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Buts d’accomplissement et croyances relatives à la
nature de l’habileté motrice
Philippe Sarrazin, Jean-Pierre Famose, François Cury, Stuart Biddle, Kenneth
Fox, Marc Durand
To cite this version:
Philippe Sarrazin, Jean-Pierre Famose, François Cury, Stuart Biddle, Kenneth Fox, et al.. Buts
d’accomplissement et croyances relatives à la nature de l’habileté motrice. Science et Motricité : revue
scientifique de l’ACAPS / ACAPS, Paris : Institut national du sport et de l’éducation, 1995, pp.21-31.
�hal-00387220�
(Arti,cle reÇu le 21 I 01 I 95)
B uts d' accom
p/iss ement
et croyances relatives à Ia nature
de l'habileté motrice
Science et motricité, 1995, no 26, pp. 21-31
Ph. Sarrazin
J.P. Famose
I[ Cury
Centre d'Etudn en Fsychologie des APS
Diuision STHPS Uniuersité de Paris XI Orsay
(France)
S. Biddle
K. Fox
School of Education Uniuersité d'Exeter (Angleterce)M. Durand
UFR.STAPS EP CNRS n" 72 D éu eloppement c og nitif, motricité et génétique humaine(Jniuersité de Montpellier I (France)
Philippe Sarrazin est professeur agrégé d'éducation phvsique et spor-tiue, chargé de cours à la diuision S?]APS de I'Uniuersité Paris XI Orsay. Il soutiendra prochainement une thèse de doctorat, dirigée par Jean-Pierre Famose, sur Ia motiua-tion à, l'accomplissement.
Jean-Pierre Famose est professeur des uniuersités ù Paris XI Orsay. Il pilote Ie centre d'Etude en Psycho-logie des APS QEPAPS) dans le cadre duquel Ie trauail présenté ici a étë réalisé. Ses thèmes actuels de recherche sont relatifs ù I'influence de la motiuation sur Ie comporte-ment et l'apprentissage.
François Cury, membre du CEPAPS, est professeur ù'EPS, chargé de cours d ta diuision STAPS de Paris XI Orsay et il soutiendra prochai-nentent une thèse de doctorat sur la motiuation ù I'accomplissement.
Stuart Biddle et Kenneth Fox sont professeurs à. t'Uniuersité d'Exeter en Angleterce. Leurs thèmes de reeherches sont liés ù la psychologie du sport et en particulier à.la moti-uation, I'estime de soi, la santé et Ie bien-être dans le sport.
Marc Durand est professeur des uniuersités à Montpellier. Ses tra-uaux du moment portent sur l'ap-prentissage et l'analyse de I'ensei-gnement.
Résumé SARRAZIN PH, FAMOSE JP, BIDDLE S, FOX K, DURAND M, CURY F (1995) Buts d'accomplissement et croyances re-latiues à la nature de I'habileté mo-trice. Science et motricité 26 : 21-31.
Selon I'approche intentionnelle de Nicholls (1984, 1989), toute ac-tion est l'émanaac-tion raac-tionnelle du but du sujet. Ce dernier affecte non seulement les conduites des gens mais également leurs perceptions et les concepts qu'ils utilisent. L'ob-jectif de cette étude est précisément
d'examiner les relations qui unis-sent les orientatiorts motiuationruel-les de 304 adomotiuationruel-lescents ('uers la maî-trise de la tâche " et I oLL " uers la comparaison sociale ") et leurs " croyances relatiues à la nature de I'habileté motrice " (i.e., leurs con-ceptions sur les possi.bilités de déue-Iopper I'habileté dans le temps, sur ses déterminants et sur sa relatiue généralité). A cet égard, un ques-tionnaire mesurant de telles croyan-ces a été construit. Les analyses corrélationnelles et surtout l'étude des " profits motiuationnels " ont montré une relation positiue entre I'orientation uers la comparaison sociale et une conception stable, générale et innéiste de I'habilité motrice. Par contraste, une relation positiue est apparue entre
I'orienta-tion uers la maîtrise de la tâ,che et une conception améli.orable et spé-cifique de I'habileté motrice, conçue comme déterminée par I'apprentis-scrge. La poursuite simultanée des deux buts était, quant ù elle, o.sso-ciée à une conception plus " mixte " de I'habileté motrice. Les raisons de ces licLisons, de même que les inci-dences motiuationnelles de telles croycrnces, sont discutées.
Mots-clefs : Motiuation d'accom-plissement I Orientations motiua-tionnelles I Nature de I'habileté mo-l r i c e mo-l C r o y a n c e s .
Introduction
Le concept générique d'hobileté perçue a été l'une des variables psy-chologiques les plus importantes de la recherche sur la motivation dans le domaine du sport (Roberts, 1984, 1992). La préoccupation prédomi-nante de cette littérature a été d'établir les conséquences de ni-veaux variés d'habileté perçue, sur les conduites d'accomplissement. Ainsi, l'investissement dans la pra-tique des activités physiques et sportives, la persistance dans ces pratiques et leur abandon ont été dévolues au niveau perçu d'habileté ou de compétence (Burton et Mar-tens, 1986 ; Feltz et Petlichkoff, 1983 ; Gould et coll., 1982 ; Klint et Weiss, 1987 ; Roberts et coll., 1981 ; Weiss et coll., 1986). Celui-ci s'est également avéré déterminant dans le choix de la difficulté des tâches (Famose et coll., 1993b), la persévé-rance et I'effort (Famose et coll., 1993a). Dans la plupart de ces re-cherches, l'idée d'une variation sé-mantique dans la notion d'habileté n'a pas été envisagée. Ainsi, " êLre habile " avait une seule acception : " être meilleur que les autres ". Or,
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pour Nicholls et ses collègues, il existe à côté de cette conception normative, une deuxième significa-tion de l'habileté (Jagacinski et Ni-c h o l l s , 1 9 8 4 ; N i Ni-c h o l l s , 1 9 8 4 , 1 9 8 9 ; Nicholls et Miller, 1984 ; Nicholls et coll., 1986). En effet, des études développementales (Nicholls, 1989 ; Nicholls et Miller. 1984 : Nicholls e/ c o \ \ . , 1 9 8 6 ) o n t m o n t r é u n e m o d i f i -cation, au cours de I'ontogénèse, de la signification du concept d'habile-té, liée à sa différenciation des con-cepts de chance, d'effort et de diffi-culté. Les plus jeunes témoignent d'une conception de l'habileté quali-ftée " d'indifférenciée ", car ils asso-cient intimement ce concept à celui d'effort. A ce stade, I'enfant se sent d'autant plus habile qu'il a le senti-ment de progresser, de maîtriser les objets, et ce, à travers ses efforts. L'habileté fait ici appel à des critè-res auto-référencés, et à un proces-sus de comparaison temporelle. Vers 12 ans, une deuxième signification de l'habileté apparaît, qui se diffé-rencie nettement du concept d'ef-fort. L'individu conçoit à présent I'habileté comme vr-e capacité qrli module I'effet de I'effort sur la per-formance. De plus, cette conception présuppose une relation inverse-ment proportionnelle entre I'effort et l'habileté : à performance égale, un effort moindre témoigne d'une habileté plus grande et réciproque-ment. Pour se sentir habile, l'indi-vidu doit comparer I'effort mis en ceuvre et le résuitat obtenu avec l'effort et le résultat d'autres mem-bres d'un groupe de référence. LJne performance supérieure à celles des autres, ou identique mais avec moins d'effort, devient le fondement d'une expérience de succès. Le sen-timent d'habileté est donc ici subor-donné à des critères externes et à un processus de comparaison normati-ve. En d'autres termes, quand la conception normative de I'habileté se développe, " faire de son mieux " perd de sa valeur au bénéfice de " faire mieux que les autres avec peu d'effort " (Nicholls et coll., 1986). S e l o n N i c h o l l s ( 1 9 8 4 . 1 9 8 9 ) , à partir de 12 ans, l'utilisation de l'une ou l'autre des deux concep-tions de I'habileté relève principa-lement du but d'action poursuivi. Quand la préoccupation de f indivi-du est uniquement d'apprendre, ou de résoudre un nroblème. il utilise la conception la moins différenciée, comme les " petits enfants pour qui l'habileté est signalée par des gains de performance, ou par une aug-mentation de leur certitude de maî-triser I'environnement " (Nicholls, 1989, p. 85). Dans ce cas, la concep-tion de I'habileté comme capacité est inappropriée car il est possible d'évaluer parfaitement sa perfor-mance simplement en constatant
un progrès. Quand I'individu fait preuve d'une relative " prédisposi-tion " à rechercher ce type d'expé-riences, on parle d'orientationl " uers la maîtrise " (Roberts, 1992)2. En revanche, si le but de I'individu consiste à faire mieux que les autres, ou à éviter de faire pire qu'eux - en bref, chaque fois qu'il est préoccupé par son positionne-ment par rapport aux autres - la conception la plus différenciée de l'habileté est empioyée, car plus appropriée. Si la " tendance " de I'individu est de rechercher ce type de buts, on peut parler " d'orientct-tion uers lo comparaison sociale ":J. Même si les relations qui unissent ies deux buts motivationnels susci-tent toujours un débata, des don-nées désormais nombreuses sem-blent plaider pour leur relative indépendance (Duda et Nicholls, 1992; Duda et coll., 7992; Durand et coll., sous presse ; Nicholls, 1989). Il est ainsi possible pour un indivi-du, d'avoir une orientation préfé-rentielle, de poursuivre simulta-nément ces deux types de buts, ou de n'être intéressé par aucun des deux (pour une revue, voir Famose, 1 9 9 0 , 1 9 9 1 ) .
Pour résumer le point de vue de Nicholls, les deux conceptions de I'habileté, sous-jacentes aux buts, jouent un rôle considérable dans l'interprétation qu'ont les individus de leur performance immédi,ate (notamment la contribution relative de I'effort et de I'habileté). Cepen-dant, ces deux conceptions n'épui-sent pas le champ des concepts liés à I'accomplissement (Nicholls, 1992). En effet, elles n'apportent aucune information sur ce que pensent les individus de la manière dont on devient habile, ou sur les limites de la capacité qu'on peut atteindre. C'est ce que nous appellerons, dans
1 - Parler " d'orientations " fâit allusion à des préférences individuelles " plus ou moins permanentes " (Nicholls, 1992). Nous ne trai-tons pas dans cet article de variations liées au contexte, dans les buts poursuivis, qui, bien sur. existent.
2 - D'autres termincilogies sont utilisées dans la littérature, certajns parlent " d'inves-t i s s e m e n d'inves-t d a n s l a d'inves-t â c h e " ( N i c h o l l s , 1 9 8 4 , 1989 ; Duda, 1992), d'autres de " but d'ap-p r e n t i s s a g e " ( l J w e c k , 1 9 8 6 ) .
lJ - Les appelLations " implication de J'Ego " ( N i c h < i l l s , 1 9 8 4 , 1 9 8 9 ; Duda, 1992), " but c o m p é t i t i f ' " ( R o b e r t s , 1 9 9 2 ) o u " b u t d e p e r -fbrmance " (L)weck, 1986) sont également emplovées pour désigner des constructions a s s e z s i m i l a i r e s .
4 - Pour l)weck et ses collègues, une relation d'exclusion réciproque (ou dichotomique) existe entre ces deux buts (Dweck, 1986 ; D w e c k e t t r l l i o t , 1 9 8 1 3 ; D w e c k e t L e g e t t , 1 9 8 8 ) , a l o r s q u e N i c h o l l s ( N i c h o l l s , 1 9 8 4 , 1 9 8 9 ; N i c h o l l s e t c o l l . , 1 9 8 6 ) a r g u e e n f â v e u r d'une relation orthogonale (ou indépendan-t e ) .
science et motricité no 26 - 1995
cet article, les croyances relatives à la nature de I'habileté motrice.
Pour mettre en évidence de telles croyances, nous avons pris comme point de départ de notre étude exploratoire, à la fois les opinions d'experts sur l'organisation de la motricité, et celles de personnes moins spécialistes. Le discours des journalistes, des sportifs, comme celui des spectateurs est assez élo-quent sur certaines singularités de points de vue relatives aux détermi-nants de I'habileté (ou de la réussite) sportive. Certains athlètes sem-blent véhiculer I'image du travail, du sacrifice et de I'abnégation ; d'autres celui de la facilité et du don, certains également celui de la polyvalence (l'athlète " complet "). Des préoccupations relatives à la stabilité de leurs performances dans certaines activités sont égale-ment patentes chez certains spor-tifs ou élèves découragés (Sarrazin et coll., 1993). A coté de ces concep-tions " naïves ", l'analyse " scienti-fique " est riche d'informations sur la nature et les déterminants de la compétence sportive. Par exemple, pour Fleishman (1964 ; voir égale-ment Ackerman, 1990 ; Schmidt,
1982; et, pour une revue en fran-çais, Famose et Durand, 1988), Ia performance est l'actualisation d'ap-titudes (les capacités régionales ou " qualités de base ") et d'habiletés (les capacités spécifiques à une tâ-che ou classe de tâtâ-ches). Les secon-des sont conçues comme le résultat d'un apprentissage spécifique, faci-lement améliorables et donc beau-coup moins déterminées par des facteurs génétiques que ne le sont les aptitudes. De ces deux analyses nous retiendrons qu'il existe plu-sieurs dimensions attenantes à la nature et aux déterminants de I'ha-bileté motrice. Par conséquent, lors-que nous évolors-querons ces " croyan-ces ", nous ferons particulièrement allusion aux conceptions des indi-vidus se rapportant :
1 - aux possibilités de développer I'habileté dans le temps (est-elle améliorable ou plutôt stable ?) ; 2 à ses déterminants (faut-il avoir des prédispositions généti-ques, ou faut-il apprendre ?) ; 3 - à sa relative généralité (y a-t-il une habileté générale, ou est-elle spécifique à une situation ?).
Si certaines dimensions semblent présenter des points communs -concevoir l'habileté comme déter-minée génétiquement semble a priori attenant à une conception " stable " de celle-ci - il n'est pas évident que ceci soit le cas pour des adolescents. En tout cas, on peut émettre I'hypothèse d'un poids plus marqué de certains concepts par rapport à d'autres.
Croyances relatiues à la nature de I'habileté
Des études ont analysé, dans une perspective développementale, l'évolution de telles croyances avec des tâches motrices variées (Durand e t C a i l t o n , 1 9 9 1 ; W a t k i n s e t M o n t -gomery, 1989). Deux phases dis-tinctes paraissent se dessiner au-tour de I'âge de douze ans. Les enfants les plus jeunes semblent croire en " la toute puissance de I'apprentissage " au point de négli-ger la part des aptitudes dans la performance sportive. A partir de 12 ans, au contraire, " I'optimisme " de la première période est tempéré par la prise de conscience d'une relative stabilité des performances dans les tâches d'aptitude. Les men-tions relatives à la possession d'un " don " ou à I'habileté " naturelle " sont également plus fréquentes.
Selon Dweck et ses collègues, f importance de ces croyances est considérable (Dweck et Bempe-chat, 1983 ; Dweck et Elliot, 1983 ; Dweck et Leggett, 1988). Tîavail-lant dans le domaine intellectuel, ces auteurs postulent l'existence d'un lien de dépendance entre les " con-ceptions (ou théories implicites) de I'intelligence " et le but que pour-suit f individu. Plus spécifiquement, le modèle de Dweck avance I'idée d'une cascade d'influences : il exis-terait deux théories de I'intelligence différentes dénommées " théorie de l'entité " et " théorie par augmen-tation " q..i mènent à des buts de nature différente (" de performan-ce " versus " d'apprentissage ") qui, de façon subséquente, organisent des patrons de réponses particu-liers (adaptatifs versus non adap-tatifs), pouvant aller dans certaines conditions jusqu'à la " résignation " (Dweck et Leggett, 1988). Dès lors, les différents buts aliiés à chaque théorie peuvent être vus comme des moyens de générer I'estime de soi, confbrmément aux conceptions sur eux-mêmes adoptées par les gens. Ainsi, concevoir son intelligence comme une " entité ", c'est-à-dire un trait fixe et non contrôlable, ne peut que s'associer à la poursuite d'un " but de performance " par lequel l'individu cherche à gagner un jugement favorable sur son niveau d'intelligence en se compa-rant aux autres. Par opposition, imaginer son intelligence comme une qualité malléable, contrôlable, qui peut augmenter dans le temps - c'est-à-dire adhérer' à la concep-tion " par augmentaconcep-tion progressi-ve " de I'inteliigence - peut être associé à un " but d'apprentissage " par lequel I'estime de soi sera maxi-misée avec la maîtrise et ie progrès réalisés. Dweck et Legett ( 1988 ) ont même avancé I'idée d'étendre leur formulation " théorie - but - compor-tements " à d'autres domaines que I'accomplissement (en particulier,
ceux de la vie sociale et de la mora-lité). Certaines données ont d'ail-leurs corroboré d'ail-leurs hypothèses (Dwcck et Bempechat, 1983 ; Dweck et Elliot, 1983 ; Dweck et Leggett, 1 9 8 8 ; Leggett, 1985). Dans le domaine du sport, les travaux de Dweck ont inspiré une étude qui a abordé les liens existant entre les buts et les conceptions de l'habileté motrice (Biddle et Fox, 1992). Uti-lisant le même cadre théorique et les mêmes outils, celle-ci a trouvé certains liens conceptions-orienta-tions, mais bien moins importants que ceux observés au niveau intel-lectuel.
Les travaux de Dweck posent néanmoins des problèmes théori-ques et méthodologithéori-ques soulevés par Nicholls (1992) ; c'est pourquoi nous adopterons plus particulière-ment le point de vue de ce dernier. Tout d'abord, concevoir I'intelligence uniquement dans une perspective stable / améliorable n'épuise pas toutes les dimensions qui lui sont attenantes. L'intelligence, comme I'habileté motrice, peut avoir d'au-tres dimensions et significations qu'il est nécessaire de discerner. C'est ce qui nous a amenés à dis-tinguer, dans un premier temps, différentes croyances relatiues à. lct nature de I'habileté motrice. D'au-tre part, Dweck présente les deux conceptions de l'inteliigence et les deux types de but de manière dicho-tomique. Elle " force " donc les indi-vidus à choisir un but plutôt que I'autre et une théorie de l'intelli-gence plutôt qu'une autre. Ce pro-cédé altère la réalité de ceux-ci et interdit des conceptions plus " mix-tes ". Enfin, plutôt que de parler de " liens de dépendance ", Nicholls (1989, 7992) préfère parler de con-comitances entre le but poursuivi et certaines conceptions. Il suggère I'existence d'une relation rationnelle entre I'orientation des individus et leurs perceptions, croyances et comportements. Ainsi, " même si les gens possèdent la même coliec-tion de concepcoliec-tions, ils utilisent souvent différentes parties de cette collection, en fonction des intérêts ou objectifs qu'ils poursuivent " (Nicholls, L992, p. 43). L'étude de Durand et Cailton (1991) a mis en évidence le développement, vers l'âge de 12 ans, d'une conception évoluée de Ia nature de l'habileté motrice. Sur certaines tâches, cette conception appréhendait la compé-tence comme stable, déterminée génétiquement, et générale. Nous émettons I'hypothèse, qu'après cet dge, les indiuidus adopteront une conception singulière relatiue à la nature de I'habileté motrice, en fbnction de leur but ou orientation motiucrtionnelle dominante. Plus précisément, nous nous attendons
à ce que les sujets orientés vers la maîtrise adoptent une conception relative à la nature de I'habileté motrice plus marquée vers I'insta-bilité, la spécificité et I'apprentis-sage. En effet, des études sur les causes perçues clu succès ont mon-tré que les personnes qui poursui-vent un but de maîtrise estiment de leur ressort (ou sous leur con-trôle) le succès dans leur tentative ( D u d a e t N i c h o l l s , 1 9 9 2 ; Duda ef c o l l . , \ 9 9 2 , N i c h o l l s , 1 9 8 9 ) . S c l o n nous, cette contrôlabilité perçue de la réussite attenante au but de maîtrise, s'accommode mieux d'une conception améliorable et spécifique de I'habileté motrice, déterminée par le travail et I'apprentissage. Par contraste, nous pensons que les su-jets préoccupés par la démonstra-tion d'une compétence sportive su-périeure à celle des autres (i.e., les sujets principalement orientés vers la comparaison sociale) adopteront davantage une conception relative à la nature de I'habileté motrice marquée vers la stabilité, la géné-ralité et Ia possession d'un don. En effet, chercher à démontrer sa supé-riorité sur les autres, c'est d'abord évaluer sa performance en fonction de critères externes, normatifs (Ni-cholls, 1984, 1989 ). C'est également reléguer le rôle de l'effort et du tra-vail à un second plan (à performan-ce égale, l'habileté est jugée d'au-tant plus élevée que l'effort a été bas). Ce but s'accommode donc moins de la conception améliorable et déterminée par le travail, de I'habileté. Au contraire, nous pen-sons que la préoccupation obsédan-te de faire mieux que les autres ou d'éviter de faire pire qu'eux focalise perpétuellement les individus sur leur niveau d'habileté, et facilite par là une conception " stable ", " géné-rale " et " innéiste " ; en bref, un attribut dont on est ou non en pos-s e pos-s pos-s i o n .
Méthode
Sujet
Tlois cent quatre élèves âgés de 1 1 à 1 7 a n s ( m o y e n n e = 1 4 a n s ; o = 1.62) provenant d'une cité sco-laire de la banlieue parisienne ont été volontaires pour participer à cettc expérience. Ces 184 filles et L20 garçons étaient issus des sept niveaux de classe du secondaire.
Procédure
Les questionnaires étaient admi-nistrés dans une classe à la fin d'un cours par un des auteurs. Ce der-nier s'est présenté comme un étu-diant qui menait une enquête sur
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science et m,otricité n" 26 - 1995Tableau 1 - Résultats de l'analyse en composantes principales du POSQ avec deux facteurs demandés (ceux dont la valeur propre est supérieure à 1) et rotation o r t h o g o n a l e / v a r i m a x .
la motivation des jeunes vis-à-vis du sport, et notamment :
1 - sur les moments où ils se sen-taient en réussite lorsqu'ils prati-quaient une activité sportive ; 2 - sur Ia manière dont i1s conce-vaient ia compétence dans ce do-ma1ne.
On signalait aux sujets qu'ils n'étaient pas obligés de répondre aux questionnaires, mais que leur participation serait grandement ap-préciée. De plus, il était précisé qu'il ne s'agissait pas d'un test ou d'un examen et qu'il n'y avait pas de bon-nes ou de mauvaises réponses. En-fin, on insistait sur le fait que l'ano-nymat était garanti et que, pour cela, ils n'avaient pas à inscrire leur nom sur le questionnaire. On préve-nait également que les données ob-tenues ne serviraient qu'à des fins de recherche et demeureraient stric-tement confidentielles ; seuls la date de naissance et le sexe leur seraient demandés. La durée approximative pour répondre aux questionnaires étatt de vingt minutes. Quatre su-jets ont refusé de répondre.
Mesures
Orientation motivationnelle La " tendance" à valoriser, en sport, la comparaison sociale et / ou la maîtrise des tâches a été estimée par les douze items du Questionnai-re de Perception du Succès (POSQ) d e R o b e r t s e t B a l a g u e ( 1 9 8 9 , 1 9 9 1 ) , validé en France par Durand et coll. (sous presse). Le POSQ a éLé développé au cours des cinq der-nières années et sa robustesse dans la mesure des orientations motiva-tionnelles a encore été démontrée récemment (Roberts, TYeasure et Hall, sous presse ; T?easure et Ro-berts, 1994). Comme le préconise Nicholls (1989), le questionnaire de-mande aux sujets de se rappeler des moments durant lesquels ils éprouvent un grand sentiment de réussite dans leur pratique sportive. Chacun des douze items commence donc par : " J'éprouve un fort senti-ment de réussite en sport quand... " et les sujets doivent mentionner l'étendue de leur accord pour les questions qui traduisent une tation vers la maîtrise et une orien-tation vers la compétition (tableau 1). Pour répondre, les sujets utili-sent une échelle en cinq points avec ( 1 ) p o u r " p a s d u t o u t d ' a c c o r d " , ( 5 ) pour " tout à fait d'accord " et (3) pour " ni oui, ni non ".
Conceptions relatives à la nature de I'hatrileté motrice
Inspirés du modèle de Dweck ( B i d d l e e t F o x , 1 9 9 2 ; D w e c k et Bempechat, 1983 ; Dweck et EIIiot,
1983 ; Dweck et Leggett, 1988), nous avions, lors d'une étude préli-minaire, utilisé un format dichoto-mique (échelle bipolaire). Ainsi, pour préciser sa conception de l'ha-bileté motrice, le sujet devait choisir entre " don " ou " apprentissage ", entre " stable " ou " améliorable ", et entre " générale " ou " spécifique ". Cependant, au cours d'entretiens réalisés avec les sujets, il s'est avéré gênant pour certains d'exclure une conception plus que l'autre, les deux pouvant contribuer équitablement à I'habileté dans le domaine sportif. Ce point de vue qui correspond à I'analyse " scientifique " (Acker-man, 1990 ; Fleish(Acker-man, 1964) de-vait être pris en compte. C'est pour-quoi, le format dichotomique a été abandonné au profit d'une échelle d'approbation I désapprobation en cinq points. Une enquête prélimi-naire a été réalisée avec 10 filles et 10 garçons pour repérer les signifi-cations relatives aux différentes dimensions retenues de la nature de I'habileté. Pour cela, les sujets devaient choisir parmi plusieurs for-mulations, ou ajouter librement, celles qui explicitaient le plus les concepts de " don ", " stable "," gérré-rale "... Cette procédure a permis de constituer les items du questionnai-re de conceptions questionnai-relatives à la na-ture de I'habileté sportive (QCNHS). Celui-ci est donc composé de six sous-échelles, caractéristiques des six dimensions retenues :
- stable (quatre items du type : " on a un certain niveau en sport, et on
ne peut vraiment pas faire grand chose pour changer ce niveau ") ; - améliorable ftrois items du type : " en sport, si on travaille long-temps et souvent on progresse forcé-m e n t " ) ;
- liée aLr " don " (quatre items du ty-pe : " pour être bon en sport, il faut posséder à sa naissance les qualités de base qui permettent de réussir dans ce domaine ") ;
- liée à I'apprentissage (quatre items du type : " pour réussir en sport, il faut apprendre des techni-ques, des mouvements, des straté-gies..., et les répéter de nom-breuses fois ") ;
- générale (trois items du type : " en principe, quand on est bon dans un sport, on est bon dans presque tous les autres sports même s'ils ne se ressemblent pas ") ;
- spécifiqze (trois items du type : " une même personne peut avoir un bon niveau dans un sport et ne pas réussir dans d'autres sports ").
Le QCNHS est présenté de la sorte : " dans ce questionnaire, nous cherchons à savoir ce que pensent les élèves de la réussite sportive. En particulier, à quoi elle est due, ou comment expliquer le fait que quelqu'un soit bon ou mauvais dans ce domaine. " On répondait aux dif-férentes affirmations du question-naire sur une échelle en cinq points allant de : (l) " pas du tout d'ac-cord " à (5) " tout à fait d'acd'ac-cord ". Le point central (3) était précisé par l'expression " ni oui, ni non ".
I t e m s : J ' é p r o u v e u n f o r t s e n t i m e n t d e r é u s s i t e q u a n d . . . . . . je b a t s le s a u t r e s , . " j e s u i s le plus fort . . . J e g a g n e . . . je s u i s le m e i l l e u r d e t o u s . . . je m o n t r e q u e je s u i s m c i l l e u r q u e l e s a u t r e s . . . je d o m i n e m e s a d v e r s a i r e s . . . j ' a r r i v c p o u r l a p r c m i è r c f o i s à f a i r c u n e t e c h n i q u e o u u n mouvement qui était difficile pour moi
. . . j e m ' a m é l i o r e
. . . je s u r m o n t e m e s d i f f i c u l t é s
.". je progresse après avoir fait de gros efforts
. . . j ' a r r i v e à f a i r e l a t e c h n i q u e o u l e m o u v e m c n t q u e j e m ' é t a i s p r o m i s d e r é u s s i r . . . j' u t i l i s e a u m i e u x m e s p o s s i b i l i t é s Vale ur propre Vo dela variance alpha Crombach
Corrélations entre les facteurs F a c t e u r I
,\'r,,Is. Seules les c ions factorielles supérieures à .4O sont présentées.
Facteur 1: Facteur 2: oncntation oricntallon r e r s l a r e n l a c'omparuison maîtnsc s(!*lale . 8 1 .83 .72 .85 .10 .79 3.8-s 32% 0.76 .72 .68 .-56 .72 .69 .& 2.67 22Vo 0.15 - . 1 4
Croyances relatiues ù la nature de I'habileté
Analyses préliminaires
des questionnaires
Compte tenu de l'âgc de la popu-lation, il convenait de s'assurer, d a n s u n p r e m i e r t e m p s , d e s q u a l i -tés psychométriques du POSQ et clu Q C N H S . C o m m e V a l l e r a n d ( 1 9 8 9 ) l e p r é c o n i s e , l a v a l j d i t é d e " c o n s -truit " des questionnaires a, tout d'abord, été examinée à partir d'une analyse factorielle exploratoire. Lc nombre de facteurs rctenus pour chaque analyse en composantes principales était à chaque fois équi-valent au nombre de valeurs propres supérieures à 1. De plus, chaque fac-teur devait rendre compte d'au moins 5 c/, de la variance expliquée. Enfin, un item spécifique ne devait corréler que sur un facteur, avec un poids minimum de 0.40 pour être re-tenu. Les deux rotations varimax et oblimin ont été calculées à chaque fois. Celles-ci ont produit des résul-tats similaires pour chaque analyse, en conséquence seu'les les rotations orthogonales / varimax sont présen-tées. La " consistAnce interne " des différentes sclus-échelles a ensuite été appréhendéc par le calcul des coefficients alp hct ( Crombach, 195 1 ).
Résultats
Orientation motivationnelle
C o m m e I ' i n d i q u e l e t a b l e a u 7 , I'analyse en composantes princi-pales démontre une bonne validité de " construit " du questionnaire. L'analyse exploratoire a mis en évi-dence deux facteurs dont la valeur propre excède 1. Après une procé-dure de rotation orthogonale / vari-max, les douze items se sont répar-tis de manière homogène selon les deux dimensions attendues. Ces dernières expliquent I'essentiel de l a v a r i a n c e ( 5 4 % ) : e l l e s s o n t d é -nommées : " orientation vers la com-paraison sociale " et " orientation vers la maîtrise ". Les coefficients olph,o de ces sous-échelles sont res-pectivement de 0.76 et 0.75, preuve d'une " consistance internc " accept a b l e ( N u n n a l l y , 1 9 7 8 ) . L e s r é s u l -tats confirment i'orthogonalité des deux orientations motivationnelles ( r i n t e r - f a c t e u r = - 0 . 1 4 ) .
Conceptions relatives à la nature de I'habileté motrice
Comme le montre le tableau 2, la validité de " construit " du question-naire se révèie à travers l'analyse en composantes principales. Six fac-teurs - dont la valeur propre est supérieure à 1 - sont rcssortis de
I'analyse exploratoire. Facteurs sur lesqucls se sont répartis comme pré-vu les items du questionnaire. Ces s i x d i m e n s i o n s s o n t d é n o m m é e s : " conception de I'habileté liée à I'ap-prentissagê ", " conception générale de I'habileté", " conception de I'ha-biieté liée à un don ", " conception améliorable de l'habileté ". " ception stable de I'habileté " et " con-ception spécifique de I'habileté ". Celles-ci expliquent I'essentiel de la variance (66 lr ). Les coefficicnts o/-ph,a de ces sous-échelles, de 0.8 à 0.55, attestent d'une consistance in-terne acceptablc, exceptée pour la dernière (le coeffici ent alpho devant ê t r e s u p é r i e u r à 0 . 6 0 ) . N é a n m o i n s , étant donné la nature exoloratoire du QCNHS, il a éte decide de garder cette sous-échelle dans les analyses ultérieures. Les corrélations inter-factorielles positives entre les di-mensions " apprentissage " et " amé-l i o r a b amé-l e " ( r = 0 . 4 7 ), " don " et " stable " (r = 0.54), et " don " et " gé-n é r a l e " ( r = 0 . 2 3 ) t é m o i g gé-n c gé-n t d ' u gé-n e relative interdépendance entre ces conceptions de l'habileté motrice. Lcs corrélations négatives entre les d i m e n s i o n s " s t a b l e " e t " a p p r e n -t i s s a g e " ( r = - 0 . 3 1 ) , " s -t a b l e " e -t " améliorable " (r = - 0.35), " généra-l e " e t " s p é c i f i q u e " ( r = - 0 . 3 4 ) , e t " don " et " améliorable " (r = - 0.19) démontrent une certaine " relation d'opposition " entre ces différentes conceptions.
Moyennes et écarts types aux sous-échelles du
QCNHS et du POSQ
Les moyennes et les écarts types pour chacune des sous-échelles (par sexe et pour tout l'échantillon) sont présentés dans le tableau 3. Les tests-t sur séries non appariées révè-lent une différence significative en-tre les filles et les garçons au niveau de I'orientation vers la comparaison sociale et I'orientation vers 1a maî-trise. Etant donné l'absence de dif-férence entre filles et garçons con-cernant les conceptions relatives à la nature de l'habileté motrice. les données des deux sexes sont regrou-p é e s d a n s l e s c a l c u l s q u i s u i v e n t .
Relations entre orientations motivationnelles
et conceptions
de la compétence sportive
Comme on peut le constater dans le tableau 4, l'analyse des corréla-tions confirme I'existence de rela-tions significatives entre I'orienta-tion vers la comparaison sociaie et la conception stable V = 0.I4), liée à un d o n ( r = 0 . 2 6 ) e t g é n é r a l e ( r = 0 . 1 5 ) de l'habileté : et entre I'orientation
vers la m:rîtrise et les conceptions a m é l i o r a b l e ( r = 0 . 3 É i ) , li é c à I ' a p -p r e n t i s s a g e ( r = 0 . 3 8 ) e t s -p é c i f i q u e ( r = 0.14). Des corrélations néga-tives sont également apparues en-tre I'orientation vers la maîtrise et l a c o n c e p t i o n s t a b l e ( r = - 0 . 3 0 ) , e t l i é e à u n d o n ( r = 0 . 1 7 ) . P a r c o n -séquent, les sujets orientés vers la comparaison socialc ont une proba-bilité plus élevée de concevoir I'habi-leté motrice comme stable, générale et déterminée par des prédispo-s i t i o n prédispo-s n a t u r e l l e prédispo-s . P a r c o n t r a prédispo-s t e , ceux orientés vers la maîtrise de ra tâche concoivent davantage I'habi-leté motrice comme améliorable, spécifique, instable et liée à I'ap-prentissage plutôt qu'à la possession d ' u n d o n .
Pour éprouver I'hypothèse dc di-mensions communes entre les orien-tations motivationnelles des in-dividus et certaines conceptions, nous avons effectué une analyse factorielle de second ordre sur les scores obtenus par 1es sujets aux h u i t s o u s é c h e l l e s d e s d e u x q u e s -tionnaires (tableau 5). l}ois fac-teurs avec une valeur propre supé-rieurc à 1, cxpliquant 59 q, de 'la variance, ont émergé. L'orientation vers la maîtrise, ct les conceptions " a m é l i o r a b l e " e t " l i é e à l ' a p p r e n -tissage " de l'habileté corrèlent sur le premier facteur, appelé " dimen-sion maîtrise et apprentissage ". Sur celuj-ci " pèse " également néga-t i v e m e n néga-t l e p o i d s d e l a c o n c e p néga-t i o n " stable " de I'habileté. Le deuxième factcur est dénommé " dimension générale / spécifique ", car les concep-tions " spécifique " et " générale " de 1'habileté motrice lui sont cor-ré1ées, respectivement de manière p o s i t i v e e t n é g a t i v e . E n f i n , I ' o r i e n -tation vers la comparaison sociale de même que la conception " stable " et " liée à un don " de I'habileté défr-nissent un troisième facteur appelé " dimension comparaison sociale ".
Comparaison entre " profils motivationnels "
Les analyses corrélationnelles r é a l i s é e s c i - d e s s u s n e t i e n n e n t p a s compte de I'indépendance des orien-tations des sujets. Ainsi, il est pos-sible qu'une certaine relation entre une orientation motivationnelle et une croyance soit abusivement at-ténuée, ou accentuée, par I'impor-tance plus ou moins grande quc le sujet accorde à la deuxième orien-tation. Par conséquent, nous avons examiné les différences de concep-tions rclativcs à I'habileté motrice en fbnction des " profils de buts ". Afin de définir ces profils, nous nous sommes servis de la rénartition des scores en centiles sur chacune des deux orientations motivationnelles.
Factcur I - I'habileté cst déterminée par l'apprentissage (r'aleur proprc = 4.94, 1' de la tllri'ùnce = 24qo,
a/p/ra Cronbach = 0.7-5)
.67 Pour réussir
en sporl, il faut apprendre
des techniques,
des mouvements,
(des stratégies...),
et les
répéter de nombrcuscs fois.
.&) Il laut apprendre ct beâ[coup travailler pour être bon en sport.
.74 Pour avoir un bon nivcau cn sp'ort, il laut pâsscr par une (ou des) periode(s) d'apprentissage et
d'entraînement.
.66 C'csi prr I'apprentissage
cUou le lravail que I'on peul réussir et avoir un bon niveau en sporl.
Factcur 2 - f'habileté est générale (\'alcur proprc = 2.90, 7o dc la variancc = 14Vc,
alpln = O.82)
.84 Quand on est bon en sport, on réussit dans toutes les activités, môme si elles sont très différcntes
(athlétisme,
gymnastique,
spons collectifs,
natation,
tennis,
escalade,
...).
-t35 En principe quand on est bon dans un sport, on cst bon dans prcsque tous lcs autres sFDrts
(mêmc
s'ils ne se ressemblent
pas).
.81 Quclqu'un dc bon en spr.lrt, réussit dans n'importc qucllc actilité sportlvc.
Facteur
3 - I'habileté est déterminée par la possession
d'un don (r'aleur proprc =2.44,% de la variance
=
l2(h,, alpln = Q.8)
.76 Pour rtussir cn spxrrt,
"il lâut avoir ç:r dans Ia pcau", il faut avoir dcs "prédisp()sitions nalurclles".
.tt0 Il laut g)sséder ccrtains "dons" (qui permettenl de réussir tout de suite ct sans trop fbrcer) pour
ôtrc b()n en sport.
.tB Pour ôtrc bon cn sport, il laut p'ossédcr
à sa naissunce les qualités de base qui permcttent dc
rdussir
dans cc domalnc.
.82 Pour ôtre bon cn spûr1,
rl faut ôtre "doué" nalurcllcmcnl.
Facteur4 - l'habileté est améliorable (r'alcur
proprc = 1.20. % dc la variancc
= 61 ,alpha =073)
.70 En sport, si on travaille lonStcmps et souvent on progrcsse FORCE\{ENT
.U0 t-c niveau que I'on a en sFon va oBLIG.ATOIRITIvIENI
s'améliorer prr le travail
.79 Si on s'cn donne les mo1'ens
(si on lournil des el'lbrts), le nivcau que I'on :r en sport va
IORCEN{itt\il' s'améliorer.
Faclcur 5 - l'habileté est stâble (r'alcur propre = I .08, 7c de la variance = 57 , alphn = O.75)
.70 On a un ccrlain niïeau cn sporl. et on nc peul yraiment pas fairc grand chosc pour changcr ce
niveau.
.?2 Même si on fait des eflons, Ie niveâu que I'on a en spoTl CHANGERA PIlll.
.73 L-e niveau que I'on a en sp.Jrt est quelque chose que I'on peut difficilement faire ér'oluer.
.65 Il cst difficilc dc chargcr le nivcau que I'on a attcint cn sport.
Factcur
6 - I'habileté est spécifique (r'aleur
proprc = 1.O2,%
dc laIariancc=-5%, alpha =O.55)
.-51 Unc mômc personnc pcut aÏoir un bon nivcau dans un spon, cl nc pas réussir dans d'autrcs
sp()rts.
.tl-/ ll n'est pas rare qu'une personne en réussite (bonne) dans une activité sportive, <nnnaisse des
difficultés dans d'autres astivités sportives.
.53 On pcut très bien ôtre b(ln di:ms
un sport, et avnir des difficultés aYec d'aurcs sporls.
Corrélati()ns
cntrc facteurs:
Facteur I
Facteur 2
Facteur 3
Facteur 4
Facteur 5
Facteur 6
Factcur
I
-Factcur
2
-.10
Factcur
3
-. l6
Factcur
4
.4'7
Factcur
5
-.31
Facteur
6
. 10
.23
- . 0 1
.09
- . 3 4
- . 1 9
.v
- . l0
-.35
.05
-io
2 6
sri,enc:e et motricité n" 26 - 1995Tableau 2 - Résultats de l'analyse en composanles principales du QCNHS avec six facteurs demandés (ceux dont la valeur propre est supérieure à 1) et rotation orthogonale /varimax.
Échantillon toral N=10.1 Garçons N = 1 2 0 Onnc Ecart-t F i l l e s N= ltt-l 'cnne Flcart tr Move nne l-lcart-tv
Orfutrluliorts tt'ut iivitIit tnrte IIt s:
( ' o n r p a r a i s o n s o c i a l c Maîtrise de la tâche C r t rrt'c pl ittrt.t ra ltrt it'e s it Lu nu ltt re de l' lttt b i le lt; .\ p( ) rl tv( : .r.0.1 + . ) l 1 . 0 , 1 0 . 5 0 3 . 2 6 +.JJ 0.9n 0.-57 2.90 1.0.{+ l.,5tt 0.1-+* S t a b l e l . 9 l Améliorable -t. lft I ) o n 2 . 1 1 Appre ntissage :1.20 C r < n é r a l e 2 . 1 2 0.78 0 . 8 0 1 . 0 5 o . 1 l 0.9+ 0.7-l r . 8 9 -+.1 9 i . - a j + . 2 8 2 . 1 . 5 -+.0-5 0.16 0 8 0 r . 0 2 0.70 0.9.) 0 ; 7 6 0.80 0.110 1 . 0 6 0.'7 | 0.9-+ 0.70 :il'itrLrc +. t-+ ' r I l d r q t t , ' l l i l L ( l r l l ( ' r ( ' i l c ( l t r ' r ' :, t t 'r ' t t ' . r / o l ) \ .
Croyances relo,tiues à la na,ture de I'habileté
2 7
T a b l e a u 3 - M o y e n n e s e t q u e s t i o n n a i r e s e n f o n c t i o n
écarts types des réponses d u s e x e .
a u x s o u s - é c h e l l e s d e s d e u x
rangs ont été effectués. Une diffé-rence signiflcative a été observée entre les quatre profils pour les con-ceptions : " améliorable ", .F (3, 106) = 4 . 9 2 , p < . 0 1 ;" 1 i é e à I ' a p p r e n t i s -s a g e " , F ( 3 , 1 0 6 ) = 6 . 1 9 , p < . 0 0 1 ; " s t a b l e " , H ( 3 ; N = 1 1 0 ) = 1 0 . 5 6 , p < . 0 5 ; " liée à un don ", Ë1 (3, N = 1 1 0 ) = 1 0 . 5 6 , p < . 0 0 1 ;" s p é c i f i -e u ê " , H ( 3 , N = 1 1 0 ) - 8 . 1 9 , p < . 0 5 (tableau 6). Des analyses post-hoc de Scheffé ont montré que, quelle que soit par ailleurs leur orientation vers la comparaison sociale, les deux groupes fortement orientés vers la maîtrise se distinguaient des deux groupes faiblement orientés vers celle-ci par une croyance plus grande dans les possibilités d'amé-liorer I'habileté motrice. Celle-ci était également davantage conçue comme déterminée par I'apprentis-sage (figure 1). D'autre part, des tests de Mann-Whitney sur les rangs permirent également de cons-tater que - comparées aux deux groupes " bas en maîtrise " - une plus grande croyance en la spécifrci-té de la compétence et une moindre conviction en la stabilité de l'habi-leté motrice définissaient le groupe " haut en maîtrise - bas en compa-raison sociale ". On peut noter que ces croyances ne caractérisaient pas le groupe " haut en maîtrise - haut en comparaison sociale ", comme si la forte orientation vers la compa-raison sociale modifiait I'influence liée à I'orientation vers la maîtrise de la tâche. Enfin, Iorsqu'on le com-parait aux trois autres groupes, le profil " haut en maîtrise - bas en comparaison sociale " se distinguait par une plus faible croyance en la nature " innéiste " de l'habileté. Pour cette conception également, la forte orientation vers la comparai-son sociale semble altérer l'influence potentielle de i'orientation simul-tanée vers la maîtrise du groupe " haut en maîtrise - haut en compa-raison sociale "; ce dernier se carac-térisant par une grande croyance en I'importance du don dans l'habileté motrice. La conception générale de la compétence ne marquait pas si-gnificativement un groupe particu-lier (p = .06) ; néanmoins la plus for-te croyance en la généralité de la compétence semble caractériser les deux groupes " haut en comparaison sociale ", et surtout le groupe " haut en comparaison sociale - bas en maî-trise ".
Discussion
L'objet de cette étude était d'exa-miner les relations qui unissent les orientations motivationnelles d'ado-lescents et leurs croyances relatives Tabfeau 4 - Corrélations entre les orientations motivationnelles et les
concep-t i o n s re l a concep-t i v e s à l a n a t u r e d e l ' h a b i l e t é s p o r t i v e .
Tableau 5 - Résultats de I'analyse en composantes principales des scores aux différentes sous-échelles avec trois facteurs demandés (les trois dont la valeur p r o p r e e s t s u p é r i e u r e à 1 ) e t r o t a t i o n o r t h o g o n a l e / v a r i m a x .
Ainsi, un sujet fut classé " haut " dans une orientation quand il était situé dans le tiers supérieur de la distribution, et " bas " quand il se si-tuait dans le tiers inférieur. A partir de ces premières discriminations, quatre groupes au profil motivation-nel singulier furent reconnus : un groupe " bas en comparaison socia-1e - bas en maîtrise " (n = 22), w groupe " bas en comparaison sociale - haut en maîtrise " (n = 32), un groupe " haut en comparaison socia-le - bas en maîtrise " (n = 29) et un
groupe " haut en comparaison socia-le - haut en maîtrise " (n = 27) ( t a b l e a u 6 ) .
Les différences de conceptions des sujets en fonction de leur " pro-fil motivationnel " ont été testées par des analyses de variance, dans le cas où l'égalité des variances était vérifiée (c'est-à-dire quand le F du rapport, groupe à plus grande variance sur groupe à plus petite variance, n'était pas signifrcatif : test de Hartley). Dans le cas contraire, des tests de Kruskal-Wallis sur les Oritnlulion.s
tni t I it,ttl it t rtne I le s Cornparaison socrale Maîtrisc de la tâchc
_ . 1 0 * r . r . j S x * * 1 ?:1. * . l g * * * -.0-1 . I r1''
C'ont'eltlion.s relnlivet ù kt tutîure th: l' I trth i leté .s 1tr t rt ive : S t a b l e A m é l i o r a b l c I)on A ppr{rntr ssagc G é ne< rale . l - + * + . 0 I .) ()+ 4' * 0 l . l - 5 * * .0.1 : i f i q u e
[)rrnension I)irncnsion l)imcnsion "maîtrisc "généralc/ "cornparaison /apDrcntissage pécifique" sociale" Orientation vers la rnaîtrise
t , ' h a b i l c t é e s t a m é l i o r a b l c L ' h l h i l r : t c t c s t l i é c a l ' u p P r c r t t i t . r r g c t.'habilcté cst générale
L'habileté est spécifique
()rie ntation vcrs Ia comparaison sociale L ' h a b i l e t é c s t s t a b l e l . ' h a b i l c t é e s t li é e à u n d o n Valcur proprc c/a dc la variance .6e .78 .19 . 8 2 u6 .66 .66 .82 2 . 3 1 30v, 1..+9 l9a/( ] ' Z I 8q
2B
scien(:e et motri,ci.té n'' 26 * 1995( a ) ( b ) ( c ) ( d )
P r o f i l s : B a s C o m p . s o c i a l e / B z i s C o n r p . s o c i a l e / H a u t C o m p . S o c i a l e / H a u t C o m p . S o c i a l e / F ( 3 , 1 0 6 ) H ( 3 ) Bas Maîtrise Haut Maîtrise Bas Maîtrise Haut Maîtrise N=ll0
(n = 22\ ( n = 3 2 ) ( n = 2 9 ) ( n = 2 1 )
)r'1., rong, Mor'. ).lcs r,,ng, lvlor'. ) dct rungt \1t1y. )r.t.t.""gt
S t a b l e : 2 . 2 1 A m é l i o r a b l e : 3 . 7 6 b d Don: 2.-53 Appre ntissage 3.82bd Générale: 1.9'+ Spécifique: 4.06 l-539.-5b
u].5
1 3 8 5 , - 5 b 8 7 1 . - 5 t2'73 g',nb 1 . 6 + 4 . 4 1 a c 1 . 6 6 .1.464c 1 . 6 6.+.43
t7-/'7|\c 2 1 6 9 . _ 5 1 9 7 1 a c d 2 2 t 6 . 5 1 3 8 3 2 1 0 2 . 5 4 c 1 . 9 1 4.404c 2 . 1 7 4.4-5ac 2 . t 1 1 . 3 1 1427.5 t 8 t 9 2.06 l 7 6 l b 3.90bd 1269 1 0 . 6 * 1 . 9 * * l 7 8 o ' - 5 b 2 l . 8 x o x 1 8 0 2 . 5 6.2.F>r 'r 1607 J . 3 n s l 6 l 6 8 . 2 * 2 . 6 1 3.87bd 2.23 4.08 l86gt) 1 2 t 1 . 5 t81'2 l 4 l 3 . , s b ;\ote: /?.r .' non signil-icatif, x p <.0-5, ** p..01, +xr' ,l <.001.l-es lettres indiquaes à côté dès moyennès correspondent aux différerces entre groupes âùx tests port-ro. dc Scheffé (seuil I <.05) qùnnd l'homogénéité àes variances a été'constatée; pai exemple, la moyenne de 3.76 oblenue par le groupe (a) srlr l'Échelle "améliorable", se distingùe significativement de celle des groupes b et d. Quand l''homogénéité n'a pas été constatée, les différenct's observées entre les groupes proviennent de tests [/ de Mann-u'hitney sttr les rangs.
Tableau 6 - Différences constatées entre les d ' a n a l y s e s d e l a v a r i a n c e ( q u a n d I ' h o m o g é n é i t é s u r le s r a n o s .
quatre profils motivationnels au des variances a été constatée),
n i v e a u d e s s o u s - é c h e l l e s d u Q C N H S . ll s ' a g i t dans le cas contraire, de tests de Kruskal-Wallis
à la naturc et aux détermintrnts de I ' h a b i l e t é m o t r i c c . E n p r e m i e r l i e u , les résultats dc cette étude appuient certaines données antérieures rcla-tives aux buts d'accomplissement. Tout d'abord, ils corroborent I'inde-pendance entre I'orientation vers la maîtrise et I'orientation vers la c<tm-p a r a i s o n s o c i a l e , c o m m e c e l a a v a i t é t é d é m o n t r é ( D u d a e t N i c h o l l s , 7992 , Duda et col.l.., 1992 ; Ni-c h o l l s , 1 9 8 9 ; R o b e r t s e t B a l a g u Ni-c ,
1 9 8 9 , 1 9 9 1 ) . E n s u i t e , u n e f f ' e t " s e -xe " a pu être constaté pour chacune de ces orientations. Ainsi, les gar-çons se sont avérés plus orientés
vers la comparaison sociale que les filles, ces dernières étant plus orien-tées vers la maîtrise de la tâche que les garçons. Ces résultats sont glo-balcmcnt en accord avec les travaux antérieurs (Duda, 1986a, 1986b, 1988 ; Duda et col|.., 1992 Ewing, 1 9 8 1 ; F a m o s e e t c o l l . , 1 9 9 2 ; G i l l , 1986). Cette conformité des résul-tats confirme la fiabilité de .la ver-sion française du POSQ (Durand el c o l l . , s o u s p r e s s e ) .
D'autre part, conformément à no-tre hypothèse, cette étude établit les liens existant entre les orienta-tions motivationnelles (vers la
maî-trise ou vcrs la comparaison socia-l c ) e t socia-l e s c o n c e p t i o n s r e socia-l a t i v e s à socia-l a nature de l'habileté motrice (son ca-ractère améliorable ou stable, géné-ral ou spécifique, déterminé par I'apprentissage, ou par des prédispo-sitions naturelles). L'analyse des cor-rélations révèle un certain nombre de relations modérées, mais néan-moins significatives. Une liaison positive est apparue entre I'orienta-tion vers la comparaison sociale et I'adhésion à une conception stable et générale de I'habileté motrice, éga-lement perçue comme déterminée par des prédispositions naturelles. Une relation positive a aussi émer-gé entre I'orientation vers la maîtri-se de la tâche et I'adhésion à une conception améliorable et spécifique de I'habileté motrice, également con-çue comme déterminée par I'appren-tissage. De plus, cette orientation s'est avérée négativement reliée à la conception stable et innéiste de l'ha-bileté. Les données relatives aux l i a i s o n s e n t r e 1 a d i m e n s i o n s t a b l e / améliorable de I'habileté et les orien-tations motivationnelles sont en ac-cord avec les travaux antérieurs ( B i d d l e e t F o x , 1 9 9 2 ; D w e c k e t Bempechat, 1983 ; f)weck et Elliot, 1983 ; Dweck et Leggett, 1988 ; Leggett, 1985 ).
Quand nous avons recherché I'existence de facteurs communs aux orientations motivationnelles et aux conceptions, trois dimensions sont apparues. Une première dimension appelée " maîtrise-apprentissage " indique que les enfants orientés vers la maîtrise considèrent aussi l'habi-leté motrice comme quelque chose d'améliorable, d'instable et de déter-F i g u r e 1 - S c o r e s m o y e n s d e s q u a t r e " p r o f i l s m o t i v a t i o n n e l s " aux sous-échelles d u Q C N H S . 3 o . o
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-c : a n f, a E a ? ffi stabte E A m é h o r a b l e t J u o n f J A p p r e n t i s s a g e I t l é n e r a t e l . i : 1 \ l ) ê a t i I l i l e BsC p- l- r l,'1âil H l C p - H t M a i tCroyances relatiues ù la nature de I'habileté
miné par l'apprentissage. lJne dcux i è m e d i m e n s i c l n d é n o m m é e " c o m -paraison socialc " émergea égale-ment. Elle montre que les enfants préoccupés par la démonstration d'une habileté supérieure à celle des a u t r e s ( i . c . , o r i c n t é s v e r s 1 a c o m p a -raison socialc) adhèrent davantage :'r. une conccption stable de I'habile-té, déterminée par la possession d'un don.
Les résultats apparaissent plus ncttement lorsquc l'étude des con-ceptions se fait en fonction des " pro-fils motivationnels ", c'est-à-dire sur la base des différentes combinaisons possibles de buts. Les sujcts " bas en comparerison sociale - hauts en maî-trise " conçoivent, dc manière conco-mitante. I'habileté motrice comme é t a n t a m é l i o r a b l e , i n s t a b l e , s p é c i f i -que et déterminée par l'apprentis-sage. D'autre part, le profil " haut en comparaison sociale - bas en maî-trise " apparaît Iié à une croyance plus grande en la stabilité et en la généralité de I'habileté motricc, ain-si qu'aux effets déterminants des prédispositions naturelles. Enfin, les sujets " hauts en comparaison sociale - hauts en maîtrise " senr-blent concevoir I'habileté motrice a la fois déterminée par I'apprentis-sage et par des prédispositions naturelles. Ce profil motivationnel t y p i q u e d e l ' é l i t e s p o r t i v e ( F a m o s e e t c o l l . . , 1 9 9 2 ) a d h è r e d o n c à u n e conception assez proche dc I'analy-se scientifique (Ackerman, 1990 ; Fleishman, 1964). Il serait peut-être i n t é r e s s a n t , à c e p r o p o s , d ' a p p r é -hender les conceptions relatives à la nature de I'habileté en fonction du niveau d'expertise des sujets.
Dans I'ensemble, les résultats de cette étude confortent 1'hypothè-se de Nicholls (1989, 1992) sur I'existence de concomitances entre le but poursuivi et certaines concep-t i o n s . S e l o n l u i , s i l e s p e r s o n n e s poursuivent différentes priorités, elles se posent forcément des ques-tions différentes et internrètent la réalité environnante de manière également difïérente. En d'autres termes, les concepts que les person-nes emploient, les données qu'elles collectent et la manière dont elles interprètent ces données sont con-substantiellement liés à lcurs buts ou préoccupations. L'existence de liaisons rationnellcs cntrc lcs buts et les conceptions a été confirmée oar les associations révélécs dans notre étude qui nous apparaissent, somme toute, des plus logiques.
Pour autant, nos résultats, s'ils accréditent la thèse de Nicholls, ne permettent pas de rejeter le point de vue de Dweck et de ses collègues (Dweck et Bempechat, 1983 ; Dweck et Elliot, 1983 ; Dweck et Leggett, 1988; Leggett, 1985). Au contraire,
il est tout à fait envisageable de dire que ce sont les différentes conccp-tions relatives à la nature de I'habi-leté motrice (les " théories implici-tes ", dans la terminologie de Dweck)qui mènent à des buts diffé-rents. Ainsi, penser que I'habileté sportive est améliorable, spécifique à un domaine (ou à une tâche) et l i é c à I ' a p p r e n t i s s a g e , o c c a s i o n n e plus fâcilement la poursuite d'un but de maîtrise que ne le f'erait la croyance en une habileté stable, générale et déterminée par un don. D'autre part, cctte dcrnière concep-tion de I'habileté s'accommode micux d'une orientation vers la com-paraison sociale. Concevoir l'habile-té comme une entil'habile-té stable, géné-rale et liée à des prédispositions génétiques, subordonne la percep-tion d'un sentiment de cclmpétcnce à un processus de comparnison so-ciale. En effet, la poursuitc d'un but d'apprentissage devient dès lors sans fbndement, puisque le travail n'est pas perçu comme pouvant a m é l i o r e r I ' h a b i l e t é .
C e s l i a i s o n s o b s e r v é e s e n t r e l e s conceptions relatives à la nature de I'habileté et les orientations motiva-tionnelles présupposent implicite-ment l'existence d'une " oricntation " ou d'un " trait " de personnalité ; c'est-à-dire d'une " tendance " à pouF suivre préférentiellement un but d a n s u n c o n t e x t e d o n n é e t l o u à concevoir I'habileté motrice d'unc certaine manière. Pour autant, il est vraisemblable que cette tendancc ne soit pas " figée ". On peut très bien, en effet, envisager une évolu-tion dans le temns à la fois des buts et des conceptions, en fonction de variabies situationnelles et de I'expé-rience du sujet. Par excmple, la constatation d'une faible améliora-tion du niveau d'habileté malgré des efforts importants peut fàciliter I'ad-hésion à une conception stable et innéiste. Cette croyance peut égale-ment varier en fbnction de l'activité sportive elle-même ou du type de tâche. Lhabilete en athlétisme peut plus facilement être conçue comme " b a s a l e " e t l i m i t é e p a r d e s p r é d i s -positions génétiques, que ne le fe-raient les sports collectifs ou de nombreuses habiletés doivent ôtre coordonnées et oùr i'aspect stratégi-que est important (Sarrazin et c:oll 1993). Si cette conceptior', é,rulre, ii est probable quc lc but en fasse de même. Plus précisément, on peut penser que la pcrception d'une cer-taine marge de progr'ès oriente pré-férentiellement les sujets vcrs un but de maîtrise. Par contre, dès que celle-ci devient plus réduite, une alternative s'offre alors au sujet pré-occupé par la manifestation de sa compétence. Il peut décider de se soustraire à la tâche qui n'est plus gratifiante en elle-mêmc, puisqu'elle
ne pcrmet plus d'éprouver un sentim e n t d ' h a b i l e t é ( d a n s l e s e n s a u t o -référencét. Il pcut également choi-sir de s'or"ienter préférentiellement v e r s u n b u t d c c o m p a r a i s o n s o c i a l e qui permettra éventuellement de faire la dén'ronstr':rtion de son habi-l c t é ( d a n s habi-l e s e n s n o r m a t i f ) , e t p a r là de recueillir d'autres gratifica-tions. Encore faut-il que son habile-té perçue soit suffisamment haute pour pouvoir supporter la comparais o n . S i t e l n ' e comparais t p a comparais l e c a comparais , u n e c o n -ception stable et déterminée par un d o n a s s o c i é e à u n c b a s s e h a b i l e t é perçuc s'accompagne d'un affaiblis-sement de la motiv:rtion d'accom-o l i s s e m c n t d a n s c e d d'accom-o m a i n e ( d'accom-o u dans une activité oarticulière). com-me nous l'avons c'onstate dans une étude antérieure (Sarrazin et t:ol.l., 1993 ). Une activité sportive était moins attractive quand sa réussite apparaissait liée à un don plus qu'à l'apprentissage ; et ce de manièrc d'autant plus marquée que le sujct s'estimait faible dans l'activité. Pour d e s r a i s o n s s i m i l a i r e s , l e s c o n s é -quences sont également néfâstes à I ' i n v e s t i s s e m e n t e t à s o n m a i n t i e n , quand l'habileté est conçue comme relativement stablc ou peu amélior a b l e ( S a amélior amélior a z i n e t c o l l . , 1 9 9 3 ) . L ' a d -hésion à une conception stable et innéiste de I'habileté sportive, sj-multanée à la perception d'une faib l e h a faib i l e t é d a n s c e d o m a i n e . d e -vrait sc traduire en toute logique par le rejct à la fbis du but de maî-trise et du but de comparaison so-ciale. Or nous avons constaté que le profil " l)as en cornparaison sociale -bas en rnaîtrise " pr'ésente une acceptation assez marquée pour la conception stable et innéiste de I'ha-bileté. D'autrcs études devraient, en mesurant I'habileté perçue, explorer cette hypothèse.
L'importance des buts d'accom-p l i s s e m e n t e s t r a r e m e n t r e m i s e e n cause dans les travaux actuels issus du cadre théorique de la motivation d'accomplisscment (Brunel et Thill, 1993 ; Duda, 7992, 1993 ; Famosc, 1990, 1991 ; Famose et c'oll., 1993 ; N i c h o l l s , 1 9 8 9 ; R o b e r t s , L 9 9 2 ; Thill, 1993). Dans cettc étude, nous avons dégagé des relations entre ces buts ct des croyances plus fonda-mentales sur la nature de I'habileté motrice. Des travaux futurs de-vraient enr.isager I'impact du ni-veau d'expertise ou de I'habileté p e r ç u e s u r c e s l i a i s o n s , o u c n c o r e I'influence réciproque des concep-tions et des buts et leur évolution dans le temps en fonction des expé-riences vécues et des particularités spécifiques à chaque sport. De telles recherches permettront sans doute une meilleure compréhension des processus et des variables médiatri-ces qui régissent la motivation des
