Repenser l'éducation en Algérie - De la répartition
équitable à l'usage effectif des ressources et l'atteinte
des résultats convoités
Étude des facteurs de conversion (personnel, social
et environnemental) des redoublants au BAC
lors de la
phase de transition vers les études supérieures : Cas de
la ville de Constantine
Mémoire
Amel Allam
Maîtrise en administration et politiques de l'éducation - avec mémoire Maître ès
arts (M.A.)
Résumé
Ce mémoire traite du dispositif d’orientation scolaire et professionnelle (DOSP)1 destiné à l’accompagnement des élèves redoublants à l’examen du baccalauréat2 (BAC) de la ville de Constantine en Algérie. De manière encore précise, la présente recherche examine les inégalités que ce dispositif peut générer auprès de cette population vulnérable en raison de son échec au baccalauréat. Cet état de vulnérabilité s’exprime sous plusieurs aspects : la scolarité des parents, la situation socio-économique de la famille ainsi que le faible niveau de la performance scolaire. Ces derniers engendrent des injustices durant la phase de transition du secondaire vers l’université (Picard, Pilote, Turcotte, Goastellec, et Olympio, 2015, p.4). Ainsi, l’approche par les capabilités (AC) d’Amartya Sen3 (1992, 1993) a été retenue dans le cadre de cette présente étude afin d’identifier les facteurs de conversion d’ordre personnel, social et environnemental apte ou inapte à soutenir l’élève redoublant lors de son passage vers l’université pour entreprendre le projet d’étude auquel il aspire le plus. Pour rencontrer notre objectif, la recherche a été subdivisée en trois sous objectifs :
Identifier les ressources offertes par le DOSP algérien aux élèves redoublants au (BAC) pour voir s’il crée ou non des espaces d’options réalistes (opportunités) susceptibles de leur donner la liberté réelle de construire le choix qu’ils valorisent vraiment en matière de choix d’orientation afin de réussir leur transition vers le supérieur.
Discerner la relation des élèves redoublants avec les conseillers en orientation scolaire et professionnelle pour déterminer dans quelle mesure leurs interactions pourraient constituer des facteurs de conversion aidant ou entravant leur passage au cycle d’études supérieur.
Distinguer les facteurs de conversion d’ordre personnel et social favorisant ou balisant la transition au cycle supérieur des redoublants au BAC.
1 Le DOSP renvoie à ce qui est mis en place à l’échelle d’un pays ou d’une région (un canton, une province) (Picard, Pilote Turcotte, Goastellec, et Olympio, 2015, p. 4).
2 Le Baccalauréat est un diplôme qui ouvre l’accès à l’enseignement supérieur si l'étudiant atteint la moyenne requise. 3 Pionnier de l’approche fondée sur les capacités au cours des années 1980 et 1990 (Wilson-Strydom, 2012, p. 91).
Afin d’atteindre les trois objectifs fixés, deux échantillons (Aet B) ont pris part à cette étude de type qualitatif : l’échantillon A est composé de neuf (N=4) conseillères (femmes) en OSP affiliées aux trois centres d’OSP de la ville de Constantine. L’échantillon B est constitué de neuf (N=09) élèves redoublants au BAC, dont (N=4) filles et (N=5) garçons
Les résultats démontrent l’existence d’un dispositif d’orientation scolaire et professionnelle fragile notamment à l’égard des redoublants au bac qui n’offre pas aux élèves redoublants au BAC les ressources nécessaires et capabilisantes afin d’augmenter leur chance de réussir leurs transitions vers le supérieur et entreprendre un projet valorisé.
Mots clefs : Dispositif d’orientation scolaire et professionnelle, transition, redoublement au baccalauréat, justice sociale, approche par les capabilités (AC) Amartya Sen, facteurs de conversions (individuel, social et environnemental).
Abstract
This thesis deals with educational and professional counselling system (EPCS) dedicated to support students who failed the Baccalaureate examination (BAC) of the city of Constantine, Algeria, and the inequalities it can cause for them. This student population is identified as vulnerable because of their labelling "failure at the BAC" and as a population unequally valued in its orientation course at the time of its transition to higher education (Picard et al., 2015, p. 4).
Their state of vulnerability is expressed in many ways, including those related to parents' schooling, the socio-economic situation of the family, and lack of academic performance, which then generates inequalities during the transition to university (Picardet al., 2015).
The Capability Approach (CA) of Amartya Sen (1992, 1993) was subsequently selected as part of this study. Its goal is to identify conversion factors that may support the student who has to retake the BAC exam during his transition to university and his choice of a study project to which he aspires the most. In other words, it identifies personal, social and environmental factors that may or may not be capacitating during the transition phase from high school to higher education.
The first specific objective of the research is to identify the resources offered by the Algerian Educational and Professional Counselling System (AEPCS) to students who fail on the Baccalaureate Exam (BAC) depending on whether or not they create realistic options (opportunities) predisposed to offer them a real freedom to build a valued choice in terms of orientation and discipline choice in order to successfully transition to higher education.
The second objective is to discern the relationship between students who fail the exam with Educational and Professional counselors (EPC) support to determine the degree to which their interactions could be contributing factors to helping or obstructing their transition to higher education.
Finally, the third objective attempts to distinguish the personal and social conversion factors supporting or patterning the transition to the higher cycle of students who fail at the BAC exam.
To achieve these three objectives, two samples took part in this qualitative study: nine (N = 09) students who fail at the BAC, of which (N = 4) girls and (N = 5) boys, and four (N = 4) EPC women advisers affiliated to three EPC centres in the city of Constantine.
The structured results suggest gaps in the relevance of the government services offered in terms of academic guidance and counselling for high school students and also simply administrative management of students' orientation files without taking into account their real aspirations and their skills related to their self-management skills.
Keywords: Educational and vocational guidance system, transition, BAC level failure, social justice, capabilities approach (CA) Amartya Sen, conversion factors (individual, social and environmental).
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... v
Liste des tableaux ... xi
Liste des figures ... xii
Dédicace ... xiii
Remerciements ... xiv
Introduction ... 1
PARTIE I : CADRE CONTEXTUEL, PROBLÉMATIQUE, CADRE DE RÉFÉRENCE ET CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 7
Chapitre 1 — Cadre contextuel de l’étude ... 7
1.1 Analyse macrosociale du système éducatif algérien... 8
1.1.1 Cadre géographique et démographique d’Algérie ... 8
1.1.2 L’éducation nationale depuis la libération nationale ... 9
1.1.3 L’organisation de l’enseignement ... 11
1.1.4 Les politiques éducatives en Algérie ... 18
1.2 Analyse mésosociale du dispositif d’OSP ... 27
1.2.1 L’orientation et la guidance scolaires ... 28
1.2.2 Synthèse : l’inefficacité et l’inégalité de l’OSP ... 35
Chapitre 2 — La problématique ... 38
2.1 Perspective sur la qualité de l’école algérienne ... 38
2.2 Rendement éducatif et les redoublements en Algérie ... 40
2.2.1 Le secondaire en chiffres : entre redoublement et parité ... 42
2.2.2 Données quantitatives pour Constantine ... 46
2.3 Pertinence scientifique et sociale de l’étude ... 49
2.3.1 La pertinence scientifique ... 50
2.3.2 Pertinence sociale ... 51
2.4 Objectifs et question de recherche ... 51
Chapitre 3 — Cadre de référence et d’analyse des inégalités d’orientation ... 53
3.1 L’approche par les capabilités (AC) ... 54
3.2 Définition des concepts de l’AC ... 56
3.2.1 Capabilités et fonctionnement ... 56
3.2.2 Les facteurs de conversion ... 59
3.3 L’AC et son rapport à la justice sociale en éducation ... 61
3.4 L’AC et son rapport à l’éducation ... 64
3.6 Concepts complémentaires d’analyse ... 71
3.6.1 Contexte institutionnel et fonctionnement interne des écoles ... 71
3.6.2 Performance scolaire ... 76
3.6.3 Sentiment d’efficacité personnel et son rapport avec la performance scolaire ... 80
3.7 Conclusion ... 82
Chapitre 4 — Méthodologie, stratégie et méthode d’analyse des données ... 86
4.1 Posture de recherche et devis ... 87
4.2 Pourquoi un tel choix de paradigme ? ... 87
4.3 Type de recherche ... 88
4.4 Population ciblée, échantillonnage et procédure de recrutement ... 90
4.4.1 Population ciblée et échantillonnage ... 90
4.4.2 Critères d’inclusion ... 91
4.4.3 Processus de recrutement ... 92
4.4.4 Description des participants à l’étude ... 93
4.5 Raisonnement de collecte de données ... 96
4.5.1 L’instrument ... 96
4.5.2 Guide d’entrevue ... 97
4.6 Méthode d’analyse des données : Analyse de Contenu selon L’Écuyer (1990) ... 100
PARTIE II : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTAS ... 103
Chapitre 5 — Présentation des résultats concernant les CO ... 103
5.1 Thématique 1 : Informations reçues du questionnaire écrit et auto administrée aux CO ... 104
5.2 Thématique 2 : Informations reçues sur les défis et finalités de l’OSP selon le point de vue des CO ... 106
5.2.1 La surcharge des effectifs estudiantins dans les classes ... 107
5.2.2 Pratiques archaïques et administratives du système d’OSP ... 107
5.2.3 Pratiques restrictives des libertés et choix d’orientation chez l’élève ... 108
5.3 Thématique 3 : Données reçues sur les modalités générales des services offerts dans le milieu scolaire ... 109
5.3.1 Informations sur les modalités générales des prestations des CO sur le terrain ... 109
5.3.2 Informations reçues sur le processus de travail des CO avec les élèves ... 110
5.3.3 Informations reçues sur la réalité des interventions des CO ... 111
5.3.4 Fréquence des rencontres avec les élèves ... 113
5.3.5 Les groupes d’élèves qui bénéficient des services d’OSP ... 114
5.3.6 La particularité des cas de rencontre entre les CO et élèves ... 115
5.3.7 Choix d’orientation basé sur les préférences et le potentiel de l’élève ... 116
5.3.8 Informations reçues sur les difficultés et barrières rencontrées par les élèves ... 116
5.4.1 Impact des services d’OSP sur l’élève redoublant au BAC ... 120
5.4.2 Informations reçues sur la vraie liberté du choix d’OSP ... 121
5.4.3 Propositions d’améliorer des services d’OSP au bénéfice de l’élève ... 121
5.5 Thématique 5 : Retombées des services sur la population estudiantine ... 123
5.5.1 Les contraintes auxquelles les élèves sont confrontées ... 123
5.5.2 Performance scolaire et choix de projet d’études que le lycéen désire ... 124
5.6 Thématique 6 : Les facteurs de conversions et leur incidence sur les choix effectifs d’OSP ... 126
5.6.1 Les facteurs de conversion environnementale — institutionnel ... 126
5.6.2 L’impact des services en OSP sur les parcours scolaires et professionnels des redoublants au BAC ... 127
5.6.3 Les facteurs de conversions et leur incidence sur les choix effectifs d’OSP 128 5.7 Synthèse sur les données reçues dans la conclusion d’entretien ... 129
5.7.1 Le faible dossier scolaire ... 129
5.7.2 L’échec scolaire — le redoublement ... 130
5.7.3 Les caractéristiques socio-économiques capacitances ou contraignantes ... 131
5.7.4 Le faible niveau scolaire des parents ... 131
5.7.5 Le faible soutien familial ... 133
5.7.6 Changements envisageables dans le système d’OSP pour renforcer les capabilités des redoublants à s’orienter ... 134
5.8 Synthèse des informations récoltées lors de l’entrevue avec les professionnelles . 134 Chapitre 6 —Présentation des résultats des redoublants au BAC ... 137
6.1 Informations sociodémographiques ... 139
6.2 Les facteurs de vulnérabilités ... 141
6.2.1 Vulnérabilité liée à l’échec au BAC ... 141
6.2.2 Vulnérabilité liée au niveau d’instruction des parents ... 141
6.2.3 Vulnérabilité d’ordre financière ... 143
6.2.4 Vulnérabilité liée au sexe ... 143
6.3 Informations reçues sur les moments clés du parcours d’orientation des participants ... 143
6.3.1 Les contraintes durant le parcours d’orientation ... 144
6.4 Opportunités durant le parcours d’orientation ... 147
6.4.1 Opportunité d’ordre socio-économique ... 147
6.4.2 Opportunités liées à l’influence des parents ... 148
6.4.3 La performance scolaire entre atout et contrainte à l’orientation ... 149
6.5 Expériences relatives au recours à des services d’orientation ... 151
6.5.1 Les sources d’information ... 153
6.6 Entre orientations subies ou choisies ... 154
6.6.1 Orientation imposée par le système d’OSP. ... 154
6.6.2 Orientation imposée par les parents ... 155
6.6.3 Choix d’orientation relevant de la décision des participants ... 155
6.6.5 Manque de liberté dans le choix d’orientation ... 156
6.6.6 Restriction de liberté de choix d’orientation par les parents ... 157
6.6.7 Totale liberté dans le choix d’orientation ... 158
6.7 Les ressources d’ordre personnel, familial ou social et environnemental ... 158
6.7.1 Les ressources personnelles ... 159
6.7.2 Les ressources familiales ... 160
6.7.3 Ressource sous forme de conseil et d’aide académique ... 160
6.7.4 Ressource de mise en confiance ... 161
6.7.5 Ressources psychologiques ... 161
6.7.6 Les ressources financières ... 161
6.7.7 Les ressources environnementales ... 161
6.8 Circonstances personnelles ou événements qui ont eu un impact sur les choix d’orientations scolaire et professionnelle ... 162
6.8.2 Les amis ... 163
6.8.3 Les professeurs ... 163
6.9 Synthèse et discussion des résultats récoltés lors de l’entrevue avec les redoublants au BAC ... 164
Chapitre 7 — Discussion des résultats au regard des trois objectifs de l’étude ... 167
7.1 Discussion ... 168
7.1.1 Objectif 1 : les ressources offertes par le système d’OSP algérien aux élèves redoublants (facteur de conversion environnemental) ... 169
7.1.2 Objectif 2 : la relation entre les élèves redoublants et conseillers en OSP ... 172
7.1.3 L’objectif 3 portant sur la distinction des facteurs de conversion d’ordre personnel et social favorisant ou balisant la transition au cycle supérieur des redoublants au BAC ... 176
7.2 Conclusion ... 180
Bibliographie ... 186
Annexe 1. Lettre de demande d’autorisation pour mener une recherche ... 198
Annexe 2. Accusé réception de la demande d’autorisation pour mener une recherche ... 199
Annexe 3. Lettre d’invitation aux élèves redoublants le BAC à participer à l’étude ... 200
Annexe 4.Lettre d’invitation aux conseillers et conseillères OSP à participer à la recherche ... 202
Annexe 5. Formulaire de consentement avec l’élève redoublant au BAC ... 204
Annexe 6. Formulaire de consentement avec le conseiller/la conseillère en orientation ... 208
Annexe 7. Guide d’entretien avec l’élève redoublant au BAC ... 212
Liste des tableaux
Tableau 1 : Structure du mémoire ... 4 Tableau 2 : Les ministères chargés des cycles de l’éducation nationale ... 12 Tableau 3 : Les filières de l’enseignement secondaire général et de l’enseignement secondaire technique .. 16 Tableau 4 : Modalités liées à l’organisation des services d’orientation ... 34 Tableau 5 : Taux de réussite des élèves à l’examen de la 5iem année primaire, au BEM et au BAC entre 2005 et 2014 ... 41 Tableau 6 : Nombre d’élèves inscrits en terminale pour l’année 2015-2016 à Constantine selon le sexe ... 46 Tableau 7 : Nombre et taux de promotion des élèves de la terminale selon le sexe pour l’année scolaire 2016-2017 ... 47 Tableau 8 : Taux de redoublement au BAC des filles et des garçons pour l’année scolaire 2016-2017 ... 47 Tableau 9 : Nombre et taux d’abandon des filles et des garçons pour l’année scolaire 2016-2017 à
Constantine ... 47 Tableau 10 : Effectifs et taux de promotion-redoublement-abandon à la fin de l’année scolaire 2016 pour Constantine et ses onze communes ... 49 Tableau 11 : Critères d’inclusion de la population à l’étude ... 91 Tableau 12 : Récapitulatif des informations reçues du questionnaire écrit et auto administrée aux CO des trois centres d’OSP de Constantine ... 105 Tableau 13 : barrières rencontrées par les élèves durant leur choix d’orientation ... 117 Tableau 14 : Présentation des participants ... 140 Tableau 15 : Présentation détaillée des résultats et de la discussion en rapport avec tous les chapitres du mémoire ... 182
Liste des figures
Figure 1 : Niveaux d’analyse de l’étude ... 2
Figure 2 : Organigramme de l’organisation de l’enseignement secondaire général et technologique. ... 17
Figure 3 : Carrière scolaire sans redoublement pour l’année 2013 de la 1re année scolaire à la terminale ... 42
Figure 4 : comparaison des taux de redoublement entre pays ... 43
Figure 5 : Évolution des effectifs scolaires par palier ... 44
Figure 6 : Parcours de deux élèves ayant bénéficié des mêmes opportunités (ressources) dans leur parcours scolaire ... 59
Figure 7 : Réalisation des fonctionnements de l’élève 2 ... 59
Dédicace
Je dédie mon travail à mon cher époux Hichem qui a toujours cru en mes capacités.Une spéciale dédicace à mes deux nièces Miyou et Zanouba qui savent parfaitement ce qu’elles valent pour moi.
Remerciements
Je remercie le Tout-Puissant qui m’a donné la force de mener à bien mon étude. Rédiger un mémoire est une réalisation académique importante qui ne peut être concrétisée sans l’aide de nombreuses personnes. De fait, je dois une immense gratitude à ma directrice de thèse Mme Lucie Héon qui m’a guidé patiemment dès le début de mon projet et qui m’a toujours soutenu durant les moments les plus fragiles et difficiles pour moi. Je tiens vraiment à lui souligner qu’elle a joué un rôle crucial dans la réalisation de mon projet en le renforçant avec de précieux conseils et critiques ciblées. En somme, ma directrice de thèse m’a éclairé sur la véritable valeur de la recherche universitaire et scientifique. Merci du fond du cœur Lucie.
Un grand merci à tous les participants de cette étude, à mes parents chéris et à mes sœurs. Je vous adresse à vous tous ma gratitude pour les encouragements et l’affection que vous m’avez procurés. Merci beaucoup. Vous êtes tout simplement merveilleux.
Beya, ma filleule même si tu ne le sais pas encore, vu que tu n’es qu’un petit bout de femme, tu m’as apporté beaucoup de courage et de bonheur grâce à ton sourire à travers Viber. Je t’aime toi et ta petite maman Miyou.
Introduction
Le redoublement constitue un problème majeur de l’école algérienne, notamment après les examens de baccalauréat (World Bank, 2017, p.9). En effet, Madame la ministre de l’éducation nationale, Nouria Benghabrit, explique que ce phénomène est lié au manque d’accompagnement des élèves durant la procédure d’orientation scolaire et professionnelle. À ce sujet, elle mentionne que le dispositif d’orientation scolaire et professionnelle n’évalue pas amplement la progression des lycéens le long de leur parcours d’orientation particulièrement à la troisième année du secondaire ou la moitié des élèves qui passent l’épreuve du baccalauréat échouent (Akkouche, 2018). Effectivement, Mme Benghabrit affirme que « l’orientation devient un véritable enjeu dans le parcours scolaire du lycéen » (Benghabrit, 1998).
De plus, étant consciente du problème et des lacunes au sein du dispositif d’OSP dans le système scolaire algérien, elle a décidé d’apporter des mesures concernant les redoublements de manière générale afin que les élèves puissent poursuivre leur scolarisation. En outre, la ministre a manifesté son inquiétude quant au manque de places pédagogiques dans les lycées et aussi du mécontentement des parents (Akkouche, 2018). C’est la raison pour laquelle elle considère nécessaire d’étudier en profondeur les dossiers scolaires des élèves pour trancher les cas de ceux qui seraient habiles de redoubler leur année scolaire (Akkouche, 2018).
Par ailleurs, M. Mohamed Mebarki, ministre de la Formation et de l’Enseignement professionnel, a mentionné au mois de juin 2015 que l’orientation scolaire n’est pas étudiée en Algérie et qu’il faudrait pallier ce problème pour prévenir la déperdition scolaire (Madjid, 2015).
Bien que les espoirs de pallier le phénomène de l’échec scolaire notamment le redoublement et l’exclusion générés par l’inefficacité du DOSP existent, la syndicaliste Amoura, citée par Akkouche (2018) est d’avis que l’initiative de Mme la ministre paraît enthousiaste si « elle ne reste pas au stade de commissions ».
Partant donc du postulat que l’orientation « détermine l’avenir scolaire et professionnel des élèves » (Benghali-Daeppen et Ntamakiliro, 2017, p. 47) et que « les trajectoires des individus peuvent être étudiées par le biais des moments de transition qui les jalonnent » (Bartelheimer et al., 2009, cités par Willems et Leyens (2010, p. 26), nous envisageons d’étudier la question relative à la transition du secondaire vers l’université telle vécue par les redoublants au BAC de la ville de Constantine sous l’angle de la justice sociale, selon l’approche par les capabilités d’Amartya Sen. Celle-ci représente « une nouvelle manière d’appréhender la justice sociale dans ce champ (le monde l’éducation) souvent remis en question pour ses injustices et ses inégalités » (Willems et Leyens, 2010, p. 6).
Autrement dit, c’est une approche qui s’intéresse aux droits formels4 que permet le système éducatif en se penchant sur les libertés réelles (c’est-à-dire aux options réellement accessibles) qui s’offrent aux individus au cours de leur parcours (Olympio, 2012, p. 96).
Notre étude est structurée ainsi selon une échelle à trois niveaux d’analyse : macrosocial, mésosocialet microsocial (voir figure 1) afin de déceler l’injustice sociale dans les DOSP qui affecte les redoublants au BAC.
Figure 1 : Niveaux d’analyse de l’étude
4 Les droits formels se rapportent aux dispositions légales auxquelles les citoyens peuvent recourir pour accéder à la justice, à un bien ou à des services publics.
MACROSOCIAL Contexte global de l’éducation nationale en Algérie MESOCIAL Dispositifs algériens d’orientation scolaire et professionnelle Microsocial Mécanique décisionnelle et de choix de l’élève redoublant au BAC durant son parcours
Source : Auteure.
L’analyse macrosociale constitue un compte-rendu du contexte global de l’éducation nationale en Algérie : monographie du système scolaire algérien et politique éducative qui a été structurée en fonction des informations récoltées par le biais des écrits législatifs et administratifs. Ces derniers ont été repérés sur des sites gouvernementaux de l’éducation nationale algérienne et récoltée sur le terrain à travers les entretiens menés auprès des conseillers en OSP. Quant à l’analyse à l’échelle mésosociale, elle intègre tout ce qui touche aux dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle, leurs mises en œuvre de même que les missions et prestations officielles des conseillers en OSP. Enfin, l’analyse microsociale5 traite de la mécanique de choix et de décision de l’élève redoublant au BAC durant son parcours d’orientation. Le but de la présente étude est donc de comprendre la manière dont les ressources formelles offertes par les politiques éducatives algériennes en matière d’OSP permettent aux redoublants au BAC de la ville de Constantine de bénéficier d’une reconversion réaliste et effective.
Pour mieux cerner le phénomène à l’étude, nous avons mobilisé dans notre recherche l’approche par les capabilités (AC) de Sen (2000) dont l’intérêt principal est celui de « repenser l’égalité » (Picard et al., 2015) pour atteindre la justice. Dit de manière plus claire, l’AC va au-delà des répartissions équitable6 les biens et ressources entre les individus, mais les égaliser entre les personnes pour qu’ils aient la potentialité de faire usage de ces ressources (Picard et al., 2015, p. 10) et pouvoir les convertir en libertés réelles d’agir afin de mener le genre de vie que les individus ont raison de vouloir (de Besses, 2007, p. 118).
Afin d’atteindre l’objectif de notre enquête qualitative, neuf (N=09) redoublants au BAC et quatre (N=04) conseillères en OSP ont été rencontrés à l’été 2017 à Constantine. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés selon deux guides d’entretiens7 distincts, puis analysés manuellement afin de pouvoir éclairer notre question de recherche qui suit :
5 L’analyse microsociale renvoie à la phase de la -relative stabilité-. Ce concept fait référence au moment où l’élève prend une décision parmi tant d’autres comme décider de redoubler l’année de la terminale au lieu de s’orienter vers la formation professionnelle, la vie active, décrocher de l’école ou reprendre la terminale (Picard et al., 2015, p. 4).
6 Justice distributive de Rawls (Lafaye, 2006).
7 Le guide d’entretien pour les élèves redoublants et les conseillers d’orientation sont inspirés des guides élaborés lors du projet de recherche qui porte sur « la validation d’un cadre comparatif des dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle selon l’approche
Comment les facteurs dits de conversion personnelle, sociale et environnementale peuvent-ils concourir à une plus grande justice sociale lors de la transition aux études
supérieures des élèves redoublants au BAC dans les lycées de Constantine ?
Sur la base des résultats obtenus, nous avons tenté d’établir une liste d’interventions capables de susciter des réflexions approfondies au sujet des inégalités d’orientation scolaire des élèves vulnérables, soient les redoublants au BAC afin qu’ils réussissent leur transition au supérieur selon leurs propres aspirations.
La structure de notre mémoire est représentée dans le tableau qui suit afin que le lecteur puisse mieux apprécier les étapes de notre recherche.
Tableau 1 : Structure du mémoire
INTRODUCTION PARTIE I :
CADRE CONTEXTUEL, PROBLÉMATIQUE, CADRE DE RÉFÉRENCE ET CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Chapitre 1 :
Cadre contextuel de l’étude Problématique Chapitre 2 : Analyse macrosociale du système éducatif algérien
Cadre géographique et démographique d’Algérie Éducation nationale depuis la libération nationale Organisation de l’enseignement
Politiques éducatives en Algérie
Politiques d’orientation scolaire et professionnelle Analyse mésosociale du dispositif d’OSP
L’orientation scolaire et la guidance scolaire L’inefficacité et l’inégalité de l’OSP
Perspective sur la qualité de l’école algérienne Rendement éducatif et les redoublements en Algérie Pertinence scientifique et sociale de l’étude
Objectifs et question de recherche
Chapitre 3 :
cadre de référence et d’analyse des inégalités d’orientation Approche par les capabilités (AC) de SEN
Définitions concepts de l’AC capabilités et fonctionnement Facteurs de conversion
Apport de l’AC à la justice sociale en éducation Apport de l’AC à l’Éducation
Apport de l’AC à la transition scolaire
Concepts complémentaires d’analyse Contexte institutionnel et fonctionnement interne des
écoles
Performance scolaire
Sentiment d’efficacité personnel et son rapport avec la performance scolaire
Chapitre 4 :
Méthodologie, Stratégie et Méthode d’analyse des données Posture de recherche et
devis Stratégie de recherche Terrain d’étude,
Méthode d’analyse des données :
Analyse de Contenu selon l’Écuyer (1990) Choix et définition des unités de classification
par les capabilités d’Amartya Sen : accès et transition à l’enseignement supérieur » (subvention CRSH : Développement Savoir obtenu en 2012, responsable France Picard et al.).
Population ciblée, Instrument et Procédure de
collecte de données
et d’analyse
Repérage des catégories en fonction de la question de recherche
Codification et regroupement des unités de classification
Quantification et analyse statistique Description scientifique
PARTIE II :
PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS CHAPITRE 5 :
Présentation des résultats concernant les CO Présentation des résultats concernant des CHAPITRE 6 : redoublants au Bac
Thématique 1 : Informations reçues du questionnaire écrit et auto administrée aux CO Thématique 2 : Informations reçues sur les défis et finalités de l’OSP selon le point de vue des CO La surcharge des effectifs estudiantins dans les
classes
Pratiques archaïques et administratives du système d’OSP
Pratiques restrictives des libertés et choix d’orientation chez l’élève
Thématique 3 : Données reçues sur les modalités générales des services offerts dans le milieu scolaire Informations sur les modalités générales des
prestations des CO sur le terrain
Informations reçues sur le processus de travail des CO avec les élèves
Informations reçues sur la réalité des interventions des CO
Fréquence des rencontres avec les élèves Les groupes d’élèves qui bénéficient des services
d’OSP
La particularité des cas de rencontre entre les CO et élèves
Choix d’orientation basé sur les préférences et le potentiel de l’élève
Informations reçues sur les difficultés et barrières rencontrées par les élèves
Thématique 4 : Les retombées des services sur les élèves redoublants le BAC
Impact des services d’OSP sur l’élève redoublant au BAC
Informations reçues sur la vraie liberté du choix d’OSP
Propositions d’améliorer des services d’OSP au bénéfice de l’élève
Thématique 5 : Retombées des services sur la population estudiantine
Les contraintes auxquelles les élèves sont confrontées
Performance scolaire et choix de projet d’études que le lycéen désire
Thématique 6 : Les facteurs de conversions et leur incidence sur les choix effectifs d’OSP
Informations sociodémographiques Les facteurs de vulnérabilités Vulnérabilité liée à l’échec au BAC Vulnérabilité liée au niveau d’instruction des
parents
Vulnérabilité d’ordre financière Vulnérabilité liée au sexe
Informations reçues sur les moments clés du parcours d’orientation des participants
Les contraintes durant le parcours d’orientation Contraintes liées à l’expérience d’orientation Contraintes d’ordre émotionnel
Contraintes liées au mauvais choix d’orientation scolaire
Opportunités durant le parcours d’orientation Opportunités d’ordre socio-économique Opportunités liées à l’influence des parents La performance scolaire entre atout et contrainte à
l’orientation
Expériences relatives au recours à des services d’orientation
Les sources d’information Les conseillers en orientation Les professeurs
L’université La famille
Les surveillants dans les lycées Entre orientations subies ou choisies
Choix d’orientation imposé par le système d’OSP Choix d’orientation imposé par les parents Choix d’orientation relevant de la décision des
participants
Les zones de liberté dans le choix d’OSP Manque de liberté dans le choix d’orientation Restriction de liberté de choix d’orientation par les
parents
Totale liberté dans le choix d’orientation
Les ressources d’ordre personnel, familial ou social et environnemental
Les ressources personnelles Les ressources familiales
Les facteurs de conversion environnementale — institutionnel
L’impact des services en OSP sur les parcours scolaires et professionnels des redoublants au BAC Les facteurs de conversions et leur incidence sur les
choix effectifs d’OSP
Synthèse sur les données reçues dans la conclusion d’entretien
Le faible dossier scolaire
L’échec scolaire — le redoublement Les caractéristiques socio-économiques
capacitances ou contraignantes Le faible niveau scolaire des parents Le faible soutien familial
Changements envisageables dans le système d’OSP pour renforcer les capabilités des redoublants à s’orienter
Synthèse des informations récoltées lors de l’entrevue avec les professionnelles
académique
Ressources de mise en confiance Ressources psychologiques Les ressources financières Les ressources environnementales
Circonstances personnelles ou événements qui ont eu un impact sur les choix d’orientations scolaire et professionnelle
La famille Les amis Les professeurs
Synthèse et discussion des résultats récoltées lors de l’entrevue avec les redoublants au BAC
Chapitre 7 : Discussion Discussion sur les trois objectifs de l’étude
Objectif 1 : les ressources offertes par le système d’OSP algérien aux élèves redoublants (facteur de conversion environnemental)
Objectif 2 : la relation entre les élèves redoublants et conseillers en OSP
Objectif 3 : portant sur la reconnaissance des facteurs de conversion d’ordre personnel et social favorisant ou balisant la transition au cycle supérieur des redoublants au BAC
PARTIE I : CADRE CONTEXTUEL, PROBLÉMATIQUE, CADRE DE
RÉFÉRENCE ET CADRE MÉTHODOLOGIQUE
La première partie du mémoire traite le cadre contextuel de l’étude à l’aide d’une analyse macrosociale et mésosociale. Elle précise la problématique de la recherche ainsi que le cadre de référence et méthodologique d’analyse microsociale 8retenue.
Chapitre 1 —
Cadre contextuel de l’étude
Analyse macrosociale du système éducatif algérien Cadre géographique et démographique d’Algérie Éducation nationale depuis la libération nationale Organisation de l’enseignement
Politiques éducatives en Algérie Analyse mésosociale du dispositif d’OSP
Politiques d’orientation scolaire et professionnelle Orientation scolaire et guidance scolaire
Synthèse des problèmes d’inefficacité et d’inégalité de l’OSP
Le premier chapitre introduit le cadre contextuel de l’étude. Il tend à cerner dans quel cadre politique actuel les dispositifs d’orientation mis en place ont évolué et évoluent et répondent aux besoins des élèves, surtout ceux qui redoublent le BAC. Le chapitre est subdivisé en deux sections. La première section fait office d’une analyse macrosociale. Elle présente le cadre géographique et démographique de l’Algérie ; l’éducation nationale après l’indépendance du pays (le 05 juillet 1962) ; l’organisation actuelle du système d’enseignement algérien en portant une attention distincte à l’enseignement secondaire réputé pour son système de passerelle et qui constitue le noyau de notre recherche ; la mise en exergue des deux grandes périodes (avant 1976 et après 1976) des politiques éducatives algériennes, essentiellement les politiques qui portent sur l’orientation scolaire et professionnelle depuis la libération nationale du pays. La seconde section focalise sur l’analyse mésosociale du dispositif d’orientation scolaire. Elle se concentre
8l’analyse microsociale a pour but de récolter à travers la vision et l’expérience de nos participants des
essentiellement sur les politiques d’orientation scolaire et professionnelle, l’orientation scolaire et la guidance scolaire ainsi que les problèmes d’inefficacité et d’inégalité de l’OSP.
Cette première partie de l’étude nous donne une aperçu sur l’Algérie du point de vue géographique et démographique et nous renseigne sur son système national d’éducation. Cette section est pertinente puisqu’elle permet la mise en contexte des dispositions actuelles du pays en matière d’organisation de l’éducation nationale. De plus, elle nous aide à cerner les moments de bifurcations entre les trois niveaux d’études (primaire, moyen et secondaire) durant le parcours scolaire et d’orientation des élèves.
Analyse macrosociale du système éducatif algérien 1.1.1 Cadre géographique et démographique d’Algérie
Dixième plus grand pays au monde en termes de superficie et pays sud-méditerranéen, l’Algérie bénéficie d’un emplacement géostratégique particulièrement intéressant dans le sens où elle tient lieu de « carrefour où se rencontrent trois mondes méditerranéen, arabe et africain » (Nekkal, 2015, p. 11).
L’Algérie partage ses frontières avec la Tunisie, le Mali, le Niger, la Libye, le Maroc, la Mauritanie et le Sahara occidental, et se démarque principalement par son territoire constitué de 85 % de désert. En 2015, l’Algérie comptait environ 39,5 millions d’habitants avec une population urbaine de 70 %. Cette expansion démographique remonte à l’ère de l’après-indépendance.
L’État algérien s’étend sur une superficie de 2 381 741 km² avec pour capitale Alger et regroupe au total 48 villes qui sont des divisions administratives de l’Algérie contemporaine. Alger, Oran, Constantine et Annaba représentent les villes principales.
L’Algérie est un pays plurilingue et multiculturel. Il jouit d’une diversité linguistique et ethnique avec entre autres l’arabe classique9, le tamazight10, l’arabe dialectal11 appelé
9 L’arabe classique est la langue du Coran et de l’islam enseignée à l’école, présente dans les médias et affectée à des usages sacrés (Neddar, 2013).
aussi arabe algérien et enfin le français12. L’arabe classique et le tamazight sont les langues nationales. Le français représente la langue seconde et bénéficie d’une place privilégiée dans la rédaction des travaux académiques (Ali-Bencherif, 2009) notamment en ce qui concerne l’enseignement des mathématiques et des sciences. Le français quant à lui est introduit dès la troisième année du primaire et, par la suite, jusqu’à la fin du secondaire.
1.1.2 L’éducation nationale depuis la libération nationale13
Rappelons d’abord que le contexte sociétal du jeune pays est marqué par un taux de croissance élevé de la population scolarisable qui dépassait au début de l’indépendance du pays les 3,2 % et aussi par un ratio d’analphabétisme important. Kateb écrit à ce sujet qu’« à la veille des indépendances14, plus de 95 % de la population féminine et 85 % de la population masculine ne savaient ni lire ni écrire » (Kateb, 2011, p. 982). Cette situation est due essentiellement à une grande disparité entre les sociétés indigène et européenne pendant la guerre d’Algérie dans le sens où les enfants algériens scolarisés durant l’occupation française représentaient à peine 20 % de la population totale en Algérie (Kateb, 2005 ; Rahal-Sidhoum, 2000). Par conséquent, la République algérienne démocratique et populaire a commencé à exprimer sa volonté d’affirmer son identité nationale et culturelle afin de sortir rapidement du sous-développement (Kateb, 2005). Cet état de fait a exhorté les décideurs du pays à s’appuyer essentiellement sur l’éducation et la formation puisqu’ils étaient d’avis qu’en plus de constituer l’élément prépondérant de la lutte contre la tiers-mondisation, celles-ci tenaient lieu d’instruments par excellence de développement socioculturel et économique. En effet, dans une conjoncture comme celle d’une nation qui tente de se reconstruire après 132 ans de colonisation, « il apparaît évident de considérer l’éducation comme essentielle à promouvoir les processus structurels d’une société en général et d’une économie en particulier » (Nekkal, 2015, p. 2).
Dès lors, le gouvernement garantit « des chances égales d’accès et de réussite scolaire aux enfants indépendamment de leur sexe, leur origine sociale et géographique » (Memaïet
11 L’arabe dialectal : avec ses composants phéniciens, arabe et berbère, il est parlé par la majorité des Algériens et l’usage remonte au
XIIIe siècle.
12 Le français : langue étrangère de partage, il est présent dans le parler algérien et enseigné à l’école comme langue étrangère dès la deuxième année du primaire.
13 Les principes régissant le système éducatif algérien sont définis par la constitution algérienne et stipulent dans l’article 53 que l’enseignement est un droit inaliénable. Il est, en outre, obligatoire et gratuit pour tout enfant en âge de scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans. (MEN)
al., 2017, p. 138) et ce, à tous les niveaux d’enseignement allant du primaire au supérieur. Toutefois, en l’absence de stratégie pour entreprendre de manière fonctionnelle un démarrage structuré de l’école algérienne, l’État a amorcé plusieurs réformes et réorganisations de l’éducation depuis l’indépendance à nos jours. Celles-ci ont concerné tout autant la qualité de l’éducation que l’orientation scolaire et professionnelle.
En dépit de ces progrès, les indicateurs d’efficacité interne et externe, ainsi qu’en termes de qualité de l’éducation, reflète un système éducatif faible, ayant un besoin urgent de réformes de fond. (World Bank. 2017, p.11)
Dans un premier temps, l’État a tenté de collaborer avec des coopérants techniques venus des pays arabes (Égypte, Syrie, Palestine…) avant d’investir dans la formation des maîtres pour rattraper l’héritage déficitaire légué par le colonisateur (Tebbouche, 2010). En effet, le départ massif des 18 000 enseignants français (Djebbar, 2007) et celui des conseillers en orientation scolaire et professionnelle qualifiés pour des postes clés dans le domaine éducatif ont généré un système scolaire algérien dépourvu de toute structure en mesure de conduire une nation illettrée et proportionnellement pauvre. Toutefois, Miliani (1996) pense que les idées appliquées n’étaient pas toujours pour le bien du pays ni du peuple. L’Algérie avait cruellement besoin de centaines d’experts en éducation, en industrie et en économie générales. Malheureusement, les expatriés n’étaient pas toujours aussi experts qu’on le prétendait (Miliani, 1996).
De ce point de vue, l’éducation et la formation deviennent une priorité nationale pour le pays et les vecteurs nécessaires vers la rédemption et l’ascension. Ainsi, le gouvernement algérien déploie d’importants moyens financiers en direction de son secteur éducatif, ce dernier étant placé par lui parmi ses plus grandes priorités après le secteur de la défense nationale. En effet, comparativement à d’autres pays du tiers monde comme le Maroc ou la Tunisie, l’Algérie apparaît [dans les années 1980] comme le pays du Maghreb qui a le plus investi dans l’éducation.
Ll’analphabétisme a chuté de 80 % durant les années 1960. En 2006, le pays enregistre une diminution considérable du taux d’illettrisme, allant jusqu’à descendre à 27 %. Quant au taux de scolarisation qui ne dépassait pas les 45 % pour les garçons et 27 %
pour les filles en 1962-63, il finit par atteindre 88,4 % pour les garçons et 65,7 % pour les filles à la fin des années 70, selon le Conseil national économique et social15 (CNES, 2016). Cette même source affirme qu’en 2014, le taux de scolarisation avait doublé et était passé de 45 % en 1966 à 92,9 % en 2014 pour les enfants âgés de 6 à 15 ans (ibid., p. 30). En effet, « depuis 1962, l’effectif des enfants scolarisés dans l’éducation nationale a été multiplié par 10 pour atteindre les 8 millions d’élèves à la rentrée 2014-2015, soit 20 % de la population algérienne résidente » (CNES, 2016, p. 53).
Cependant, malgré les efforts consentis par le gouvernement algérien en collaborant avec des spécialistes étrangers à parfaire le système éducatif national et la réorganisation de son système scolaire, des lacunes demeurent sur les plans de la qualité, le rendement et l’organisation des opérations d’orientation et d’évaluation scolaire (Zahi, Boussena et Cherifati, 1998). Selon ces mêmes auteurs, le système d’orientation ne soutient pas les projets professionnels des jeunes ce qui représente pour nous une forme d’injustice à l’égard des élèves et étudiants algériens. Pour Djenkal (2006) cité par Mahdjoub et Miliani (2017), il s’agit de mettre chaque élève ou étudiant à la place qui lui est appropriée pour qu’il puisse, à l’avenir, bien s’intégrer sur le plan professionnel et mieux s’intégrer socialement et également servir la société.
1.1.3 L’organisation de l’enseignement
L’éducation nationale est organisée selon la Loi d’orientation sur l’éducation du 23 janvier 2008, réactualisant l’ordonnance du 16 avril 1976, complétée par une série de Lois et décrets de 2008 (Kocoglu, 2014). Dans un premier temps, nous exposons les deux premiers cycles d’études, soit le préscolaire et le fondamental (primaire et moyen). Dans un second temps, nous nous penchons davantage sur le cycle qui incombe le plus à notre étude, soit l’enseignement secondaire. La pertinence de cette deuxième section est liée au fait qu’elle nous renseigne sur les modalités de passage d’un palier d’étude vers un autre
15 Les missions du CNES consistent à évaluer et étudier les questions d’intérêt national dans les domaines économique, social, éducatif, de la formation et de l’enseignement supérieur, de la culture et de l’environnement et à faire des propositions et des recommandations au Gouvernement.
Le système éducatif national comprend trois cycles d’études : l’enseignement préscolaire, l’enseignement fondamental (cycle primaire et moyen) et l’enseignement secondaire général et technologique. Le tableau 2 qui suit indique les différents ministères chargés des trois niveaux d’enseignement.
1.1.3.1 L’enseignement préscolaire
Ce palier d’enseignement préscolaire est devenu obligatoire à la suite de la promulgation de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale du 23 janvier 2008. Ce niveau éducatif est dispensé aux enfants âgés de 4 et 5 ans en langue arabe classique16 et est enseigné dans des écoles primaires, des jardins d’enfants ou dans des classes enfantines mises en place par les collectivités locales, les organisations de masse et les entreprises économiques du secteur public. Les finalités de ce cycle d’études sont de socialiser, préparer et inculquer aux enfants un apprentissage préparatoire et fondamental pour le cycle primaire.
Tableau 2 : Les ministères chargés des cycles de l’éducation nationale
Ministère de l’Éducation nationale Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique Ministère de la Formation et de l’Enseignement professionnel L’enseignement préscolaire ; l’enseignement fondamental (Cycle primaire et moyen) ; l’enseignement secondaire ;
L’enseignement supérieur ; L’enseignement professionnel ; La formation des adultes.
L’éveil et l’éducation de la petite enfance, l’alphabétisation et l’enseignement à distance sont sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale ainsi que l’Office national d’enseignement et de formation à distance (ONEFD). Nous retrouvons également, dans le système scolaire algérien, l’enseignement spécialisé placé sous l’égide du ministère de la Solidarité nationale.
16 Article 15 : L’enseignement, l’éducation et la formation dans tous les secteurs, dans tous les cycles et dans toutes les spécialités sont dispensés en langue arabe, sous réserve des modalités d’enseignement des langues étrangères.
1.1.3.2 L’enseignement fondamental (primaire et moyen)
Ce niveau d’études s’étale sur une durée de 9 ans et comprend deux paliers éducatifs, soit le primaire d’une durée de 6 ans et le moyen d’une durée de 4 ans. Ces deux niveaux assurent un enseignement commun à tous les élèves leur permettant d’acquérir les savoirs fondamentaux nécessaires et les compétences essentielles pour leur permettre soit de poursuivre leur scolarité au niveau secondaire, d’amorcer leur intégration dans l’enseignement professionnel et la formation professionnelle, ou encore de participer à la vie de la société (UNICEF, 2014, p. 12).
Le cycle primaire est donné dans des écoles publiques et privées, appelées écoles primaires. Ce niveau d’études reçoit les élèves âgés de 5 ans. La fin de la scolarité est sanctionnée par un examen final permettant aux lauréats de passer au cycle moyen. L’enseignement primaire est un cycle qui a bien progressé depuis l’indépendance du pays. En effet, l’UNICEF (2014) atteste qu’il existe une démocratisation de l’enseignement du primaire, ce qui indique que les facteurs socio-économiques ne sont plus des facteurs entravant la scolarité des enfants (UNICEF, 2014, p. 57). Toutefois, l’UNICEF indique également l’existence d’un risque d’abandon et de redoublement qui concerne 2,6 % des élèves (3,6 % des garçons contre 1,6 % des filles) (UNICEF, 2014, p. 3).
Le cycle moyen quant à lui comprend 4 années d’études. Il est dispensé dans des collèges d’enseignement moyen privés ou publics (CEM). Selon l’article 51 de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale, la quatrième année moyenne de ce cycle d’études est sanctionnée par le brevet d’enseignement moyen (BEM) qui donne accès aux lauréats au cycle secondaire général ou technologique ou à l’enseignement professionnel. Afin de pouvoir accéder au cycle secondaire, la moyenne de passage de l’élève doit être égale ou supérieure à 10/20. La moyenne de passage est calculée comme suit : moyenne annuelle de la 4iem année moyenne plus la moyenne obtenue à l’examen du BEM divisée par 2 (Naït-Chalal, 2018). En somme, la fin du cycle moyen constitue la première orientation dans le système scolaire algérien qui s’effectue selon le résultat scolaire de l’élève.
Les élèves qui ont obtenu le Brevet d’enseignement moyen BEM sont admis automatiquement en classe de première année secondaire selon les critères d’orientation ci-dessous :
Vœux formulés par l’élève ; Résultats scolaires ;
Classement par rapport au groupe ayant choisi le tronc commun voulu ;
Classement par rapport aux autres élèves qui ont choisi le même tronc commun ; Places pédagogiques disponibles dans les lycées (les places pédagogiques
concernent les sièges disponibles au sein d’une classe et qui doivent correspondre à un nombre précis d’élèves)
Propositions faites par les enseignants et les conseillers de l’orientation et de guidance (Naït-Chalal, 2018).
Les élèves qui ne sont pas reçus pour le cycle secondaire peuvent choisir de redoubler, d’aller vers la formation professionnelle, la vie active ou bien de s’inscrire aux cours par correspondance auprès de l’Office national d’enseignement et de formation à distance (ONEFD).
L’orientation vers les deux troncs communs lettre et science se base sur les notes et moyennes obtenues dans les matières essentielles du cursus scolaire. Cela dit, au moment de formuler ses veux, l’élève a tout intérêt à se baser sur les matières importantes dans son cursus littéraire ou scientifique parce qu’elles forment 70 % de la moyenne obtenue au BEM. Ce faisant, il a plus de chance d’être orienté vers le tronc commun qu’il souhaite.
1.1.3.3 L’enseignement secondaire17
Avant l’indépendance du pays, l’enseignement secondaire était structuré et organisé selon le modèle d’enseignement français. En 1970-1980, il connaît des réformes ayant pour but de réajuster la carte scolaire18 et également d’instaurer des normes d’orientation et des reconsidérations dans le système de notation et d’évaluation pour pallier les déperditions
17 Mission de l’enseignement secondaire général et technologique dans : Article 53 du CHAPITRE IV de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale. Repéré à : http://www.education.gov.dz/wp-content/uploads/2015/02/loi0804Fr.pdf.
18 La carte scolaire a pour objectif de desservir la population scolarisable en organisant l’implantation de tous les types d’établissements scolaires publics, et d’infrastructures d’accompagnement.
solaires, notamment les redoublements. En 2005-2006, il a connu d’autres réajustements dans le cadre de la réforme du système éducatif (MEN, 2018).
L’enseignement secondaire général et l’enseignement secondaire technologique durent trois années. La première année secondaire s’organise en deux troncs communs chacun (tronc commun lettres et tronc commun sciences et technologie). À compter de la deuxième année, ce cycle s’organise en filières19. La troisième année représente la dernière année du cycle secondaire marquée par l’examen du baccalauréat. Ce dernier permet la transition vers le cycle supérieur en cas de réussite. Ce niveau d’études, dont la spécificité réside dans son système de passerelle, est offert et dispensé dans des établissements publics ou privés appelés « lycées » qui comportent des lycées d’enseignement général, des lycées d’enseignement polyvalents (enseignement général et technologique et lycées d’enseignement technique (technicums)20. La scolarité de l’enseignement secondaire est sanctionnée par l’examen du baccalauréat.
Les filières de l’enseignement secondaire général et technologique21 mènent au baccalauréat d’enseignement secondaire et permettent à l’élève de poursuivre ses études supérieures à l’université. Celles de l’enseignement secondaire technique et professionnel22 conduisent au baccalauréat de technicien et permettent une insertion professionnelle (ex. : fabrication mécanique, électronique, électrotechnique, travaux publics et bâtiments, chimie et techniques comptables).
Comme nous l’avions déjà mentionné dans l’organisation du système scolaire, le cycle secondaire comporte trois années d’étude, dont la troisième année secondaire, « la terminale », représente la dernière année de ce niveau d’enseignement. Celle-ci est consacrée à la préparation pour l’examen du baccalauréat, c’est-à-dire l’année de transition vers l’enseignement supérieur en cas de réussite à cette épreuve23.
19 Une filière comprend des enseignements qui lui sont spécifiques et des enseignements qu’elle partage avec les autres filières. Chaque filière se différencie des autres filières par l’enseignement de matières spécifiques et par les volumes – horaires et coefficients attribués aux différentes matières.
20 Les technicums sont des établissements publics à caractère administratif dotés de la personnalité morale et de l’autonomie financière. 21 Regroupe cinq spécialités : les sciences exactes, les sciences de la nature et de la vie, les lettres et sciences humaines, les lettres et
Langue vivante, les lettres et sciences religieuses.
22 Regroupe les spécialités suivantes : l’électronique, l’électrotechnique, la mécanique, les travaux publics et de construction, la chimie, les techniques de comptabilité.
Tableau 3 : Les filières de l’enseignement secondaire général et de l’enseignement secondaire technique
L’enseignement secondaire général
Les sciences exactes
Les sciences de la nature et de la vie, Les lettres et sciences humaines ; Les lettres et langues étrangères ; Les lettres et sciences religieuses.
BAC de l’enseignement secondaire Général L’enseignement secondaire technique L’électronique ; L’électrotechnique, La mécanique,
Les travaux publics et de construction,
La chimie,
Les techniques de comptabilité
BAC technique
La tranche d’âge des élèves dans ce cycle se situe entre 15 et 18 ans. En cas de redoublement à ce cycle, la scolarité peut s’étendre jusqu’à l’âge de 21 ans. En cas d’échec à l’examen du baccalauréat, l’élève dispose de la possibilité de repasser l’examen du baccalauréat en redoublant son année de terminale. Les élèves qui subissent un échec en dehors des redoublements, c’est-à-dire ceux dont la moyenne générale au BAC ne leur permet pas de recommencer l’année scolaire, s’orientent soit vers la formation continue soit vers la formation professionnelle ou alors vers la vie active s’ils ont plus de seize ans.
En somme, la terminale est réputée dans le système éducatif algérien comme l’année la plus déterminante au niveau de l’orientation étant donné qu’elle représente à la fois l’aboutissement du cycle secondaire et l’année qui prépare et détermine l’admissibilité à l’université24. Toutefois, le cycle secondaire n’a pas bénéficié de grandes transformations comme ce fut le cas pour l’école fondamentale. Ce n’est que dans les années 1986 que le gouvernement algérien a commencé à lui accorder de l’importance. Les réformes réalisées dans ce cycle d’études consistaient essentiellement à instaurer des troncs communs et des filières, notamment dans des années 1990, puis entre 2005-2006 où d’autres disciplines en
éducation ont été établies avec un réajustement et une révision totale des programmes de toutes les disciplines avec la suppression de la plupart des filières techniques et la transformation des lycées techniques en lycées d’enseignement général.
Figure 2 : Organigramme de l’organisation de l’enseignement secondaire général et technologique.
Source : République algérienne démocratique et populaire : ministère de l’Éducation nationale (2018). Repéré à : http://www.education.gov.dz/fr/systeme-educatif-algerien/principes-et-objectifs-generaux-de-leducation/
1.1.4 Les politiques éducatives en Algérie25
La présente section consacrée aux volets politiques de l’éducation se subdivise en trois périodes : Celle d’avant l’indépendance de l’Algérie de 1962, celle d’après guère dont l’intervalle est de 1962-1976 et la période de 1976 à nos jours. L’étude de ces trois périodes tient pour objectif de cerner dans quel cadre politique les dispositifs d’orientation mis en place ont évolué, évoluent et répondent aux besoins des élèves, surtout ceux qui redoublent le BAC.
De prime abord, nous présentons ainsi une analyse du système d’OSP pendant la colonisation française en Algérie. Cette section nous apparaît pertinente étant donné qu’elle nous renseigne sur l’évolution de l’OSP en tant qu’acte pédagogique dans le cursus scolaire et d’orientation de l’élève dans la généralité des cas et du redoublant au BAC en particulier.
1.1.4.1 Période 1 : Aperçu sur l’OSP avant 1962
L’avènement de l’orientation scolaire et professionnelle en Algérie n’est pas le fruit du hasard. En effet, une série de phénomènes26 économiques, sociaux et politiques ont fait en sorte que l’OSP apparaisse dans notre système éducatif comme une nécessité qui va de pair avec le développement de la société dominante à cette époque, soit la colonisation française, car, compte tenu du départ massif des conseillers en orientation et du manque de moyens financiers après la libération nationale de l’Algérie, les centres d’OSP avaient fermé. Seulement cinq centres professionnels en orientation continuaient d’exercer leurs fonctions dans le centre d’OSP d’Alger et d’Annaba.
Ce n’est que pendant les années soixante que l’OSP a évolué grâce à l’accroissement du nombre de professionnels et la mise en place de plusieurs autres centres sur toute l’étendue du territoire algérien. Les conseillers en OSP de la période postindépendance étaient formés au sein de l’Institut de psychologie appliquée et de l’orientation de l’Université d’Alger. Ils avaient pour mission de contrer l’analphabétisme, d’offrir du
25 L’ordonnance n0 76-35 du 16 avril 1976, premier texte réglementaire dans le domaine de l’éducation nationale algérienne, précise les missions, les finalités et les objectifs du système éducatif dont plusieurs sont en déphasage avec la réalité observée aujourd’hui sur le terrain. (UNESCO-BIE, 2006), http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/algeria.pdf
26 Forte demande de scolarisation, une situation éducative du pays qui se caractérisait par de profonds déséquilibres, une pénurie de moyens humains et matériels et une absence de visibilité et d’expérience (Djebbar, 2007).
soutien aux élèves, notamment par rapport à l’insertion professionnelle. La première promotion eut lieu en 1966 et compta en fait 10 conseillers. Ils furent les premiers titulaires du « diplôme d’État des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle ».
1.1.4.2 Période 2 : 1962-197627 : La politique linguistique
Depuis 1962, les politiques éducatives algériennes sont d’essence nationale et de choix républicain et démocratique. Leurs objectifs consistent selon l’article 2 de la Loi d’orientation sur l’éducation nationale, à « enraciner chez nos enfants le sentiment patriotique et promouvoir l’attachement et la fidélité à l’Algérie, à l’unité nationale et à l’intégrité territoriale et aux symboles représentatifs de la Nation » (2008, p. 36). Pour ce faire, l’État adopte une politique linguistique d’arabisation28 (1972) et d’algérianisation pour se détacher de la culture et de la langue française et également retrouver une identité nationale, arabe, et de confession musulmane tout en édifiant une voie algérienne du socialisme sur une base scientifique (Mignot-Lefebvre, 1974, p. 671).
Toutefois, avant d’instaurer cette politique de « récupération » de l’identité éducative arabo-islamique (Ali-Bencherif, 2009 ; Rugh, 2002), les apprentissages ont subsisté longtemps selon le modèle de l’organisation éducative française de type centralisé, hérité du long passé colonial, notamment du modèle de l’école selon Jules Ferry (1984) jusqu’en 1970 (Cheriet, 1996) afin de répondre à la demande massive de scolarisation (Djebbar, 2007).
À l’instar de la volonté gouvernementale visant à réintégrer la nouvelle société indépendante dans un cadre d’authenticité historique, culturelle et religieuse et de lui assurer un retour identitaire aux sources authentiques (Rarrbo, 1997), la politique linguistique n’a pas évolué dans le sens où elle aurait concouru au développement bénéfique du secteur de l’éducation, mais elle a provoqué un effet de malaise et de traumatisme déstabilisant l’ensemble des enseignements (Akkari, 2009). De plus, certains auteurs algériens comme Tebbouche (2010) et Djebbar (2008) estiment que le démarrage de l’école algérienne après l’indépendance du pays se caractérisait par une mauvaise qualité de l’éducation. D’ailleurs, à
27 Le coup d'envoi de l'arabisation fut donné par le président Ben Bella (1962-1965) qui fit promulguer, le décret du 22 mai 1964, le premier décret portant sur l'arabisation de l'administration (Leclerc, 2017)
28 La langue arabe est la langue nationale du pays qui doit être maîtrisée par tous les élèves. C’est aussi l’instrument de communication et moyen d’expression littéraire (Mignot-Lefebvre, 1974, p. 672).
en croire Mignot-Lefebvre (1974), l’éducation en Algérie durant cette période avait créé ainsi une opposition entre la population dite francophone29 pour les classes « supérieures » et arabophones pour les classes « populaires » (Rocherieux, 2001).
Il en est de même pour la documentation dans le domaine de la recherche scientifique qui existait davantage en français et en anglais. Dans ce sens ou l’élève qui a subi la quasi-totalité de son parcours scolaire en langue ceci constitue un désavantage social et un facteur de conversion négatif qui diminue la chance de réussite des élèves dite arabophone. Par contre, le contraire est observé par rapport aux élèves francophones qui arrivent à l’université avec une formation totalement arabisée et qui sont contraints de suivre des enseignements en langue française.
Sur le plan des réalisations des infrastructures éducatives, l’Algérie a accompli de grands exploits concourant au renforcement de la capabilité d’accueil des flux estudiantins (Kateb, 2011) grâce aux énormes efforts financiers et humains permettant de faire face à la demande de scolarisation massive (Churchill et al., 1989, p. 10). Toutefois, la politique s’est retrouvée difficile à gérer sur le plan de l’orientation scolaire et professionnelle notamment en raison de la scolarisation massive des enfants algériens. En effet, d’après Ghouati (2013), cette « pression démographique et sociale » s’est accentuée avec les grands progrès de la scolarisation au niveau de l’enseignement fondamental (Churchill et al., 1989, p. 10) et n’a pas favorisé le développement de l’OSP ni même la construction de projets professionnels personnalisés (p. 7). Autrement dit, cet acquis n’a pas élucidé le problème de la prise en charge des élèves et de leurs passages d’un cycle d’études vers un autre, car il reste à déterminer jusqu’à quel point les établissements d’éducation et de formation seront en mesure de prendre en charge une proportion plus importante de la jeunesse (Churchill et al., 1989, p. 10).
Dans ce contexte de gonflement des effectifs, l’État devait décider vers quelles filières du secondaire les élèves de la 4iem année moyenne pouvaient se diriger comme le notent Churchill et al. (1989) :
