A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
ÉVALUER LES PRATIQUES EN PROMOTION
DE LA SANTÉ À L’ÉCOLE
Corinne MERINI*, Didier JOURDAN**, Laurent GERBAUD***, Marie-Ange GRONDIN****
IUFM de Versailles*, IUFM d’Auvergne**, C.H.U. Clermont-Ferrand***, OBRESA Auvergne****
MOTS-CLÉS : ÉVALUATION – PRATIQUES PROMOTRICES DE LA SANTÉ À L’ÉCOLE
RÉSUMÉ : La mise en œuvre d’interventions en éducation et en promotion de la santé à l’école fait coexister plusieurs épistémologies. L’évaluation des pratiques scolaires promotrices de santé permet de mettre en relation actions – moyens – changements et de dépasser les éventuels clivages.
ABSTRACT : We describe an evaluative system of an Health Education program which permits to pass the epistemologics rifts and puts in touch actions – means – and changings
1. INTRODUCTION
Saisir les approches ou les usages du corps en éducation à la santé à l’École constitue une réelle difficulté en raison du fait que nous avons là un nœud de problèmes scientifiques, technologiques, culturels et scolaires, mais aussi éthiques et préventifs, inscrits dans une même mission éducative (Victor et Mérini, 2004)1. Si la mission d’éducation à la santé, qui consiste à développer une politique de santé intégrée dans un processus éducatif2, peut sembler claire, l’objet « santé » et les pratiques qui lui sont associées le sont beaucoup moins. La définition même de la santé évolue dans le temps et connaît des bouleversements majeurs. Le passage de la notion d’état à celle de processus, n’est pas sans incidence au niveau des pratiques éducatives. En effet si l’idée « d’état » peut se satisfaire de démarches éducatives visant l’appropriation des éléments permettant d’y accéder, celles de « processus » et de « processus évolutif » amènent les acteurs de l’éducation à la santé en milieu scolaire à faire des « paris » sur l’avenir et à différer la mesure des impacts que peuvent avoir leurs actions. Enfin si, comme le déclare le Haut Comité de la Santé Publique en 1992, « La santé est un phénomène inscrit dans les pratiques et les discours d’une société », la santé repose sur des définitions juridiques et politiques fluctuantes (Lange et Victor, 2004)3, autant que sur des savoirs scientifiques. Ainsi l’évaluation est un outil de repérage et de stabilisation par lequel on peut opérer des régulations de pratiques et non un simple instrument de contrôle d’acquisition de connaissances des élèves.
2. L’ÉVALUATION DES PRATIQUES PROMOTRICES DE SANTÉ
L’évaluation des pratiques promotrices de santé demeure un problème. Cette perspective suppose en effet de clarifier ce qui est visé derrière l’évaluation, comment et pour quoi évaluer ? de repérer et de formaliser les interventions éducatives qui seront examinées, et d’aider les équipes à passer de l’éducation à la santé encore susceptible de viser un « état » ou un « capital santé » à une promotion globale et dynamique de la santé à l’École. La promotion de la santé suppose :
- de créer des milieux favorables en termes de conditions de vie, dans les milieux de travail, dans la société en général ;
1 Atelier « Les pratiques en ES à l’école, supports de réflexion sur la place du corps » 26 es journées de Chamonix, déc. 2004.
2 Circulaire n°2001-012 du 12 janvier 2001, B.O spécial 1 du 25 janvier 2001.
3 Communication « L’éducation à la santé, quel impact sur l’enseignement scientifique ? » 26es journées de Chamonix, déc. 2004.
- de renforcer l’action communautaire amenant à une participation effective et concrète de la population ;
- d’acquérir des aptitudes individuelles en matière d’information et d’éducation à la santé tout au long de la vie ;
- de réorienter les services de santé dans le sens de la prévention et de la promotion et non du soin uniquement, et les actions éducatives vers la capacité à faire des choix éclairés et adaptés au contexte.
La promotion de la santé à l’École associe donc des dimensions relevant à la fois d’une politique publique saine et de l’éducation à la santé (qui n’est qu’un des éléments de la promotion de la santé) pour acquérir des comportements responsables et faire des choix adaptés. L’examen du contexte dans lequel adultes et élèves développent leurs activités au sein de l’École, s’impose et nécessite à la fois une analyse des résultats obtenus après une série de mesures ou d’interventions ayant trait à la santé, et une analyse des dynamiques collectives de travail.
Cette communication interroge le dispositif évaluatif mis en place en Auvergne à propos du programme « Apprendre à bien vivre ensemble à l’École » qui a été impulsé dans deux circonscriptions élémentaires et maternelles voisines de Clermont-Ferrand par l’IUFM d’Auvergne. 2.1 Des obstacles méthodologiques et épistémologiques
Pour cela, l’équipe4 poursuit une problématique : évaluer les pratiques de promotion de la santé à l’École. Elle cherche à articuler contrôle qualité et analyse réflexive mais rencontre dans le même temps une série d’obstacles (au sens de Bachelard) d’ordre épistémologique et méthodologique. Il s’agit de faire coexister deux systèmes de références, l’un issu de l’univers de la Santé, l’autre de celui de l’Éducation. On peut caractériser ces deux univers à partir de trois critères, l’influence épistémologique dominante, leur structure réglementaire, la représentation symbolique collective du sujet ciblé. Ainsi, celui de la santé est empreint de l’influence « positiviste », là où celui de l’éducation se réclame du « constructivisme » en particulier dans le développement des apprentissages. Le sujet (ici l’élève) reste pour le monde de la santé « un malade potentiel », alors qu’en éducation le sujet est ressenti comme un « futur citoyen ». Pour autant le cadre réglementaire des deux univers fait qu’il y a une focalisation sur les résultats et tous deux sont soumis à une obligation de moyens.
2.2 Les fonctions de l’évaluation
Le système évaluatif prend clairement en compte les deux fonctions critiques de l’évaluation identifiées ci-dessous et par des auteurs comme Ardoino et Berger (1989), Lecointe (1997) pour les articuler dans une triple dynamique de mesure, de contrôle et d’interprétation. On peut caractériser ces fonctions sur le mode dialectique suivant :
Évaluation/contrôle Évaluation/interprétation
Système de normes homogènes Système de références hétérogènes Atteste de la conformité Produit des significations contradictoires
Analytique - Indicateurs Systémique – Analyseurs
Processus réversible et conclusif Processus irréversible et inachevé Appliqué à la conservation de l’institué Appliqué à l’examen de l’instituant
Le contrôle est une mesure de conformité, reste à clarifier au service de qui, de quoi, de quels phénomènes? Si on pose la question de « l’amélioration continue de la qualité » des pratiques en promotion de la santé, on entre cette fois dans le paradigme de l’interprétation, c’est-à-dire une analyse systémique, produisant des significations contradictoires et déterminant un processus inachevé et irréversible, (Berwick, 1989). Il y a articulation de mesures, de contrôles et d’interprétations en extériorité des acteurs dans une perspective d’amélioration des pratiques. L’auto-interprétation menée dans l’analyse réflexive (Schön, 1994) est, elle, entièrement interprétative et singulière, elle vise une autorégulation des dynamiques collectives de travail qui modifie, dans le même temps, les pratiques et le regard qu’on leur porte. La potentialité de changement appartient aux acteurs.
La fonction que nous attribuons à l’évaluation est d’identifier les points de ruptures où les confusions, susceptibles de se développer par le fait que les interventions sont plurielles, relèvent parfois d’acteurs issus d’univers différents et visent des enjeux diversifiés. Nous construisons donc autour d’actions promotrices de santé et d’activités éducatives un système de « veille » (Mérini, 2001) permettant de repérer d’éventuelles incohérences.
3. LE SYSTÈME ÉVALUATIF 3.1 Le système
Nous développons un lien entre les deux univers (Éducation et santé) à partir d’un système d’action : le programme « Apprendre à mieux vivre ensemble à l’École » qui concerne 22 écoles de deux circonscriptions soit environ 2380 élèves, et de son système évaluatif pluriel constitué d’un protocole de mesure et de contrôle qualité, et d’un protocole d’analyse réflexive des dynamiques collectives de travail. Comme le schéma ci-dessous nous permet de le visualiser, le système
évaluatif est situé à un niveau intermédiaire en aval de l’analyse de besoins et en amont de la mesure d’impact. Il porte autant sur des procédures que sur des structures ou des résultats partiels. Il interroge à la fois les enseignants et les élèves dans une perspective de régulation des réalisations. 3.2 Les outils
d’évaluation et recueil de données Le « contrôle qualité » est fondé sur des indicateurs d’observation, qui peuvent être directs (le nombre de
questionnaires remplis), ou indirects comme la diminution des plaintes dans le « cahier d’incidents ». Le contrôle repose sur des indicateurs de réalisation : le nombre d’enseignants ayant reçu une formation, le pourcentage d’enfants enquêtés ou de QECP5 remplis etc…et des indicateurs de comparaison (entre les deux circonscriptions ou entre élémentaire et maternelle). Ces indicateurs interrogent à la fois des structures, des procédures, ainsi que des résultats lors d’entretiens, ou par les réponses apportées aux questionnaires.
L’analyse réflexive est, elle, menée à partir d’analyseurs des systèmes d’action construits par les équipes, d’analyseurs des échanges et des négociations qui se développent dans le collectif de travail, enfin d’analyseurs interrogeant les ruptures et/ou les continuités de pratiques mises en œuvre.
Le recueil de données est hétérogène en raison à la fois de la double fonction de l’évaluation évoquée plus haut, mais aussi en raison du fait que les interventions promotrices sont complexes et d’ordre systémique. De fait, ce sont plus les interdépendances qui se nouent entre les évènements et les opérations menées au titre du programme qui nous préoccupent que les faits et la relation de causalité qui les lieraient aux résultats. Le recueil de données associe des questionnaires concernant le climat d’école, les compétences personnelles et sociales, un repérage des taux de propreté, de disputes et de punitions, un repérage de la quantité et de la nature du matériel acheté en perspective du programme, et du nombre de personnel ayant suivi des formations spécifiques. L’analyse
5 Questionnaires d’Évaluation du Comportement au Préscolaire traduit des Preschool Behavior Questionnaire, validé par Tremblay F. (Canada) adapté à Lille par J. Fortin. En cycle 2 et 3 les questionnaires ont été établis à partir des enquêtes de M. Choquet desquelles ont été extraites les questions du Health Behavior School Children et De Barbieux à propos du climat d’école.
SITUATION DU SYSTEME ÉVALUATIF
Réalisation – Exécution Efficacité - Impacts Opportunité – Pertinence rétroactions Enfants Enseignant Procédures Analyse réflexives Structures Résultats
réflexive interroge, elle, les dynamiques collectives de travail à partir du croisement des données obtenues par la grille de formalisation des systèmes d’action (Mérini, 1999) construits au nom du programme, par les entretiens menés auprès des adultes, par l’analyse des écrits professionnels collectifs et des transcriptions de concertations.
4. CONCLUSION
Les données recueillies par le contrôle qualité et l’analyse réflexive devraient nous permettre de mettre en rapport et d’examiner les interdépendances développées entre: actions réalisées - moyens mobilisés et les changements obtenus. Au-delà, la réflexion que nous menons autour de ce système évaluatif est pour nous une manière de dépasser d’éventuelles querelles de méthodes ou de clivages épistémologiques. L’enjeu est, en effet, aujourd’hui de tenter de clarifier les contributions respectives des deux fonctions de l’évaluation dans la mise en place d’un projet global promoteur de santé à l’École et d’identifier comment et en quoi elles sont susceptibles de s’articuler. L’évaluation des pratiques est enfin, sans doute, l’outil qui permet de repérer et d’interroger les points de rupture et/ou de cohérence qui se développent dans une action plurielle, globale et multiréférentielle (Ardoino, 2000).
BIBLIOGRAPHIE
ARDOINO J. (2000). Les avatars de l’éducation. Paris : PUF.
ARDOINO J., BERGER G. (1989). D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes. Paris, ANDSHA-Matrice.
BERWICK D. M. (1989). Sounding board continuous improvement as an ideal in health care. The New England journal of medicine., 20(1), 53-56.
LECOINTE M. (1997). Les enjeux de l’évaluation. Paris : L’Harmattan. MÉRINI C. (1999). La formation en partenariat. Paris : L'Harmattan.
MÉRINI C. (2001). Usages de l’évaluation en situation plurielle et d’ouverture. Les dossiers de recherche en sciences de l’éducation (PUM), Évaluation et valorisation institutionnelles, 6, 31-43. SCHÖN D. A (1994). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal : Éditions Logiques.
