'éduqué ne commette aucune e r r e u r d ' i d e n t i f i c a t i o n . Même s ' i l n'en commet que quelques u n e s , d i t - i l , on ne p e u t prétendre que c e l u i - c i est sur l e p o i n t d ' a v o i r l e c o n c e p t de personne humaine. On doit admettre que, pour le moment, l e concept q u ' i l possède est t o u t simplement d i f f é r e n t de c e l u i q u ' i l d o i t acquérir.

Pour atteindre l e troisième o b j e c t i f , l'éduqué, selon W i l s o n , d o i t choisir parmi les raisons qui l u i sont suggérées pour évaluer une s i t u a t i o n morale, une raison impartiale. I l ne précise pas s i c e l u i - c i d o i t r é u s s i r dans toutes les s i t u a t i o n s qui l u i s o n t présentées. I l prétend seulement que l a personne moralement éduquée

aura tendance à c h o i s i r l a bonne réponse plus fréquemment et de façon plus constante que la personne non éduquée, quels que soient le sujet et les acteurs de cette s i t u a t i o n .

Pour atteindre l e quatrième o b j e c t i f , l ' é m o t i o n exprimée par l'éduqué d o i t d'une part être dans l a bonne d i r e c t i o n , et d ' a u t r e p a r t , ê t r e s u f f i s a m m e n t i n t e n s e pour d é c l e n c h e r une a c t i o n appropriée.

Le test dont Wilson souhaite l a r é a l i s a t i o n est en somme un t e s t du type c r i t é r i é parce q u ' i l d o i t permettre de v é r i f i e r l e niveau d ' a t t e i n t e de quatre objectifs et que ce niveau est p r é c i s é sous forme de c r i t è r e de performance. Les r é s u l t a t s à ce t e s t d o i v e n t permettre de s i t u e r l a performance d ' u n r é p o n d a n t en fonction de ces critères et non pas en f o n c t i o n de l a performance des autres répondants. Ce qui intéresse Wilson, n ' e s t pas de v é r i f i e r s i certains éduqués sont meilleurs que d'autres à résoudre des dilemmes moraux, mais p l u t ô t de v é r i f i e r s i chacun a a t t e i n t un niveau acceptable de compétence morale.

Comme ce test sera surtout u t i l i s é par des professeurs et des moniteurs d ' é d u c a t i o n m o r a l e dans un c o n t e x t e d ' é v a l u a t i o n formative, i l d o i t de plus permettre le diagnostic des syllogismes contradictoires (counter syllogism) p r i v i l é g i é s par les répondants. I l pourra ainsi s e r v i r à orienter les enseignements c o r r e c t i f s vers les situations morales c o n f l i c t u e l l e s et permettre aux intervenants de mieux adapter leurs efforts aux besoins des éduqués.

Pour ce f a i r e , l e test doit r e c u e i l l i r auprès des répondants les raisons q u ' i l s pensent devoir être les plus importantes à donner pour j u s t i f i e r une s i t u a t i o n morale. I l ne d o i t pas seulement demander au répondant d ' i d e n t i f i e r l e comportement q u ' i l p r i v i l é g i e mais l u i demander de préciser pour q u e l l e raison i l p r i v i l é g i e ce comportement. Cette raison d o i t être perçue par l e répondant comme

devant ê t r e l a plus importante à c o n s i d é r e r , sans ê t r e perçue cependant, comme c e l l e qui i n f l u e n c e r a i t sa r é a c t i o n dans une s i t u a t i o n . - Le PHIL, en e f f e t , est uniquement concerné par les raisons qui j u s t i f i e n t ce qui d o i t être f a i t alors que l e KRAT est concerné par c e l l e s qui j u s t i f i e n t l ' a c t i o n l a plus s u s c e p t i b l e d ' ê t r e choisie et posée. - La raison émise par l e répondant d o i t donc être perçue comme c e l l e devant ê t r e retenue par l u i e t les autres (universelle) comme étant la plus importante ( p r i o r i t a i r e ) pour évaluer une s i t u a t i o n morale.

Cette i n f o r m a t i o n peut ê t r e r e c u e i l l i e s o i t en posant des questions ouvertes et en codant les réponses émises par l e répon-dant, s o i t en demandant à c e l u i - c i de choisir parmi un ensemble de réponses suggérant parfois des raisons i m p a r t i a l e s ou p a r f o i s des syllogismes c o n t r a d i c t o i r e s , c e l l e q u ' i l p r i v i l é g i e . Malgré les p o s s i b i l i t é s restreintes parmi lesquelles doit se l i m i t e r l e choix du répondant et l ' o r i e n t a t i o n que les réponses suggérées risque de l u i f o u r n i r , Wilson recommande un questionnaire de forme objective. C e l u i - c i f o u r n i t au correcteur un meilleur encadrement pour classer les réponses et assure une plus grande s t a b i l i t é des r é s u l t a t s . I l suggère de s ' i n s p i r e r des raisons qui ont été relevées dans des études précédentes pour nous aider à formuler un choix de réponses p e r t i n e n t .

"...We shall of course have to present S with other o p t i o n s , with other c r i t e r i a besides the other people's i n t e r e s t s ' c r i t e r i o n . This means t h a t we s h a l l p r e s e n t him w i t h c o n f l i c t situations in which he may be tempted to opt f o r other c r i t e r i a . We need f o r t h i s an adequate typology of what other c r i t e r i a are l i k e l y to operate". (17)

Ce t e s t d o i t de plus permettre d ' é v a l u e r un é c h a n t i l l o n de situations morales très variées dans lesquelles des personnes plus ou moins éloignées du répondant sont impliquées. On s a i t , en e f f e t ,

que la performance au PHIL r i s q u e d ' ê t r e influencée par c e r t a i n s facteurs dont l e s u j e t des s i t u a t i o n s à é v a l u e r ; l e l i e n que le répondant e n t r e t i e n t avec l e s personnes i m p l i q u é e s dans l a s i t u a t i o n ; la v i s i b i l i t é et Timmédiateté des e f f e t s des comporte-ments p r i v i l é g i é s ; e t c . Pour o f f r i r une bonne image de l a performance du répondant le test d o i t présenter une bonne v a l i d i t é d ' é c h a n t i l l o n n a g e . Et c e l l e - c i sera assurée s i les d i f f é r e n t s facteurs qui affectent la performance de la composante PHIL, servent de base à la sélection des items.

On désirera peut-être aussi, v é r i f i e r la v a l i d i t é de c o n s t r u i t du t e s t en comparant l a performance des éduqués à c e l l e des non éduqués. Comme les premiers ont tendance à mieux r é u s s i r dans l e domaine de la morale que les d e r n i e r s , on peut p r é v o i r que leurs résultats soient plus élevés, plus stables et plus général is abl es d'une s i t u a t i o n à l ' a u t r e que ceux des non-éduqués. De même s i on v é r i f i e la performance des étudiants avant et après une intervention pédagogique visant à développer le PHIL, chez eux on peut s'attendre à ce que les résultats obtenus au post-test soient plus élevés, plus stables et plus général is abl es que ceux obtenus au pré-tes t .

Cette inconsistance que Ton observe dans les réponses données par les non-éduqués au plan moral, n'indique donc pas nécessairement un manque d'homogénéité de l'ensemble des items mais r e f l è t e p l u t ô t une r é a l i t é qui leur est propre. Ceux-ci ont en e f f e t tendance à u t i l i s e r des c r i t è r e s différents d'une s i t u a t i o n morale à l ' a u t r e pour j u s t i f i e r les comportements q u ' i l s p r i v i l é g i e n t , c ' e s t pourquoi on observe une certaine inconsistance dans leur façon de répondre.

E n f i n , étant donnée l a s p é c i f i c i t é des o b j e c t i f s à mesurer et les exigences qui viennent d'être mentionnées, aucun test recensé à p a r t i r des expressions "jugement moral", " attitude moral e " , "mesure

en éducation morale", e t c . , q u ' i l aurait été possible de se procurer car la plupart ne sont pas disponibles ne s ' e s t révélé p e r t i -nent. La plupart d'entre eux mesurent des intentions d'agir sans se préoccuper des raisons qui motivent ces c h o i x . De p l u s , l e u r étendue, souvent, se l i m i t e à c e r t a i n e s s i t u a t i o n s morales ( l e racisme, l e sexisme, etc.) ou à certains groupes de personnes (les étrangers, les femmes, les personnes âgées ou handicapées, e t c . ) E n f i n , l ' u t i l i s a t i o n de ces t e s t s s ' i n s è r e généralement dans un cadre d ' é v a l u a t i o n p r é d i c t i v e . Chez les rares tests où T o n se préoccupe de r e c u e i l l i r les r a i s o n s d ' a g i r , l a m a j o r i t é e s t constituée de questions ouvertes et ceux qui présentent une forme objective risquent, par leur manque de s p é c i f i c i t é dans l a formu-l a t i o n des questions posées et des formu-l e u r r e s suggérés, de mesurer autant l e KRAT que l e PHIL. Ce sont tous ces m o t i f s qui o n t j u s t i f i é l a c o n s t r u c t i o n de notre t e s t ; "Les 3 composantes du PHIL".

A. Les opérations qui ont conduit à la réalisation du t e s t .

Comme son nom l e laisse présager, le test "Les 3 composantes du PHIL" s e r t à mesurer l ' a t t e i n t e des o b j e c t i f s i n t e r m é d i a i r e s précisés par John Wilson au niveau des composantes du PHIL. I l a été conçu de façon à ce que chacune des tâches qui l e c o n s t i t u e n t s o i t congruente avec les objectifs à mesurer. Le tableau I met en p a r a l l è l e chacun de ces objectifs et les tâches qui ont été choisies pour en mesurer l ' a t t e i n t e . On pourra ainsi mieux en apprécier l a congruence.

Au premier s o u s - t e s t nous demandons au répondant de cocher parmi un ensemble de caractéristiques celles qui sont indispensables à une personne humaine. Pour é t a b l i r l a l i s t e des c a r a c t é r i s t i q u e s c r i t i q u e s de l a personne humaine nous avons dû demander l a c o l l a b o -r a t i o n de quat-re pe-rsonnes compétentes dans ce domaine ( 1 8 ) . Ensuite, nous avons complété cette l i s t e par des c a r a c t é r i s t i q u e s non-critiques et nous avons redemandé la participation de ces mêmes personnes pour i d e n t i f i e r parmi ce nouvel ensemble de c a r a c t é r i s -tiques, celles qui sont indispensables pour d é f i n i r une personne humaine. Cette seconde v a l i d a t i o n nous a permis de r e j e t e r les caractéristiques qui n'ont pas été classées de l a même façon par tous les juges et de conserver c e l l e s dont l e classement f a i s a i t 1 'unanimité.

Au second sous-test nous demandons au répondant de cocher parmi un ensemble de descriptions, celles q u i , selon l u i , représentent des personnes humaines. Nous avons conçu ces descriptions de façon à ce que certaines contiennent toutes les caractéristiques de l a personne humaine et que les autres ne les contiennent pas t o u t e s . Avec celles qui décrivent des personnes humaines nous avons de plus tenté de couvrir différentes catégories de personnes, certaines j o u i s s a n t de l'approbation s o c i a l e , d ' a u t r e s s o u f f r a n t de d i s c r i m i n a t i o n .

TABLEAU I : Objectifs et activités d'évaluation OBJECTIFS 1- 24 Etre capable d ' i d e n t i -f i e r parmi un ensemble de c a r a c t é r i s t i q u e s de l a personne h u m a i n e , c e l l e s qui sont c r i t i -ques et cel 1 es qu i ne l e sont pas. Etre capable d ' i d e n t i -f i e r parmi p l u s i e u r s d e s c r i p t i o n s , c e l l e s q u i r e p r é s e n t e n t une p e r s o n n e h u m a i n e e t c e l l e s qui n'en r e p r é -sentent pas. Etre capable d ' é v a l u e r une s i t u a t i o n m o r a l e en é m e t t a n t des r a i -s o n -s q u i t i e n n e n t c o m p t e des b e s o i n s e t des i n t é r ê t s des autres. Exprimer une é m o t i o n p o s i t i v e à l ' i d é e d ' a g i r en tenant compte des b e s o i n s e t des i n t é r ê t s des autres ou une émotion négative à 1 ' idée d'ag i r a u t r e -ment.

ACTIVITES D'EVALUATION

I Parmi les caractéristiques s u i v a n -t e s , cer-taines son-t indispensables pour ê t r e une personne humaine, d'autres ne l e sont pas. Tu dois indiquer par un crochet (V) unique-ment c e l l e s qui te semble INDIS-PENSABLES.

I I - Parmi les énoncés qui suivent, cer-tains décrivent des personnes hu-maines, d'autres des êtres ou des objets qui n'en sont pas. Tu dois indiquer par un crochet ( / ) s e u l e -ment les énoncés qui décrivent une

PERSONNE HUMAINE.

I I I - I c i d i f f é r e n t e s façons d ' a g i r te sont proposées e t , à l a s u i t e de chacune d ' e l l e s , d i f f é r e n t e s r a i -sons pour l e s q u e l l e s ON DOIT ou NE DOIT PAS agir de c e t t e façon. Choisis parmi ces r a i s o n s , c e l l e qui te semble LA PLUS IMPORTANTE pour évaluer l e comportement en question et indique ton choix en encerclant la l e t t r e qui l u i cor-respond.

IV- Les mêmes façons d ' a g i r proposées au s o u s - t e s t p r é c é d e n t t e s o n t encore présentées i c i . Tu dois nous d i r e , cette f o i s - c i cependant, comment tu te sentirais s i tu agis-sais de l a manière d é c r i t e , en précisant quel type de sentiment t ' h a b i t e r a i t et quel s e r a i t son i n t e n -s i t é . Indique ta répon-se en encer-clant la l e t t r e correspondant à ce sentiment et à son i n t e n s i t é .

Nous avons ensuite demandé aux quatre personnes qui agissaient comme j u g e , de l i r e ces d e s c r i p t i o n s e t d ' i d e n t i f i e r c e l l e s qui r e p r é s e n t a i e n t des personnes humaines. Cette opération nous a permis de déceler les descriptions dont le classement ne f a i s a i t pas l'unanimité et de les r e j e t e r ou de les c o r r i g e r de façon à s a t i s f a i r e les quatre personnes ressources.

Au troisième sous-test nous présentons au répondant différentes façons d'agir suivies de quelques raisons pouvant les j u t i f i e r . Le répondant d o i t choisir parmi ces raisons celles qui selon l u i sont les PLUS IMPORTANTES à considérer l o r s q u ' i l se demande s i ON DOIT ou s i ON NE DOIT PAS agir de la façon d é c r i t e . Notre i n s i s t a n c e sur les termes "ON DOIT" et "ON NE DOIT PAS" a pour b u t , d ' i n c i t e r l e répondant à percevoir l a raison à choisir comme étant c e l l e , que l u i et d'autres personnes doivent choisir pour j u s t i f i e r une s i t u a t i o n morale (universelle) et non pas c e l l e qui i n f l u e n c e r a i t l e geste q u ' i l s e r a i t le plus tenté de poser. Pour s'assurer que l a raison choisie s o i t aussi perçue comme étant la plus importante à émettre pour j u s t i f i e r l e comportement proposé ( p r i o r i t a i r e ) , nous insistons aussi sur les termes "LA PLUS IMPORTANTE" en les i n s c r i v a n t en l e t t r e s majuscules.

Les situations morales à évaluer ont été sélectionnées de façon à impliquer des personnes qui tantôt sont proches du répondant et qui tantôt n'ont avec l u i aucun l i e n a f f e c t i f ; qui tantôt j o u i s s e n t d'une certaine a u t o r i t é sociale et qui t a n t ô t subissent certaines formes de d i s c r i m i n a t i o n ; qui t a n t ô t s o n t vues e t connues du répondant et qui t a n t ô t sont absentes ou inconnues de l u i . Elles ont de plus été sélectionnées de façon à ce que l a m o i t i é d ' e n t r e elles représentent des comportements aidants et l ' a u t r e m o i t i é des comportements n u i s i b l e s ; de façon aussi à ce que chacun de ces comportements s o i t f a m i l i e r et susceptible d ' a v o i r été posé par l e répondant ou les personnes qui l ' e n t o u r e n t . Le tableau I I nous

permet d'apprécier plus f a c i l e m e n t l a d i s t r i b u t i o n des items du troisième sous-tes t .

Les raisons qui ont été proposées à l a s u i t e de chacun des comportements à évaluer, ont été formulées de façon à i l l u s t r e r les cinq catégories de réponses décrites par Sheila et Norman W i l l i a m s . De cette façon nous pouvions v é r i f i e r si l e répondant é t a i t capable de j u s t i f i e r une s i t u a t i o n m o r a l e en c h o i s i s s a n t une r a i s o n i m p a r t i a l e e t , s ' i l en é t a i t incapable, i d e n t i f i e r l e s t y l e de raison qui l u i apparaissait p r i o r i t a i r e . Chaque raison formulée a été validée en demandant aux quatre juges de r e t r o u v e r à q u e l l e catégorie de réponse e l l e a p p a r t e n a i t . Celles qui n'ont pas été classées de façon unanime ont été revues et modifiées de manière à s a t i s f a i r e tous les juges.

Au quatrième sous-test nous demandons au répondant de p r é c i s e r l a d i r e c t i o n et l ' i n t e n s i t é de l ' é m o t i o n qui l ' h a b i t e r a i t s ' i l agissait de l a façon d é c r i t e . I l d o i t répondre en u t i l i s a n t une échelle descriptive à sept niveaux dont l ' u n des pôles représente des sentiments de gêne, de c u l p a b i l i t é ou d'inconfort et l ' a u t r e des sentiments de f i e r t é , de s a t i s f a c t i o n et de bonheur. Les façons d ' a g i r suggérées dans ce s o u s - t e s t sont l e s mêmes que c e l l e s proposées au sous-test précédent. Quatorze (14) représentent des comportements aidants et devraient susciter des sentiments de s a t i s -f a c t i o n à l ' i d é e d ' a g i r de c e t t e -f a ç o n , alors que q u i n z e ( 1 5 ) représentent des comportements nuisibles et devraient être associés à des sentiments de gêne ou de c u l p a b i l i t é .

Pour s a t i s f a i r e les d é s i r s de Wilson nous devrions dans ce sous-test r e t e n i r uniquement les émotions qui supportent les agirs qui ont é t é , au s o u s - t e s t précédent, j u s t i f i é s par des raisons i m p a r t i a l e s . Une t e l l e forme d ' é c h e l l e e s t j u s t i f i a b l e mais comporte certaines d i f f i c u l t é s de v a l i d a t i o n dues au f a i t que l e r é s u l t a t maximum pouvant être obtenu par les répondants, r i s q u e r a i t

TABLEAU I I : Situations morales à évaluer PERSONNES

IMPLIQUEES COMPORTEMENTS AIDANTS COMPORTEMENTS NUISIBLES Parents 1- Aider sa mère à laver

1 a v a i s s e l l e . 2- Prendre, sans son con-sentement, l'automobile de son père.

5- Entrer chez soi à une heure tardive, sans a v e r t i r .

Frères et

soeurs 3- Prêter de l ' a r g e n t à son frère ou à sa soeur. 4- Pari er en mal de son frère ou de sa soeur. Parenté 6- Rendre v i s i t e à sa

grand-mère.

7- Donner un coup de main à un oncle ou une tante. Amis 8- Respecter une promesse

f a i t e à un ami. 9- Tricher en jouant aux échecs avec un ami. 10- Ne pas rendre un l i v r e

emprunté à un ami. Copains de

classe 11- T r a v a i l l e r en équipe avec un noir. 13- Aider un confrère de

classe à real iser un devoir d i f f i c i l e .

12- Rire d'un camarade de cl asse.

Autorité 14- Aider un professeur à transporter une grosse p i l e de 1 ivres .

15- Rire d'un p o l i c i e r .

Personnes inconnues présentes

16- O f f r i r son siège dans l'autobus à une personne encombrée de paquets. 18- Parler à un clochard qui

nous adresse la parole. 19- Garder les enfants d'une

personne divorcée.

17- Donner une mauvaise information à un tou-r i s t e .

TABLEAU I I : Situations morales à évaluer PERSONNES

IMPLIQUEES COMPORTEMENTS AIDANTS COMPORTEMENTS NUISIBLES Personnes

inconnues absentes

22- Retourner à son pro-p r i é t a i r e une pro- porte-monnaie trouvé.

20- Blâmer les immigrants de ce qui va mal au Québec.

21- Faire des farces sur les homosexuels.

23- Conduire l'automobile lorsqu'on est i v r e . C o l l e c t i v i t é 26- Donner des vieux

1 ivres à une bibl i o -thèque pi utôt que de les j e t e r . 27- Faire un don à la société du cancer. 24- S'amuser avec un extincteur chimique. 25- Jeter des v i e i l l e s boîtes d ' h u i l e , des cannettes, des bou-t e i l l e s , ebou-tc. dans un lac.

Commerce 28- Voler dans un grand

magasin. 29- U t i l i s e r des jetons pi utôt que de la monnaie pour f a i r e fontionner une d i s t r i -butrice de cigarettes.

de varier de l'un à l ' a u t r e et que l ' é c h a n t i l l o n d'items qui s e r v i ront à obtenir leurs r é s u l t a t s , r i s q u e r a i t l u i aussi d ' ê t r e d i f f é -rent d'un répondant à l ' a u t r e . Pour c e t t e r a i s o n , au moment de l'expérimentation du t e s t , nous avons r e c u e i l l i les émotions e x p r i -mées à tous les items du sous-test quelles que s o i e n t les raisons qui ont servi à j u s t i f i e r ces agirs au s o u s - t e s t précédent. Nous pensons cependant q u ' i l est p a r f a i t e m e n t p o s s i b l e et j u s t i f i a b l e pour quelqu'un u t i l i s a n t ce t e s t dans un contexte d ' é v a l u a t i o n formative et n'ayant pas le désir de comparer les performances des répondants entre e l l e s , de retenir uniquement les émotions qui sont associées aux items réussis au s o u s - t e s t précédent et respecter ainsi l e désir de Wilson.

B. Présentation du t e s t

Le test qui vous est présenté dans les pages qui suivent a été conçu pour permettre aux professeurs et aux chercheurs dans l e domaine de l ' é d u c a t i o n morale, d ' é v a l u e r l ' a t t e i n t e de quelques o b j e c t i f s d é f i n i s par John Wilson sous l ' a p p e l l a t i o n "PHIL" et s ' i l s l e d é s i r e n t , l e u r permettre de v é r i f i e r l ' e f f i c a c i t é de l e u r s stratégies pédagogiques. I l s'adresse à des étudiants de niveau secondaire dont l'âge v a r i e entre onze et dix sept ans. I l peut être administré individuellement ou en groupe et peut être complété dans une période de temps a l l a n t de quarante-cinq (45) s soixante

(60) minutes.

I l est formé d'un questionnaire comprenant quatre s o u s - t e s t s Concept I , Concept I I , Raisons, Emotions - e t chacun d'eux est constitué de questions fermées. Sa correction est objective et peut être f a i t e manuellement ou à l ' a i d e de l ' i n f o r m a t i q u e . Dans l e premier cas on u t i l i s e r a probablement l a feuille-réponses proposée à l a s u i t e du q u e s t i o n n a i r e mais dans l e second cas on p r é f é r e r a

sûrement la f e u i l l e de réponse spécialement conçue pour l e l e c t e u r optique.

Nous conseillons d ' u t i l i s e r ce test dans un cadre d'évaluation formative et d ' é v i t e r de pénaliser le répondant pour des mauvaises réponses. A i n s i , i l ne sera pas i n c i t é à donner une meilleure image de lui-même ce qui r i s q u e r a i t de biaiser son r é s u l t a t de façon non désirable. Pour cette même raison i l est important de bien préciser aux répondants pourquoi ce t e s t l e u r est administré e t de les i n v i t e r à répondre l e plus franchement p o s s i b l e . I l s ' a g i t d'un t e s t de performance typique et les directives données aux répondants doivent r e f l é t e r ce f a i t .

E n f i n , nous demandons au responsable de l ' a d m i n i s t r a t i o n du t e s t de bien expliquer aux répondants comment i l s doivent r e m p l i r chacun des sous-tests avant de leur permettre d'y répondre. Cette précaution ne permet pas toujours d ' é v i t e r que des mauvaises

perfor-mances soient dues â une mauvaise compréhension des consignes mais diminue de façon appréciable cette variable indésirable.

Conception et réalisation Jocelyne Beaulieu

Québec, 1978

V

Directives générales

Ce questionnaire comprend quatre parties. Lorsque tu as terminé une p a r t i e , tu peux l i r e l a suivante mais ATTEND qu'on t'explique comment répondre avant de commencer à é c r i r e .

U t i l i s e la f e u i l l e réponse qui t ' e s t remise pour i n s c r i r e tes réponses et N'ECRIS RIEN dans le questionnaire.

Tu as environ 50 minutes pour compléter t o u t ce q u e s t i o n n a i r e . Si tu veux avoir le temps d'y répondre au complet, tu NE DOIS PAS PERDRE DE TEMPS. I l n'est cependant pas nécessaire de te presser excessivement.

Réponds l e plus FRANCHEMENT p o s s i b l e en donnant toujours ton opinion. C'est TON OPINION qui nous intéresse et non pas c e l l e de ton v o i s i n , de ton ami, de tes professeurs ou de tes parents. Prends maintenant ta feuille-réponse et i n s c r i s - y t o u t de s u i t e ton nom, ton âge et les autres informations qui te sont demandées.

SO US-TEST I

Directives

\

. Parmi les caractéristiques suivantes, certaines sont i n d i s p e n -sables pour être une personne humaine, d'autres ne le sont pas. Indique sur ta feuille-réponse en faisant un crochet ( / ) dans les parenthèses qui leur correspondent, uniquement les caracté-ristiques qui te semblent INDISPENSABLES.

. EXEMPLE

questionnaire feuille-réponse 0- Avoir deux bras 0- ( )

. Denis n'a pas f a i t de crochet dans l a parenthèse, car i l pense q u ' i l n ' e s t pas nécessaire d ' a v o i r deux bras pour ê t r e une personne humaine. Et t o i qu'en penses-tu?

1 - Avoir l'apparence d'un humain 2- Avoir tous ses membres

3- Etre de sexe masculin 4- Etre beau

5- Etre f o r t 6- Etre jeune

7- Etre de sexe féminin 8- Avoir des émotions 9- Avoir des sentiments 10- Avoir des humeurs 11- Avoir des besoins 12- Avoir des désirs 13- Avoir des intérêts 14- Avoir des pensées 15- Avoir un langage

16- Etre capable de communiquer 17- Etre capable de parler 18- Etre capable de l i r e 19- Etre capable d ' é c r i r e 20- Etre capable de compter 2 1 - Avoir une i n t e l l i g e n c e 22- Etre capable de r é f l é c h i r 23- Etre capable d'évaluer

des situations

24- Etre capable de prendre des décisions

25- Etre capable de f a i r e un choix

26- Etre capable de t r a v a i l l e r 27- Etre capable de marcher 28- Etre rationnel

29- Etre conscient 30- Etre propre 31- Etre honnête 32- Etre v a i l l a n t

33- Avoir la peau blanche 34- Etre Québécois

35- Parler français 37- Etre catholique 38- Avoir une profession 39- Ne pas être divorcé

40- Ne pas avoir été en prison 4 1 - Porter des vêtements

42- Dormir dans un l i t

43- Demeurer dans une maison 44- Manger en u l i l i s a n t des

ustensiles

45- Avoir de l'argent

Tu peux commencer à l i r e l e sous-test I I mais n'écris rien avant qu'on t'explique comment répondre.