LE RISQUE DE ROBOTISATION
DANS L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE
Walter FERRAROTTI Servizi socio educativi, Turin
MOTS-CLÉS: RELATIONS-INTERACTIONS - RECHERCHE - FORMALISATION-ROBOTISATION
RÉSUMÉ :Leproblème envisagé est le souci principal du Projet Environnement des Services
Éducatifs Scolaires de la Municipalité de Turin adressé chaque année à 2 500 enseignants et 48 600 élèves des écoles maternelles et obligatoires par l'intermédiaire de cours, des stages et d'activités éducatives. Dans ce projet, un des dangers mis en évidence est le risque pour beaucoup d'enseignants de réduire l'éducation scientifiqueà l'apprentissage des procédés qui sont les résultats de la recherche au lieu d'éduqueràla méthode de la recherche, de la formalisation, de la vérification.
SUMMARY : The problem specified represents the main worry of "Progetto Ambiente", one the school educative services of Turin City Council. Addressed every year to 2500 teachers and 48600 children (aged 0-14), it proposes stages, training experiences, educative activities. It's necessary to avoid the risk which rnany teachers run of reducing scientific education to the mere leaming of processes as result of research, instead of making real education about the method of research, forrnalization and exarnination.
Le Projet Environnement des services éducatifs de la Ville de Turin est né il ya 18 ans dans les écoles maternelles en réfléchissant sur le problème qui -regarde la connaissance, la capacité d'adaptationà l'entourage physique et social età l'équilibre psychophysique de l'individu. Pour beaucoup d'enfants ce problème se présente comme une perte du sens de la réalité, qui ne provoque pas nécessairement de comportements anonnaux, mais se manifeste dans l'incapacité d'être autonome, d'être aussi dépendant dans le jeu qui constitue la ressource naturelle pour exercer l'autonomie. Une cause possible de ce phénomène préoccupant a été repérée dans l'énorme déséquilibre qui existe entre l'expérience de messages composés de mots, images, sons, gestes et le rapport direct avec la réalité physique et sociale qui fournit les éléments pour une juste et adéquate interprétation des mêmes messages. Le monde des formes symboliques, qui ne renvoie pas continuellementàune réalité physique et sociale avec qui interagir et dans laquelle on vérifie les contenus, devient une réalité virtuelle où apparemment se libère la fantaisie, qui autrement se perd dans le monde réel, dans lequel se manifestent des comportements stéréotypés.
Il ne s'agit pas, toutefois, d'un phénomène que l'on peut généraliser. En effet les enfants qui ont la possibilité de faire des expériences adéquates de la réalité objective reçoivent, par de nombreuses infonnations, un très fort intéret pour élargir et approfondir les connaissances et la capacité d'interagir avec le monde.
Pour contenir et réduire ce déséquilibre entre enfants qui bénéficient de riches expériences et ceux qui ne sortent pas de milieux institutionnels (habitations et édifices scolaires) ayant seulement une représentation du monde, les Services Éducatifs de la Ville de Turin ont réalisés le Projet Environnement, qui propose aux enfants des crèches, des écoles maternelles et de l'école primaire de nombreuses possibilités d'expériences diverses de l'environnement physique et social.
Le grand nombre d'individusà qui se rapporte le projet (2.500 enseignants et éducateurs, 48.600 enfants et adolescents de 0à 14 ans) représentent une réalité hétérogèneàlaquelle se propose sous diverses fonnes, que j'éclairerai plus loin, l'intéret d'interagir avec un monde physique et social pour en prendre conscience.
Il s'agit donc, d'une action éducative très variée, qui, par quelques parcours, propose un mode rigoureusement scientifique, mais qui, par d'autres, se limiteà favoriser la prise de conscience d'une réalité différente, de celle qui est subjective, une réalité indéfiniment explorable et irréductibleàune relation exclusivement scientifique. Notre relation avec le monde, en effet, se réalise selon des modalités différentes et irréductible entre elles (mythiques, philosofiques, religieuses, scientifiques, esthétiques, étiques, politiques), chacune d'elles employant diverses fonnes d'idées et vise différents objectifs, avec d'inévitables surimpositions, contradictions et conflits dérivants du fait de se spécialiser, et d'évoluer des modalitès du rapport.
Pour définir les caractéristiques, les limites et donc la pensée scientifique valable,ilest nécessaire de prendre conscience des caractéristiques, des limites et donc de la validité des autres formes de pensée. Cela peut se faire d'autant plus correctement, quand pl us précis est le sens de la réalité expérimentée et vécue de diverses façons. Cette façon de concevoir est un but important de l'éducation scientifique dans un sens restreint.
Il Ya 3 fonnes de relation proposées dans la fom1Ulation du "Projet Environnement" complémentaires entre elles:
1 - La relation fonctionnelle est la caractéristique du Projet "Découvreàchaque pas l'aventure" ou "Aventure robinsonienne". L'enfant revit ludiquement les personnages fantastiques et historiques (pirates, explorateurs, extraterrestres, peaux-rouges, etc.) au milieu d'environnements naturels, insolites tels que les bois, rivières, bruyères, dans lesquels il construit, explore, cherche, recueille, transforme son aventure préparée à l'école avec des histoires, des images, reportages, musiques; construisant des objets, fabriquant des vetements et tout ce qui pourra servir pour un jeu aventureux qui durera une semaine dans un contexte naturel.
Les espaces, les plantes, les animaux, les roches et les cours d'eau seront utilisés en fonction de l'aventure et des personnages qui la vivront.
Mais cette relation fonctionnelle, égocentrique, avec la réalité permet de toute façon de différencier tous les caractères de cette meme réalité qui permettront de répondre aux exigences de l'action de l'enfant. Il s'agit d'une analyse et d'une découverte des caractéristiques de ce que l'on rencontre et utilise dans le monde, de relations de causalité de phénomènes, de l'évaluation des espaces et des temps, de discriminations perceptives (tactiles, auditives, visibles, olphactives, gustatives, cinétiques) toujours plus évoluées. L'utilisation du monde stimule la curiosité pour le monde. Un peuàla fois.les entités vivantes et non vivantes suscitent de la stupeur pour leurs caractéristiques indépendamment de leur utilité.
La mémoire s'exerce en analysant, confrontant, généralisant, associant, distinguant. La fantaisie se nourrit toujours plus de l'inépuisable diversité du réel. La motricité globale et fine se développe dans la diversité de mouvements, d'efforts, de tensions et favorise des interactions toujours plus sures avec des objets et des espaces.
2 - La relation symbolique est celle qui caractérise le Projet "Folies en vert" dans lequel la nature est explorée, mettant en évidence les valeurs esthétiques, l'utilité alimentaire, la médecine, la magie, les légendes, la poésie, la musique, la li ttérature. C'est une relation que l'on pourrait définir anthropocentrique, puisqu'elle se réalise avec l'histoire de l'humanité. C'est un phénomène complexe culturellement, puisque au monde, le végétal surtout, d'importance fondamentale pour tous les vivants, oh donne des sens qui peuvent avoir des racines scientifiques, religieuses, fantastiques, esthétique, etc. avec différentes valeurs, changeantes pour les différentes cultures. Le passage d'observations de caractère scientifique, aux métaphores apportées par la fantaisie se révèle parfois comme une processus diffici1lement controlable. C'est justement pour cela qu'une réflexion sur les caractéristiques et les fonctions des diverses manifestations culturelles peut aideràmieux définir le milieu et la structure de la pensée scientifique.
3 - La relation objeçtive constitue la base du Projet "L'école en ven" avec lequel se réalisent cultures, élevages, s'étudient la diététique, la microscopie, la météorologie, l'écologie, l'astronomie. C'est une relation qui pourrait se définir cosmocentrique et représente l'effort de produire des connaissances objectives, correctes scientifiquement. Les procédés et les formules déterminésà travers cette fOffile de relation devraient consentirà accomplir des opérations avec de prévisibles résultats. Il est important de souligner que toute l'activité se déroule sur la réalité physique et non sur les représentations de celle-ci. Le rapport direct avec la réalité physique est la condition fondamentale pour comprendre le sens, valeur et limites des représentations symboliques. L'importance d'un rapport direct avec le monde physique est souvent dévaluée, paree que les limites de toutes les informations réalisées avec des mots, des images ou autres fonnes de communication ne sont pas claires. Lorsqu'on parled'une réalité inexpérimentée directement, les termes inconnus sont
traduits par d'autres mots au moyen d'un dictionnaire. Mais celle opération, de l'inconnu au connu, en exclut justement les caractères de nouveauté faussant la réalité et induisant une vision peu différenciée d'un monde d'inépuisables nouveautés. Autant l'expérience directe de la réalité est plus pauvre, d'autant plus vides de sens seront les messages reçus. Les très pauvres perceptions sollicitées par l'environnement domestique, par les routes parcourues chaque jour et par les espaces scolaires deviennent les éléments répétitifs avec lesquels se définit la représentation mentale de différentes réalités communiquées avec des messages verbaux.
Les effets ne changent pas tellement si, au lieu des mots, s'offrent des photos ou films suggestifs. La plus grande vraisemblance et imminence de la représentation filmée que propose aussi le mouvement, peut faire oublier que les images en mouvement sont aussi interprétée sur base d'expériences vécues et que, de toute façon, l'image n'apporte pas au non-expert une perception adéquate de l'espace et de tout ce qui le caractérise. Non seulement la vue filmique accomplit une opération fondamentaleàl'acte scientifique, la soustrayant au spectateur: cherche et isole ce qui doit être observé. Ainsi se perd aussi la connaissance du rapport entre l'entité observée et son contexte.
Les objets de musée ou l'activité de laboratoire aussi n'ont aucune valeur de substitution de la réalité. En effet l'objet de musée est toujours décontextué. Dans le cas d'un être vivant, il est aussi privé de vie. Le laboratoire propose aussi des conditions d'observation et d'interaction prédisposées à communiquer quelques contenus précis de connaissance. Évidemment en parlant de ces laboratoires scolaires qui n'effectuent aucune activité de recherche, mais qui offrent seulement l'opportunité d'isoler des comportements ou phénomènes que l'on désire communiquer.
Les considérations à peine évoquées, ne veulent absolument pas diminuer l'importance des relations scientifiques, des documentaires, des recueils de musée ou des activités de laboratoire, mais de mettre en garde contre leur emploi impropre en remplacement du rapport direct avec la réalité, que de telles ressources présument. En effet elles accomplissent une importante fonction d'orientation, de la recherche, d'analyses de sujets déterminés, d'observation avec la contribution des résultats de précédentes recherches.
Souvent le caractère scientifique de la pensée est réduità la rigueur "logique" des procédés qui consententàdéfinir une formule et son utilistion. Ainsi se perd l'importance fondamentale du moment
"créatif' de la pensée scientifique qui pressent une hypothèse et invente les stratégies pour la vérifier. Ainsi ne se développe pas l'aptitude pour affronter une réalité "mystérieuse" dans ses potentialités qui sont mises en évidence par les hypothèses de rapport et les vérifications conséquentes. Le mystère est la possibilité indéfinie de chercher et d'instaurer des interactions vérifiables et reproposables avec une réalité dont les limites sont celles de notre capacité à s'y repponer. Il s'agit de problèmes proposant de grandes difficultés d'ordre didactique, dans l'école, où les objectifs fixés par les programmes induisent à favoriser la logique jusqu'à la rendre exclusive. Cette tendance se manifeste en particulier dans les disciplines comme les mathématiques ou la géométrie qui rarement sont exposées aux étudiants comme champs de recherche ouverts à d'imprévisibles développements.
Il serait injuste toutefois de s'abandonner à de faciles polémiques contre les programmes ou la façon de les interpréter. Les difficultés naissent des exigences d'ordre culturel et économique qui ne peuvent être ignorées. La technologie a créé une structure physique qui conditionne toujours plus la vie de l'humanité et la science ne peut s'exclure du soutien au développement de la réalité technologique, en se faisant toujours plus conditionner par des objectifs et méthodes.
Non seulement la spécialisation et le nombre croissant de renseignements nécessaires pour en outenir les développements rend primordial l'ajout de renseignements, instruments et formules, vérifiés et essayés avec l'utilisation dans des situations contingeantes, sans reparcourir le chemin fait pour les découvrir.
Une partie de l'humanité ou du temps de chaque individu est employée en activité de robot. Il est possible que dans l'avenir les robots-machine remplaceront les robots-personne, comme de fait cela est advenu et maintenant il advient normalement avec des programmes d'ordinateur, mais pour le moment on ne projette pas l'élimination de la phase de robotisation de la personne induite par l'exigence de commander les machines. L'utilisation de la machine en soi n'a rien de négatif, mais peut induire une façon de penser antiscientifique, qui opère sans connaître ni contrôler les projets par lesquels la machine travaille, ni n'évalue les résultats, revoyant donc de façon critique la fonction de la machine elle-même.
Le risque et les conséquences de la robotisation apparaissent aussi plus graves si on pousse l'analyse à ce qui peut arriver quand le rapport direct avec la réalité perd sa fonction d'habituer à l'exploration, à la recherche, à la formulation d'hypothèses, à l'invention et à la prise de conscience de la fonctionnalité relative de procédures et formules.
L'individu qui reçoit une grande quantité de messages qui en rendent impossible la vérification dans le rapport direct avec la réalité, mais l'induisent à se comporter de façon cohérente avec les mêmes messages, ne développpe pas de façon équilibrée le rapport entre deux composantes fondamentales du symbole linguistique. La première pourrait se définir "composante descriptive" et comprend toutes ces informations, perceptive ou d'un autre genre, qui permettent d'identifier la réalité désignée par le symbole. La seconde, que l'on pourrait définir "composante prescriptive", comprend les indications des comportements ou d'opérations que l'on doit assumer ou inhiber en relation avec la réalité identifiée.
Il est évident maintenant que la première composante sera beaucoup plus riche et complexe lorsque sera plus étendue et approfondie l'expérience directe du sujet indiqué et lorsque seront plus nombreux
les renseignements culturels autour à lui-même. La deuxième composante dépendra aussi, soit de la diversité, soit de la quantité des interactions directement vecues, soit de précédentes expériences qui, mémorisées avec les plus divers systèmes, consentent à la société de progresser, faisant un trésor des erreurs et des succès.
En général l'humanité progresse en transmettant une vision du monde et des comportements plus ou moins complexes par lesquels des individus peuvent se détacher, suivant l'évolution de leur activité. Pour des exigences de travail et des raisons d'économie la plus grande partie de l'humanité tendà assumer des comportements répététifs, souvent sans introduire de petites variantes que des situations particulières pourraient rendre nécessaire. Dans de tels cas la rigidité des schémas opérationnels provoque des résultats diffèrents des prévisions, avec des dégats dont on ne reconnait pas les causes. Ce comportement peu scientifique et peu rationnel s'explique en partie, avec la complexité de procédure qu'il est nécessaire d'assumer sans en comprendre le sens et les possibilités d'adaptation. Il s'agit d'un phénomène qui souvent est éliminé en l'attribuant à peu d'intelligence, surtout lorsque les manifestations de rigidité, regardent les opérations relativement simples qui ne présument pas de connaissances complexes. En réalité si s'instaure l'habitude d'accomplir des procédures plus ou moins complexes dans lequel il n'est pas permis ou, du moins, on n'est pas responsabilisé pour accomplir d'éventuelles adaptations, il est absolument improbable que se distinguent des situations qui requièrent des exécutions précises, inchangeables, par d'autres, dont la raison ou aussi seulement du bon sens, suggèrent l'adaptation des schémas opératifs. L'éducation scientifique laisse la placeà une instruction technique qui, cette fois, se réduit à une robotisation de la mémoire au nom de l'organisation du travail.
Mais si ce phénomène peut apparaître clair aussi dans ses causes en rapport avec la technologie, ne résulte pas aussi évident dans le rapport avec la réalité naturelle et sociale, oùilprovoque des effets par moins négatifs, de ceux relevés dans le contexte du travail.
Comme j'ai déjà rappelé, nombre d'individus vivent et grandissent en condition de grand déséquilibre . entre le temps dédiéà la réception de messages, et quantité des mêmes, et de temps employé dans des situations interactives avec la réalité physique et sociale, avec laquelle vérifier et étendre les renseignements reçus.
Ce déséquilibre fait que la composante descriptive du symbole se réduit souvent aux informations reçues. Celles-ci, si elles se rapportent à une réalité jamais expérimentée, sont en plus interprétées de façon réduite et déformante sur la base du vécu personnel. La composante prescriptive se limite aussi à peu d'indications d'une rare utilité dans une situation concrète. li ne s'établit donc pas un rapport de réciprocité entre les deux composantes alimenté par l'interaction avec l'environnement.
Les conséquences plus graves de tout ceci s'acquièrent avec la perte de la curiosité, non sollicitée par des comportements exploratifs, et par l'augmentation de comportements stéréotypés, dans les quels on recherche seulement la conftrmation des propres informations.
Identification d'un sujet désigné et réaction programmée font de l'homme un véritable robot, avec une vision très pauvre du monde et, ce qui est plus grave, ignorant des infinies possibilités de recherche, de découverte et d'expantion de sa propre existence.
Tout ceci advient avec des effets alarmants sur le développement de la personnalité, pour les contradictions aussi qui les accompagnent. En effet, dans un sens, la disponibilité démesurée des infonnations et la dimension virtuelle dans lesquels elles sont transmises, peuvent répondre au besoin de sécurité. Par ailleurs, toutefois, les besoins de relation et de connaissance sont si variés et complexes de ne pas être satisfaits seulement, et non plus surtout,àtravers l'infonnation qu'elle soit scientifique ou d'un autre genre.
Limitant notre attention au problème de l'éducation scientifique, il faut différencier le risque que des programmes scolaires toujours plus étendus et l'exigence de garantir une préparation technique efficace favorisent une vision de la réalité définie rigidement dans ces systèmes symbolique et manipulable selon les principes opératifs des systèmes eux-mêmes, limitant aussi la recherche am: espaces et aux façons de manipuler de tels systèmes.
En de nombreux étudiants se met en évidence malheureusement un phénomène beaucoup plus allarmant : un manque d'intérêt pour une réalité jamais découverte, tout en étant sous les yeux de tous, et apprentissages acritiques de procédés qu'il faut répéter à la demande d'autmi. Ainsi éduque+ on à une façon de penser antiscientifique.
Solliciter le goût pour la recherche, prendre conscience de la complexité et de la mutation sans fin de toute la réalité peut toutefois produire aussi paradoxallement l'effet contraire, non conciliable avec une pensée scientifique correcte. Il est possible, en effet, que la relativité des formules induiseàrenoncer aux fonnules. On arrive aussiàun probabilisme empirique, subjectif, qui maintient une précaire connotation scientifique, ou on renonce tout à fait à une prospective scientifique, avec de préoccupants retoursàla magie ouàd'autres manifestations qui font contraste avec le progrès que la scienceàapporté et continue d'apporteràl'histoire de l'humanité.
Les risques maintenant éventés n'empêchent pas de toute façon de proposer des choix pour pouvoir les affronter en prévoyant les conséquences.
S'aventurer dans le monde est une expérience indispensable pour découvrir le charme irrésistible de la réalité aussi dans ses aspects les plus inquiétants et angoissants. La concience de pouvoir développer des stratégies toujours plus articulées et efficaces, pour sunnonter les difficultés de l'existence et pour établir des rapports gratifiants et rassurants avec une telle réalité, dans la justesse de la pensée scientifique, peut favoriser un rapport équilibré entre les exigences d'une recherche non réduite au développement prédétenniné d'un système de connaissances etles autres exigences aussi inéluctables de l'organisation de la pensée dans des systèmes différents qui déclarent leurs limites et leurs caractères fonctionnels.
Les propositions éducatives in troduites en ouverture de la relation représentent aussi un petit effort dans cette direction. Il s'agit de toute façon de problèmes que seule l'école pourra affronter de façon adéquate, tenant compte de cette réalité dans laquelle devraient se vérifier la validité et l'efficacité des apprentissages sollicités.
