EVALUATION D'UNE INITIATION
AUX TECHNIQUES DE FABRICATION MECANIQUES DANS LE CYCLE D'ORIENTATION
J.L. MARTINAND
LI.R.E.S.P.T. , C.N.R.S. UNIVERSITE DE PARIS VII UNIVERSITE DE PARIS SUD
RESUME
N.B.
L'évaluation des objectifs d'un projet d'initiation aux techniques de fabrication ( année 72-77 ) montre d'après les données recueillies auprès des maîtres expérimentateurs, que la réalisation en classe correspond bien aux
intentions initiales; mais on a pu déceler des dérives affectant la cohérence d'ensemble du projet par l'intermédiaire de modifications des démarches pédagogiques. Enfin, une nouvelle conception des objectifs a pu être testée .
Un film de 30mm du C.N.D.P. " Techniques de fabrication" précédait cette communication et présentait les aspects principaux du projet d'enseignement.
La conception et l'essai d'un module d'initiation aux techniques de
fabrication mécanique au collège (1) ont permis de poser un certain nombre de questions fondamentales en didactique des sciences et techniques en particulier, l'idée présentée en 1981 à Chamonix d'analyser en détail le rapport entre les act ivités fabr icatrices et technologiques des é lèves et les act ivités industrielles dont elles sont une image, conduisant à la notion de "pratique sociale de référence"(2). Le but de cette communication est de rendre compte de quelques résultats d'une évaluation effectuée à partir des essais dans les classes (3).
L'évaluation de ces essais avec 25 professeurs et 1000 élèves par an a porté principalement sur les points suivants comment les enseignants chargés de
l'essai ont-ils repris, mlS en oeuvre, déformé, les intentions initiales
Quelles propositions générales sur la caractérisation et l'utilisation des objectifs peut-on en déduire?
Le point de vue particulier adouté dans cette évaluation s'oppose aux démarches habituelles s'intéressant à un bilan récapitulatif des capacités acquises par les élèves ou demandant à des experts un jugement sur les objectifs. En se focalisant sur les comporte'llents des maîtres, on cherche avant tout à déceler des écarts et des dérives par rapport aux intentions des
concepteurs, des difficultés de mise en oeuvre, en
pourraient que prendre encore plus cl 1importance
généralisation dans le système scolaire.
supposant que lors d'une
ceux-ci ne
éventuelle
(1) - Conception et essai sous la réponsabilité de J. CHABAL, 'l.. de PREESTER, J.L. MARTINAND.
(2) MARTINAND, LL. Pratiques sociales de référence et compétences
techniques;à propos d1un projet d'initiation aux techniques de fabrication
mécanique en classe de quatrième. Diffusion et aopropriation du savoir
sc ient ifique ense ignement et vulgarisat ion, trois ièmes Journées
internationales sur l'éducation scientifique, Chamonix 19R1, p. 149-154.
(3) Le lecteur désireux de trouver plus d'information peut se reporter à MARTI~AND, J.L., Contribution à la caractérisation des objectifs de l'initiation
aux sciences et techniques, thèse de Doctorat d'Etat ès sciences, Université
PARIS SUD, 1982, en particulier IIème partie, chapitre l : "Contenus pour une initiation aux techniques de fabrication - Eléments d'évaluation p. 143-220, annexes p. 55-114 (l'essai du module techniques de fabrication - compte-rendu) et p. 145-193 (annexes à la IIIème partie).
Les maîtres expérimentateurs disposaient d'un tableau des objectifs mis au point lors de deux stages, à partir de premières propositions faites par les
Ilconcepteurslt du module un groupe d'expérimentateurs avait donc rédigé les
objectifs pour l'ensemble de ses collègues (nous craignions que les objectifs ne soient "intransmissibles" si nous les avions seulement pré sentés). Ce tab leau intégrait cependant de nombreuses expériences et réflexions critiques sur les taxonomies, leur production et leur usage.
Deux contraintes apparaissaient incontournables pour espérer voir le tableau réellement utilisé par les maîtres limiter à une vingtaine le nombre d'objectifs - donner un rôle spécifique au tableau dans la panoplie des outils
didactiques fournis (dessins, plannings, fiches, descriptions d'activités,
etc). Trois propositions avaient été retenues dans cette perspective:
1) Distinguer objectifs, caractérisés de manière grossière, pour orienter les décisions des maîtres et indicateurs d'évaluation pour l'observation et le contrôle (avec conseil aux maîtres de "rentrer" par les indicateurs).
2) Désigner les objectifs en termes d'obstacles: un "objectif-obstacle" étant alors une capacité ou attitude à atteindre correspondant à un obstacle "franchissable" (il s'agit donc en réalité d'une autre conception des
bjecti fs).
3) Reconnaître et prendre en compte les interactions entre obstacles possibles et démarches pédagogiques utilisées.
Ces propositions correspondent à deux hypothèses
1) Il exis te à un moment donné de l' ense ignement un l10mbre limité de progrès décisifs ayant une signification scientifique ou technologique profonde.
2) Il existe un aspect principal des obstacles à ces progrès pour un élève, dans
un cheminement donné, aspect qui peut être catégorisé (attitudes, connaissances,
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Déduct ion Docurne ntat ion
Voici la liste des objectifs et l'exemple de l'un d'entre e
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Notion de précision
Connaissances Propriétés physiqu~S mécaniq~es .
Propriétés géométrlques et c1.nématl.ques Organisation productive industrielle Démarches Langages Performances Compé tences Attitudes III
L'évaluation empirique des essais du module a été orientée par les questions
suivantes, qui toutes, explicitement ou implicitement, s'attachent aux objectifs:
- 0uelle a été l'utilisation réelle du tableau des objectifs - Quels objectifs les maîtres ont-ils favorisés
- Quelles représentations du module les maîtres donnent-ils?
- Comment finalement le module a-t-il été réalisé? (objectifs réels).
Par impossibilité d'utiliser des observateurs extérieurs, seuls les témoignages des maîtres ont pu être analysés. On disposait:
- de "journaux de bord" après chaque séance (déroulement, observations),
- d'un questionnaire recueillant l'avis des maîtres à propos de divers aspects
du modu le.
Il est évident que de telles sources doivent être doublement suspectées: le discours sur les objectifs cache souvent d'autres comportements et les idées qu'on se fait ne sont pas toujours objectives. Seul un recoupement systématique des données recueillies peut aboutir à des résultats dignes de confiance.
Dans cet esprit nous avons distingué le "dire" et le "faire".
A - Concernant le "dire", nous avons recueilli des "prises de positions" en
faisant faire une ordination forcée des objectifs. Elle fait apparaître une priorité pour les "attitudes" et les "démarches", une défaveur des "connaissances" qui ont pu être confirmées par les autres données. L'étude des dispersions et des corrélations montre un large consensus des maîtres sur cette hiérarchie, et aussi des oppositions entre objectifs "performances" et
"d~marches".
Les "déclarations" mettant implicitement en cause les objectifs à propos des contenus didactiques et activités montrent des variations notables selon les interlocuteurs (élèves, collègues, parents) tout en présentant en fin de compte un tableau complet du module. Cette appropriation des éléments fondamentaux par les ense ignants est confirmée par leurs jugements sur ce qui est intéressant (ambiance, la démarche, les "attitudes", l'organisation autour de la fabrication) et doit être gardé à tout prix, comme par les critères utilisés pour juger les classes, ou les souhaits explicités de formation.
B - Concernant le "faire", on dispose des résultats de "production" (prévision: un ob jet par groupe de 8 élève s ; réa li sat ion : l terminé et essayé en moyenne par classe, ce qui assure de la présence de toutes les activités et apprentissages nécessaires).
Mais une question essentielle est celle de la démarche pédagogique l'approche globale préconisée a-t-elle été suivie Les données sur les contenus des séances initiales montrent incontestablement une évolution selon les années d'essai: tendance à allonger la phase de démonstration par le maître et de répartition du travail, passage des élèves sur les machines-outils plus tardif, tentatives d'apprentissages préalables de la géométrie, du dessin, de la mesure. Ces dérives correspondent à de s difficultés rée lles (nombre d' élèves, difficultés de l'objet, ... ) et subjectives (réticence à une démarche pédagogique non synthétique, pourtant seule pertinente pour une première approche non profess ionne lle).
D'autres données (contrôles effectués, occasions et symptomes lors des observations d'élèves, critères de jugement des élèves) complètent ce bilan qui montre que le module a été réalisé dans l'ensemble, mais avec quelques écarts et dérives qui devraient faire l'objet d'une grande attention lors d'une généralisation (formation des maîtres approfondie sur ces points, bureau d'étude pour les documents techniques et didactiques).
IV
Les résultats de l'évaluation des propositions sur la caractérisation des objectifs peuvent être ordonnés autour de trois points :
l - Usage réel du tableau (ou: conunent le point de vue des objectifs peut-il diffuser chez les maîtres ?). Le tableau a joué un rôle faible lors de la
l'organisation de celle-ci; le recueil de fiches suffit (comme un manuel) pour d ire ce qui semb le important. Cependant, le tab leau de s objec tifs a att iré l'attention sur les attitudes à développer, les problèmes perceptivo-moteurs, en faisant comprendre leur importance.
Par contre,
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e des "indicateurslt pour 11~valuation est certaine, tout aulong des activités et tous les objectifs sont couverts sauf les "démarches". Enfin, si personne n'a jamais construit une séance autour d'un objectif principal, les objectifs "secondaires" jouent un rôle fondamental en cours de séance pour l'observation, l'aide, le guidage individuel ou collectif.
Les objectifs ont donc un tout autre usage que de remplacer des "programmes
et instructions" ; ils ne sont pas premiers.
La conception des "objectifs-obstacles" tient-elle à l'essai On peut répondre affirmativement, car d'une part la réalisation des objets dans le cadre prévu montre que les objectifs sont accessibles, mais d'autre part les professeurs signalent effectivement des obstacles essentiels pour presque tous les objectifs (sauf certaines connaissances qui ne semblent poser aucun problème ici).
3 - Quel rôle spécifique pour les objectifs? On peut le comprendre en reliant la valorisation des attitudes (en particulier autonomie et socialisation) aux difficultés de l'approche globale. Sans entr'aide des élèves, donc autonomie et socialisation, cette approche ne permet pas de terminer la fabrication. Et sans approche globale, on ne termine pas non plus. Il y a donc cohérence et solidarité très forte entre l'approche (qui doit être décrite et expliquée aux maîtres), l'organisation de la classe (des plannings types leurs étaient fournis), les objectifs d'attitudes et de compétences. De manière paradoxale, il faut disposer par exemple d'un objectif "autonomie" explicite pour savoir s'abstenir d'intervenir et perdre du temps au début. .. et en regagner ensuite afin d'achever le travail collectif.
On voit donc à la fois la spécificité de l'objectif (on ne peut pas exprimer autrement cette règle d'action pour le maître) et sa relation étroite aux contenus et démarches choisis.
Plus généralement, on peut tirer de cette év.lu,tion les idées essentielles suivantes valables pour ce type d'innovation:
. Il est nécessaire de traiter ensemble et en vérifiant leur cohérence tous les éléments du projet;
la solution viable est souvent loin des habitudes des maîtres et implique alors une préparation préalable complète
les "objectifs-obstacles" avec leurs indicateurs sont une bonne forme pour rendre les objectifs utilisables et leur donner un rôle spécifique ;
la caractérisation des objectifs exige alors de s'appuyer sur des recherches empiriques nombreuses pour les valider (ils constituent un débouché de la recherche didactique).
