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Éléments discursifs, sociolinguistiques et actes de parole dans
les BD
~Thèse présentée à la Faculté des études supérieuresdansle cadre des exigences imposées pour l'obtention de la Maîtrîse-ès-Arts en éducation en langues secondes
Par
Michel Gagnon
Département d'Éducation en langues secondes Faculté des Sciences de l'éducation
Université McGill
Montréal
1+1
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•
Remerciements
Lacoopération de plusieurs personnes est nécessaire afin de parvenirà la création
d'un travail comme celui-ci. En effet, le soutien, rrencouragement et les conseils reçus
créent pour celui qui écrit une atmosphère propiceàce genre de travaiL
La réalisation de cette thèse a été rendue possible grâce à la supervision de deux
personnes d'une compétence exceptionnelle dans le domaine de la didactique des
langues: M. Roy Lyster et M. Jacques Rebuffot. Avoir pu profiter de leurs conseils
représente un vrai privilège. Un merci spécial aussi à M. NeilR..Williams de
l'Université de New York qui a bien voulu partager ses notes de recherche sur le
dialogue dans les bandes dessinées. Nous voudrions aussi remercier Sylvie ThériauIt,
qui a su remanier cette thèse atm d'en enlever les fautes qui auraient pu s'y glisser. Un
remerciementàKaori ; c'est elle qui nous a fait découvrir l'univers des bandes dessinées
japonaises et qui nous a supporté et encouragé tout au long de la création de cette thèse:
«Downo aligatou gozaimasu ».
Enfin, nous oublions souvent de remercier les gens que nous côtoyons soitdansles
salles de classe, soit ailleurs mais qui souvent nous apportent la solutionàcertains
problèmes que nous rencontrons parfois. Àtous nos amis, collègues de classe et
membres de notre famille, nous adressons aussi un merci sincère.
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Résumé
Laprésente recherche qualitative et quantitative se veut principalement une étude
des dialogues de sept bandes dessinées (BD) de langue française. D'une part, elle a pour
but de faire l'analyse des éléments discursifs et sociolinguistiques et des actes de parole
qui se retrouvent dans ces conversations. D'autre part, elle analyse la formulation des
questions et l'utilisation des pronomsdansces dialogues en les comparantàd'autres
recherches sur les dialogues de locuteur natifs. Elle permet de voir que la langue utilisée
dansles BD ne reflète pas pleinement la conversation de véritables locuteurs natifs de la
langue. Cette étude se veut aussi une contribution aux efforts des chercheurs pour
l'acceptation des BD par les éducateurs dans les salles de classe. Lebut ultime de cette
recherche est donc d'en arriver à une meilleure compréhension du contenu desBDet de
leur utilisation comme outil d'enseignement en langue seconde.
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Abstract
This qualitative and quantitative researehinquirypresents a study ofthe dialogues
in seven comie books in French. Its primary aim is to discover discursive elements and
speech acts that can he round in the conversations oftheir charaeters. Its seeondary aim
is to analyse various question forms and pronounsthatare usedinSPeech acts. These
findings are then eomparedwithother researeh on dialogues ofnative speakers. This
studyreveals that the language usedincomie books does not fully refleet authentie
speeeh ofnative speakers. This study aIso aims for the aceeptanee of comie booksby
teachers in L2 cIassrooms. The findings ofthisstudyshed light on the Iinguistie content
of comie books and their use as a pedagogical tool.
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Table des matières
Remerciements•..••••••••••••.••••••••••.••••••••.•••.•••••••.•.•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.•..•••••••••••••.•••• ;;
Résu-mé.••••••••••••••••••.••••••••••••••••••••••••••••••••..•••••••••••••••.••.•••••••••••••••••••••••••••••.•••.•.•••••.••.•••••.••• ;;;
Abstract.•••••••••••••.••••••.•••••.•••.•••••••.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.••••••••.••••••••••••iv
Table des 'R'IO.tières•••••••.•••••••••••••••••.•••••••••••.•••.••.•..••••••.••••.•••.•.•..•••••.•••••••••.••.••.•.•.•..•...•.••••••. v ListedestablellllXetd.esgraphiques vii Introduction générale •••.••••••••••.•.•••••••••••..•••••.•...•.••.••.•••••••••••••••.••••••..••••.•.•..••....•...•••••.•..•.• 8
Chapitrel - Problématique de recherche...••••.••..•.••.••...•.•.•. 10
1. .ln.t'rOduetiOD•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••~•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••10
2. Nature et objectifs de cette recberche _ 10
3. Lien entre notre apprentissage des langues et l'étude proposée ••••••••.•••••.•.•••••.••••••.••.•.• 11
4. Questio~de -recherche _ 13
5. Signification et importance de la recherche 13
Chapitre H - Revue de lalittérature •.•••.•••••.••.•••••..••..•••••..••.•.•.•••••••.••..••••.•••...••.••..•15 1. IntroducDoD••••••••••••••••••••••••••••••..•••••••••••••••••.••..••••••••••.•••.•.••.••••••••••.••••••••••...••.•••.•.•••••••••••• 15
2. Le cadre tb.éorique _ _ 15
3. Les BD dan.s l'enseignem.ent des Iangues••••c 18
4. Les éléments discursifs et sociolinguistiques _•••_ _._ 23
s.
Les actes de pa.role •••••••••••••••.•••••••••••••••••.••••••••••.•.•••••••••••••••••••••••••••.•••••••••;.••••••••..••••••••••••2SChapitre
m -
Méthodologie...•.••••••••••••••••••••••••••••.•••••.•.•••••••• 271. mtroduction _••••••.••••••••••••.••••••••.•.••••••••...••••••••••••••••.••.•••.•...•••.•••.•..••...•..•••.••..•. 27
2. Term.es se ra.pporta.nt à la.BD _ 27
3. Les BD analysées •••••••_••••••••••..••••••.••••••••..••.•••••••••.•••••••••••••••••.••••••••••••••••••••••••..••••.••••••.•••••29 4. La manière dont l'analyse est effec::tuée _ _ _ _••_ _ 38
4.1 Premier niveau: Éléments discursifSet sociolinguistiques 38
4.2 Deuxième niveau :Lesactes de parole 45
Chapitre W - Analyse des éléments discursifs et sociolinguistiquesetdesactesde parole _••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••..••••.•••••.••.• 56
1. mttoducnon 56
2. Les éléments discursifs et sociolinguistiques __ _ 56
2.1 MarqueursdiscursifS ...•... 56
2.2 Hésitations 58
2.3 Intonations...•..•...•... 58
•
•
2.4 Onomatopées 58
2.5 Troncationsetfusions ...•. 59
2.6 Ellipses u • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •60
2.7 Grammaireetprononciation orale ....•..•...•... 60 2.8 Titres, formes de politesseet tàçons de nonnner quelqu'un ...•. 62 2.9 Mots tabous....•...•. 63 2.10 Expressions régionales 63 3. Actes de parole _ __ ~ " _ 64 3.1 Acceptations _. 64 3.2 RefiJsetdésapprobations ...•.65 3.3Excuses : 66 3.4 Remerciements ...•..._ _ 66 3 .5 Téléphone _.66 3.6 Sal\lta.tÏans _ _ _ _ 67 3.7 Demandes _ _ _ _ _ 67
Chapitre V-Analysedesdemandes d'infontUltionsetdesactes de parole directifs.••• 68
1. mtroducdoD 68
2. Les différentes formes interrogatives dans les actes de parole.... ••__• 68 3. Les différents types de demandes et d'actes directifs•••••••••••••••••••••••...••.•.••.•••••••.••••_ 70
3.1 L'acte de parole«les demandes» 70
3.1 Autres actes de parole directifs ou de demandesd~informationsdécouverts dans les BD 72
4. Les différents moyens de faire des demandes ou d'utiliser des actes directifs•••••••...••••• 7S
4.1 Laforme soutenueversusla forme fàmilière 75
4.2 Lespronomsdans les actes de parole 76
Chapitre 'VI'- Discussion•.••....•...•.•.••.•.•.•.••...•••.•..•...•.•..••.••.•...•..•••...••...•...•. 82
1. Introduction•••••••••_ __ 82
2. Résumé des résultats et comparaison avec d'autres r~herches.•••.•••••••••••••••...•.••...•• 82
2.1 Leséléments discursifset sociolinguistiques et les actes de parole 82
2.2 Les demandes 83
3. La richesse d'une planched'Ont!silne••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.••••_88
4.Ù choix des BD dans l'enseignement des Iangues ._ 94
s.
Réponses, aux:qU'e!JtiODSde recherche 975.1 Quels sont les éléments discursifs que
e
on retrouve dans la BD ? 975.2 Quels sont les actes de paroles utilisésdans les BD ? 98
5.3 Est-ce que la BD peut serviràenseigner les différences entrelalangue écriteetla langue orale? 98
6. U tilisatioD delaBD dans la saDe de classe 100
7. Eng-uisedecODclusion _ _ 104
7.1 Rappel des objectifs 104
7.2 Pour des recherches ultérieures 106
Bibliographie...•.••••••..•.••••.•....•••..•••..••.••..•...••••..•••••.•.•.•.•••••..• 108
Annexe I .••_ 112
Anne:ce H : •.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••..••.•••••••••••••••••••••.••..••••••
114•
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Liste des tableaux et des graphiques
Tableau 1 : Les activités en fonction des habiletés langagières 20
Tableau2 :Les éléments discursifs et sociolinguistiques pour l'analyse desBD 45
Tableau3 :Les acceptations et les refus 46
Tableau4 :Catégorisation des éléments sociolinguistiques 55
Tableau5 :Les fusions et les contractions dansOnisime 60
Tableau6 :Lagrammaireorale etlaprononciation dans Onésime 61
Tableau7 :Les énoncés négatifs dans lesBDanalysées 62
Tableau8 :Les façons de nommer quelqu'undanslesBDanalysées 63
Tableau9 :Le nombre (et le pourcentage) des différentes formes et des marques de
l'interrogation 70
Tableau 10 : Les pronoms utilisés dansles demandes et les actes de parole directifs 77
Tableau Il :Les«vous» de politesse et les«vous» pluriel.
78
Tableau12 :Les différents types de« on )} 80
Tableau 13 :Les types de questions totales 85
Tableau 14: Distribution comparative des questions partielles dans larégionde
Québec: 86
Tableau 15 :Critères selon lesBD 96
Graphique 1 :Les éléments discursifs et sociolinguistiques dans les septBDanalysées. 57
Graphique2 :Les actes de paroledans les septBDanalysées 65
Graphique3 :Les pronoms dans les demandes et les actesdeparole directifs 77
Graphique4 :Les différents«vous )}dans lesBDanalysées , 78
•
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Introduction générale
Dans l'enseignement des langues, les enseignants recherchent souvent des
outils pédagogiques qui se rapprochent le plus de 1:1emploi réel de la langue enseignée.
Ces outils sont nombreux et la plupart sont regardés~positivement. Par contre, la bande dessinée (BD) ne jouit pas de la même faveur que les autres matériels d'enseignement.
Les enseignants la regardent souvent comme enfantine et peu sérieuse. Pourtant, la BD
renferme une source d'innombrables éléments qui ne demandent qu'à être exploitésà
fond: histoire, hmnour, culture, éléments discursifs et sociolinguistiques, expressions,
actes de parole,poUfne nommer que ceux-là Laquestion qui se pose est donc la suivante: devrait-on utiliser les BD comme ressource pédagogique? La réponse que
nous cherchonsà travers cette étude est bien sûr une réponse affirmative.
En ce qui a trait à l'organisation de la thèse, le premier chapitre introduit la
problématique, les questions de recherche et la signification de cette étude. Le deuxième
chapitre est d'abord une revue de la littérature qui présente le cadre théorique sur lequel
s'appuie cette recherche et, ensuite, une présentation des recherches de différents
chercheurs sur la BD et les éléments sociolinguistiques dans la langue orale. Le
troisième chapitre décrit le cadre méthodologique utilisé pour mener cette étude. Le
quatrième chapitre présente les résultats de l'analyse des éléments discursifs et
sociolinguistiques et des actes de parole en donnant des exemples. Comme« les
demandes» s'avère être, selon cette étude, le moyen discursifle plus utilisédans les
•
•
dialogues retrouvésdansles BD, un chapitre spécial est attribuéà cet acte de parole en
plus des autres actes directifs (ce termeest expliqué plus loin). Ce chapitre inclut aussi
une analyse de la fOQllulation de questions et de l'utilisation des pronoms. Lesixième
chapitre présente d'abord un résumé des résultats et fait ressortir les éléments importants
de l'analyse des éléments discursifs et sociolinguistiques et des actes de parole en les
comparant avec d'autres recherches. Ensuite, nous répondons de façon concrète et claire
aux questions de recherche. Vient par la suite, une suggestion selon laquelle lesBD
pourraient être utiliséesdans la salle de classe. Enfin, ce même chapitre renferme la
conclusion et présente quelques pistes de recherche.
•
•
Chapitre 1 - Problématique de recherche
1. Introduction
Ce chapitre présente d'abord la nature, les objectifs et le lien entre notre
apprentissage des langues et cette étude. Nous expliquonsparla suite la signification et
l'importance de cette recherche. Ensuite, la question générale et les questions plus
spécifiques de cette thèsey sont exposées.
Dans cette recherche, notre intérêt est de savoir quels sont les éléments discursifs et
sociolinguistiquesetles actes de parolesdansles BD analysées et, ensuite, queUe est la fréquence de leur apparition. Afin de mieux voir si les interactions des personnages dans
les BD reflètent bien les conversations entre natifs, ce sont les dialogues des personnages
de BD que nous allons examiner dans cette recherche.
2. Nature et objectifs de cette recherche
Le but de cette recherche est de savoir si nous pouvons trouver des éléments
discursifsetsociolinguistiques et des actes de parole et ce,dansWlcontexte authentique
et divertissant. Ces caractéristiques de la langue parlée constituent des éléments
importants dans l'apprentissage d'une langue.
Williams (1995) a analysé des éléments discursifsdansles dialogues de BD en
anglais, en particulier avec la bande deCalvin and Hobbes. En nous inspirant de ses
•
•
recherches, un objectifde cette étude est de découvrir certains éléments linguistiques quî
se retrouventdansles dialogues de BD, commeparexemple la grammaire orale et les contractions.
Notre deuxième objectif est de découvrir les actes de parole utilisésdansles BD francophones. Nous tentons de démontrer que les BD Peuvent être une bonne source de
connaissances d'ordre sociolinguistique. Pour nous aider, nous nous inspireronsà la fois
des travaux de Wolfson (1989) sur les actes de parole fréquemment utilisés par des
interlocuteurs anglophones et de ceux de CouIombe (1985) sur la façon de formuler des
demandes. De plus, nous nous arrêtons sur la manière dont les questions sont posées et
aussi sur les pronoms utilisés lors des demandes et des actes directifs (ce terme est défini
au chapitre 5).
Notre dernier objectifest de défendre la BD comme un outil pédagogique qui
aurait sa place comme tout autre matériel dans la didactique des langues.
3. Lien entre notre apprentissage des langues et l'étude proposée
C'est en apprenant l'anglais mais surtout le japonais que nous avons vudansles BD
un outil qui avait sa placedans l'apprentissage d'une langue. Premièrement, nous avons
découvert que,parles BD, nous avions une idée de la manière dont les locuteurs natifs
s'exprimaient selon le contexte. De plus, lors de notre apprentissage dujaponais,ilétait
possible d'apprendre autre chose via les BD,par exemple, l'art culjnaire, le golf: ou
l'ikebana (arrangement floral). En fait, les BD japonaises touchentà beaucoup de sujets.
Cela nous donnait donc une autre dimension de l'apprentissage de la langue. TI étaitainsi
•
•
possible d'apprendre la culture mais aussi de mieux comprendre le langage technique
dansla langue japonaise utilisé dans notre propre champ d'expertise.
Deuxièmement,.lors du choix de lecture, le genre de littérature que nous préférions lire était aussi important. Par exemple, nous adorions la lecture de BD racontant une histoire policière. Nous étions donc pousséà lire toujours plus loin car, comme nous
voulions découvrir le criminel, nous ne pouvions plus nous arrêter de lire tant 1:1 intérêt était grand.
Troisièmement, ce n'était pas seulement les images des BD qui pouvaient nous intéresser mais aussi leurs dialogues. En effet, nous cherchions un moyen pour mieux maîtriser la langue orale. La radio et la télévision étaient de bons outils, mais les BD aussi pouvaient., en quelque sorte, devenir une bonne référence pédagogique. En effet, celles-ci nous Pennettaient de« lire» ce qui était en train d'être dit. Par exemple, les BD comportaient souvent des contractions que nous avions du malàsaisir oralement. Alors,
comme les BD employaient également des éléments discursifs et sociolinIDristiques typiques de la langue parlée, en les voyant avec les illustrations, il était ainsi beaucoup plus facile de comprendre les dialogues utilisés par les natifs. De plus, commeil était difficile de savoir exactement quand utiliser une expression donnée etdansquel contexte
l'utiliser, les BD permettaient de savoir quand et où utiliser les actes de parole en question. Ainsi, pour ces raisons, la BD nous apparaît comme un outil pertinentdans la
didactique des langues secondes. C'est ce que nous voulons faire découvrir dans cette étude. En démontrant que les BD contiennent des éléments nécessairesà la conversation,
il est plus facile de saisir les raisons pour lesquelles les BD peuvent être utilisées comme
•
•
supportdidactique. Pour mieux comprendre ce qui est recherché dans ce travail,
formulons des questions de recherche.
4. Questions de recherche
Cette thèse se veut une recherche sur ce que peut apporter la BDdans
l'apprentissage d'une langue seconde. La question générale est la suivante: Comment la
BD peut-elle être un outil pédagogique dans la salle de classe ou pour l'étudiant
lui-même dans l'apprentissage d'une langue seconde? Cette question étant très générale,
voici trois questions plus spécifiques :
1) Quels sont les éléments discursifs et sociolinguistiques que l'on retrouve dans la
BD?
2) Quels sont les actes de paroles utilisés dans lesBD?
3) Est-ce que la BD peut servir à enseigner les différences entre la langue écrite et
la langue orale?
Jusqu'à ce jour, les première et troisième questions ont été explorées par plusieurs,
entre autres Williams (1995) et Steinberg (1992), mais avec des BD en langue anglaise.
La deuxième question ne semble jamais avoir été étudiée.
5. Signification et importance de la recherche
Les recherches sur les BD abondent même en langue maternelle, mais rares sont les
chercheurs qui en analysent les dialogues. Elles semblent plutôt en analyser le contenu
au plan culturel, politique ou elles visent à simplement faire connaître les activités qu'il
•
•
est possible de faire dans la salle de classe. C'est Williams (1995) qui semble avoir fait
le plus de recherche sur les éléments discursifsdansles BD. Pour ce qui est des actes de
parole dans [es BD, personne ne semble avoir fait de recherche de ce côté-là. En effet,
en sociolinguistique, la plupart des études dans ce domaine ont analysé les dialogues
enregistrés sur levit: L'analyse des éléments d'ordre linguistique et les actes de paroles
dansles BD pourraient, dans une certaine mesure, contribueràfaire avancer la recherche
sur l'apprentissage d'une langue seconde.
•
•
Chapitre
fi -
Revue de la littérature
1. Introduction
Dans la première partie de ce chapitre, nous présentons d'abord le cadre théorique
de cette recherche. Ensuite,dansla seconde partie, comme cetraVaIlporte sur les BD et que ce genre littéraire est plus ou moins critiqué comme outil pédagogique, nous donnons
un aperçu de ce qui a été écrit sur leur utilisationdansl'enseignement des langues. Puis,
dans la troisième partie, nous analysons les éléments discursifs et sociolinguistiques qu'il
cst possible de retrouverdanslesBD. Nous nous appuyons d'abord sur les recherches de
Williams (1995) sur la langue des personnages de BD. Ensuite, est présentée une
description d'actes de parole faisant référence aux travaux de Wolfson (1989) dans ses
recherches en sociolinguistique. Abordons en premier lieu le cadre théorique utilisé pour
ce travail.
2. Le cadre théorique
Dans le livre intitulé L "approche communicative en didactique des langues de
Claude Germain (1993), plusieurs conceptions de la compétence de communication sont
présentées. Un des premiers chercheursà s'être Penché sur la question de la compétence
de la communication a été Hymes vers lafin des années 60 et le début des années 70.
Selon Hymes, pour bien communiquer dans une langue, il faut posséder à la fois un
•
•
savoir d'ordre linguistique et sociolinguistique. Encl'autres mots,ilfaut, en plus de
connaître les règles degrammairerégissant une langue, savoir comment utiliser la langue
dansdiverses situations de communication.
Au même moment, HaIliday (1973-1974, dansGermain, 1993) inspiré par les idées
de l'anthropologue Malinowsky, propose l'hypothèse que ce sont leSodiverses« fonctions
sociales» qui déterminent les structures linguistiques. Bien qu'il tire ses données du
développement linguistique d'un enfant anglophone de 19 mois, il parvient à faire
ressortir sept fonctions distinctes soit: instrumentale, régulatrice, interactionnelle,
personnelle, heuristique, imaginaire et informationnelle. Dans le cas du langage de
l'adulte, ces fonctions sont beaucoup plus diversifiées :
«Nous utilisons le langage pour approuver et condamner; [pour} exprimer nos croyances, nos opinions, nos doutes; pour inclure ou exclure autrui de notre groupe social; pour demander et répondre; pour exprimer nos sentiments personnels; pour devenir plus intime avec les autres; pour saluer, converser et nous séparer de nos interlocuteurs; et pour mille autres raisons» (Halliday 1973-1974, p.68 dans Germain, 1993, p.27).
Selon Halliday, la grammaire est l'outil indispensableafin de lier ensemble ces
différentes fonctions car plusieurs sont utilisées ensemble dans un même énoncé.
Vers la fin des années 70 et le début des années 80, sous l'influence de Halliday et
d'autres chercheurs dont Searle (1972, dans Gennain, 1993 ) avec son ouvrage traduit en
français Les actesdelangage, Widdowson explique qu'il faut savoir faire la distinction
entre1'«usage» et 1'« emploi» d'une langue. En fait, être capable de faire des phrases
hors contexte relève de la connaissance del'usagede la langue. Par contre,l'emploide
la langue implique la capacité d'utiliser une langueà des fins de communicationdansun
•
•
contexte donné. Pour cequiest du discours, Widdowson nous amèneà faire une
distinction entre la«cohésion)} et la« cohérence}} des énoncés. Lorsqu'une questionest
posée et que le locuteur répond par une phrase directement liéeà la question, soit,par
exemple: - «Quelqu'un est tombé du troisième étage» comme réponseà la question
suivante« Qu'est-ce qui s'est passé?», on a ce que Widdowson appelle la« cohésion ».
Par contre, si la réponseà la question précédente avait été« Je viens d'arriver », alors on
a un énoncédit«cohérent» mais non pas cohésifcar le lien se situe non pas au niveau
linguistique mais au niveau sémantique.
n
est donc important de travailler sur des échanges complets et non pas d'analyser des énoncés individuellement.Vient ensuite la compétence de communication selon Canale et Swain (1980,dans
Germain, 1993). Dans un premier temps, Canale et Swainyvoient trois composantes à
savoir: la compétence grammaticale (connaître les différentes règles de grammaire qui
régissent une langue) ; la compétence sociolinguistique (celle de connaître la manière
dont une langue est utilisée) ; et finalement la compétence stratégique (stratégies verbales
et non verbales permettantàl'apprenant de communiquer son message). Par la suite, Canale (1981, dans Germain, 1993) modifie son modèle en scindant la compétence
sociolinguistique en deux:: une compétence sociolinguistique, qui consisteàbien utiliser
la langue selon le contexte d'une part et, d'autrep~ une compétence discursive, basée sur les idées de WiddowsoD, comprenant la cohérence et la cohésion du discours.
Enfin, nous croyons que cette vision de la compétence de communication de la
langue proposée par ces différents chercheurs constitue le cadre théorique appropriépour
l'analyse des éléments discursifs et sociolinguistiques et des actes de parole dans les
•
•
dialogues de BD.
Ladeuxième partie de ce chapitre présente les points de vue de certains chercheurs
et éducateurs sur l'utilisation des BD en salle de classe.
3. Les BD dans l'enseignement des langues
La littératuresurles BD est abondante. Brown (1977) explique que c'est surtout en Europe que les recherches ont été faites sur les BD en didactique des langues:
Throughout Europe, comics have eDjoyed recent success as a Pedagogical device, particularlyinFrance where foreign language scholars have made considerable efforts to develop techniques for practicing the four language skiIIs through the medium of la bande dessinée, aIso called la B.D. (p.19).
Par contre, la réticence de l'utilisation desBDen salle de classe vient du fait que les
professeurs peuvent être accusés, entre autres par les parents etparles éducateurs,
d'utiliser du matériel douteux, c'est-à-dire Pauvre pédagogiquement (Brown, 1977, p.19).
Certains éducateurs essaient de démontrer que les enfants qui ont de la difficultéà
lire bénéficient plusàlire des livres que desBD. Par exemple, dans une étude faite par Arlin et Roth (1978, dans Elliot, 1985), les élèves passent 64 pour cent de leur temps de
lectureà lire lorsque des livres sont utilisés contre 41 pour cent lors de la lecture deBD.
Pour expliquer cet écart, Arlin et Roth expliquent que les images peuvent interférer avec
l'apprentissage de la lecture. Elliott (1985) réplique que les expériences de Arlin et de
Roth ont été faites lors de la pause des· élèves. Peu de recherches ont porté sur des
exercices faits à partir deBDmais proposés par l'enseignant
Sherman et Wright (1996), faisant des recherches sur l'utilisation de la BD en
•
•
langue maternelle, expliquent que les BD peuvent sembler inadéquates mais que les
attributs de ce médium peuvent finalement fournir aux professeurs ce dont ils ont
vraiment besoinpo~stimuler l'activité cognitive des élèves(higher levelofthinking).
Ds expliquent que beaucoup de recherches montrent l'intérêt qu'ont les enfantsàce
genre de médium et qu'ils sont attirés par ce qui les intéresse. De plus, les BD ont un bas
niveau de lisibilité«with a paucity of words and sentences which are linguistically ideaI
for reluctant and disabled readers»(Sherman et Wright, 1996, p. 124-125 ). Enfin, la
compréhension est rendue plus facile dueà la redondance d'informations à travers les
images et les dialogues.
Parsons et Smith (1993), aussi en faveur des BD et ce, en langue maternelle,
expliquent l'attitude qu'ont les professeurs en Amérique du Nord:
When we were young, most ofthe teachers we had frowned on comic books. Sorne teachers went so far as to claim that comic books were not literature. Sorne believed, and stated, that comic books would warp the minds of innocent young 'victims' and implied that anyone who read comie books was doomed to a life of problems and woe (parsons and Smith, 1993, p. 2).
Dans ce même article, plus d'une trentaine d'activités sont présentées pour
l'enseignementdansla langue maternelle mais plusieurs peuvent être utilisées en langue
seconde. Steinberg (1992), dans son livreWhatcha gonna leamfrom comics, propose
plus de 45 activités pour l'enseignement de
r
anglais langue seconde. Par exemple,il propose des activités pour apprendre le vocabulaire, la ponctuation et les différencesentre le discours direct et indirect De plus, ilexplique l'utilité des BD pour leurs
contenus linguistiques, culturelsetsociolinguistiques en montrant que les BD peuvent 19
•
•
être utiliséespourleurs expressions dialectiques et idiomatiques. iln'a pas, non plus,
oublié de mentionner des activités faisant usage des onomatopées.
Marsadié et Saint-Péron (1973) ont été les seulsà avoir essayé de classifier
quelques activités en fonction des habiletés langagières qu'elles engendrent comme nous pouvons le voirdans le tableau suivant:
Tableau 1 : Les activités en fonction des habiletés langagières
Activités
EO
EE CE
1 Transcrire le contenu des bulles en style indirect + +
2 Lire les bulles eny retrouvant l'intonation + +
.,
Décrire une image intermédiaire précédemment cachée + +
:J
4 Partant d'une vignette muette, imaginer les pensées des +
personnages
5 Faire raconter le sketch par chacun des personnages selon son + +
point de vue
6 Faire rédiger l'histoire, puis confronter le récit écritàla bande + +
dessinée
7 Vider les bulles et donner leur contenu en vrac pour les faire +
remplirànouveau.
8 Vider les bulles, faire inventer le dialogue (ou les dialogues +
possibles), en distribuant les rôles ou non.
Légende: EO=expression orale; EE= expression écrite; CE= compréhension écrite
Les signes(+)indiquent les babiletés qui sont développées selon l'activité_
Selon les habiletés langagières que le professeur veut faire développer, des activités sont possibles grâceàl'utilisation desBD. Par exemple, si le professeur veut faire un
exercice sur le style indirect, que ce soit en expression écrite ou orale,il peut utiliser le premier exercice du tableau.
n
demande alorsàses élèves de retranscrire le contenu des bulles (qui est en style direct) en style indirect en utilisant des phrases detype« il a•
•
dit... »et«ila demandé de... ».
Un autre chercheur, Marsch (1978), s'est prononcé en faveur de la BD tout en
signalant que les BD.ne sont pas toutes de même valeur pédagogique. Chaque BD est
différente et chacune contient différents éléments pédagogiques qui peuvent être
enseignés dans la salle de classe. TI s'agit de choisir la meilleure pour ce qu'on veut
enseigner. À ce propos, il fait remarquer que c'est de même pour tout matériel
authentique. Roy (1991) facilite unPeU la tâche sur le choix judicieux des BDàutiliser dans la salle de classe avec son livre intituléLe goût de lire et la bande dessinée. TI
analyse 61 séries d'albums de BD selon diverses catégories entre autres : les valeurs
positives, négatives et socio-philosophiques, l'humour, la violence verbale, réaliste et
exagérée, 1:1orthographe, les caractéristiques des différents personnages et de leurs
actions. En donnant une cote de 1à 5 pour la fréquence de chaque élément dans les
différentes séries, Roya ainsi réussiàclasser les BD dans trois catégories, à savoir, les
sériesà privilégier, les séries jugéesaccep~Ieset les sériesà rejeter. Les 61 séries choisies sont, en général, les plus représentées dans les bibliothèques scolaires et Roy
s'est appuyé sur une recherche réalisée par Gervais (1982) sur les BD les plus lues dans
les bibliothèques municipales du Québec.
Pour certains éducateurs (Morain, 1979 ; Fresnauit-DurueIIe, 1973 ; Mollica, 1976;
Marsch, 1978 ; Coombe, 1990, Bourneufet Roberge, 1982) quand les BD sont utilisées,
non seulement la langue est étudiée, mais aussi tout ce qui ['entoure: la culture, les
coutumes, l'environnement, les stéréotypes et les valeurs morales. BerwaId (1992)
trouve que l'enseignement de la langue et de la culture peut se faire aussi à travers
•
•
l'humour, ce qui permet de créer une bonne ambiance d'apprentissage et de favoriser la
rétention de cequiest étudié. Deplus, Bourneufet Roberge (1982) expliquent qu'on
peut mieux voir lesc~actéristiquesdes héros ainsi que les valeurs véhiculéesàtravers les BD.
Certaines BD sont convoitées pour plusieurs raisons. Par exemple, des recherches
ont été faites sur l'album de BDAstérixpour le contenu en langues étrangères qu'il est possibled'yretrouver (Senior, 1991) et aussi pour son contenu en mythes et en
stéréotypes (pinet, 1978). Bien que nous n'analysions pas en profondeur tous les
éléments décrits ci-dessus, certains d'entre eux, dont ['humour et les valeurs véhiculées,
réapparaîtront dans cette étude. Parcontre, les éléments qui suivent constituent la base
de cette recherche.
À partir de l'analyse des dialogues des personnages de l'albumCalvin and Hobbs,
Williams (1995) explique pourquoi la BDpeutêtre utiliséedansl'apprentissage d'une
langue. Premièrement, lesdi~oguesdes BD sont fixes et permanents. Cela donneà l'apprenant l'opportunité de relire ce qu'il n'a pas compris. De plus, l'image permet
d'inférer ce qui se passe. Les images présentent également les interactions dans le temps
présent comme si l'action se passait sous les yeux du lecteur. TI n'est donc plus question
d'une narration comme c'est le cas pour certains types de lecture.
Deuxièmement, bien que les dialogues des personnages des BD ne représentent pas
parfaitement la langue orale, carily manque souvent certaines pauses ou des marqueurs
qui seraient normalement présents dans une conversation authentique, iln'en demeure
pasmoins que les dialogues reflètent souvent de vraies interactions entre des locuteurs
•
•
natifs.
Troisièmement, les personnages d'une collectiond'albums,étant les mêmes,
utilisent un registre constant avec un vocabulaire limité, ce qui aide les étudiantsà nepas
se perdredansla langue.
Quatrièmement, l'auteurutiIi~~ un~Ia.Tlgue qui ne représente souvent qu'une seule idéologie du monde et qu'un seul idiolecte. En plus, les idées et le monde imagé de l'auteur reviennent constamment dans différents contextes. Cela facilite encore plus la compréhension de l'histoire.
La plupart des éducateurs qui ont écrit sur les BD étaient en faveur de rutilisation des BD. TI est très difficile d'en trouver qui expliquent les raisons pour lesquelles les BD ne devraient pas être un outil pédagogique surtout lorsqu'elles sont utilisées pour des activités pédagogiques préparées par des enseignants. En fait, nous n'avons trouvé aucune documentation qui démontrait que les BD n'étaient pas un bon outil pédagogique. Passonsmain~enantà la présentation des différents éléments discursifs et
sociolinguistiques et des actes de parole qui sont analysésdans les BD.
4. Les éléments discursüs et sociolinguistiques
Williams fait ressortir plusieurs éléments discursifs et sociolinguistiques qui abondent normalement dans les dialogues quotidiens. On retrouve entre autres, les ellipses et les fusions, les mitigations, les intonations marquéesparles caractères en gras ou par la
grosseur
des lettres, par les onomatopées etparles marqueurs de confirmation.•
•
Williams propose aussi une méthodologie d'enseignement. Les étudiants sont
amenés à comprendre le fonctionnement de la langue et à être capables de classer les
différents éléments de cette languepareux-mêmes. En fait, Williams reprend l'idée de Lewis (1993, dansWilliams, 1995) qu'une situation d'apprentissage comprend plusieurs
étapes. La première est
r
observation, vient ensuite la proposition d'hypothèses et puis vient l'étape d'évaluation de ces hypothèses. Lewis (dans Williams, 1995) écrit:True learning seems to result from a continuous symbiotic relationship between experience, ret1ection on that experience, and
eventual holistic intemalization of it.... Learning is essentially provisional and cyclicaI, based on endlessly repeating the cycle Observe (0)
-Hypothesis(H) - Experiment (E) (p. 18).
Par contre, Williams ajoute une autre étape à ce cycle, l'étape d' «évaluation». Comme
ill'explique, les étudiants semblent avoir besoin d'évaluer les résultats de l'expérience
avant de recommencer le cycle.
Williams utilise laBDCalvin and Hobbesparce que les dialogues sont
authentiques et que certaines expressions y reviennent constamment, même les
irrégularités de la langue orale des Américains. ilpropose de poser des questions
pragmatiques du genre« Pourquoi le personnage dit cela?» au lieu de ({ Qu'est-ce que
cet énoncé veut dire?»afinde faire prendre conscience aux élèves des différentes
formes pragmatiques de la langue.
Après un certain temps, les étudiant parviennentàse poser ces questions et à mieux classer les différents éléments de la langue orale. Ds établissent ainsi leur propre
grammaire qu'ils mettentàjour de temps en temps lorsqu'ils rencontrent de nouveaux exemples ou exceptions.
•
•
En examinant les différents éléments de la langue amIe identifiés par Williams,il
est possible de retrouver quelques actes de parole dont«exprimer l'accord» et
«exprimer la satisfaction». Comme Williams ne s'est pas arrêté précisément sur ce
sujet, ila semblé important de faire une revue de la littérature sur les actes de parole.
5. Les actes de parole
Selon la situation, un acte de parole peut être accompli de différentes manières.
WoIfson (1989) écrit dans son livrePerspectives: SocÏolinguistics and TESOL que le
succès de l'acquisition de la langue implique, en plus de l'habileté à suivre les règles de
grammaire et de prononciation, l'apprentissage de ce qu'il faut dire à qui et dans quelle
circonstance (p.45).
n
est donc important de connaître la culture et les coutumes afinde bien utiliser la langue. Une des sciences qui s'occupe d'analyser la langue en contexteest la sociolinguistique. Cette science étudie rinteraction entre les facteurs linguistiques,
sociaux et culturels de la communication humaine (p. 1). Ce n'est pas la culture avec un
({ C» majuscule qui, comme l'explique Stem (1992), se définit par les accomplissements
d'une société à travers le temps qui nous intéresse ici, mais plutôt la culture avec un ({ c })
minuscule qui est la philosophie sous-jacente à la vie quotidienne d'une société.
Wolfson (1989) a rassemblé, dans son livre, ses observations sur le comportement
sociolinguistique des interlocuteurs anglophones de langue maternelle ou de langue
étrangère. On y retrouve des actes de parole comme par exemple, la façon de s'excuser,
de demander, de refuser, d'exprimer son désaccord et de remercier. Les recherches
qu'elle présente démontrent que les gens de communautés différentes, utilisant une
•
•
langue commune:> interagissent assez différemment au niveau sociolinguistique ou
pragmatique(p. 107). Ces mêmes actes de parole que W,?lfson présente sont analysés
danssept BD et expliqués en détaildansle chapitre suivant.
•
•
Chapitre
m -
Méthodologie
1. Introduction
Ce chapitre est consacré aux aspects méthodologiques de notre recherche. En premierlie~nous définissons certains termes puis nous présentons les sept BD qui sont analysées. En deuxième lieu, nous expliquons les différents. éléments discursifs et sociolinguistiques et les actes de parole qui sont analysés dansles sept BD.
2. Termes se rapportant à la BD
Farid (1989) définit la BD de cette manière: «La bande dessinée est un genre littéraire qui communique un message narratif: d'une part, par rintermédiaire de l'image et, d'autre part, par l'intermédiaire du texte. Deux messages prédominent: un message iconique (du grec eikon : « image») et un message linguistique où le dialogue est rapporté au style direct» (p. 11). C'est ce dernier qui nous intéressedanscette étude d'une part, mais d'autre part le message iconique est aussi nécessaire pour l'analyse des actes de parole.
Une BD contient habituellement plusieurs vignettes appelées aussi cases ou
encadrés (voir figure 1) qui sont« des espaces délimités par des lignes se coupantàangle
droit, sur une surface)} (Le Petit Robert). Les vignettes ont pour fonction d'enfermer
«les personnages, les animaux., l'espace et tout ce qui les entouredansun cadre» (Farid, 1980, p.19). Lorsque plusieurs vignettes forment une rangée, on a une«bande )}
•
•
(Quella-Guyot, 1996, p.78). Chaque Page comprend généralement plusieurs bandes qui
se nomme alors une«planche» (Quella-Guyot, 1996, p.79). Les BD qui nous
intéressent pour ce travail contiennent au moins une page de vignettes et six des sept BD
analysées sont des albums contenant au moins une quarantaine de pages.
Dans la vignette, on retrouve plusieurs élémen!s, entre autres les bulles (voir figure
1) qui sont des espaces réservés pour les paroles (Quella-Guyot, 1996, p.78). Elles
peuvent aussi être appelées«baUoDs» ou« phylactères»(Farid, 1980). EUes prennent
habituellement la forme d'un ballon, d'où son nom, ou elles peuvent être de forme
rectangulaire ou en forme d'éclaboussure selon le contexte pour ainsi exprimer
différentes ambiances (la surprise, la peur... ).
Pour signaleràqui appartient le contenu d'une bulle, un«appendice» (voir figure 1) genre de flèche, indique le propriétaire de la buIle. TIpeut être représenté de
différentes façons: une flèche signifie que le personnage parle. C'est le style usuel. Une
série de petites bulles indique que le personnage pense.
Afin de mieux percevoir le déroulement du temps et de l'espace, les bédéistes
ajoutent souventun«commentaire» (voir figure 1), aussi appelé« récitatif»(Farid,
1980, Boumeufet Roberge, 1982) ou pavé (Roeck, 1978) dans la vignette. TIprend la
forme d'uncadre rectangulaire comportant des informations commeparexemple « toutà
coup», «enfin» ou«àce moment». D'autres informations peuvent aussi être inscrites
afin d'aider le lecteurà saisir le message véhiculédansla BD. Un exemple pourrait être
l'explication d'un motrare.
•
•
Figure 1 :Lavignette
Peyo. 1992. p.tO
Extrait de l'album« Le SchtroumpfFmancier»<0Peyo 1992
- Licenced through I.M.P.S (Brussels) 1999.
3. Les BDanalysées
Les BD analysées comprennent:
Quatre BD européennes:
1 -AstérixparR Goscinny etA. Uderzo 2 - Lucky Luke par Morris et Goscinny
3 -Les SchtroumpfsparPeyo
4 - TintinparHergé
29
Case,
'"""'""--vïgnel1eou
•
•
Deux BD québécoises:
5 -Onésimepar Chartier
6 -Fleurdelisé~histoire du Québec en BD par Lajoie et Lapointe
Une BD japonaise:
7 -Détective Conan par Gosho Aoyama
Nous avons arrêté notre choix sur ces BD pour plusieurs raisons. Premièrement, les
BD choisies sont très appréciées chez les jeunes francophones selon Gervais (1982).
Deuxièmement, selon Roy (1991), quatre des BD mentionnées ci-dessus(Tintin, Les
Schtroumpft, Lucky Luke etAstérix) sont des sériesà privilégier pour stimuler le goût de
la lecture chez les jeunes francophones. Seule la BDOnésime pourrait être rejetée parce
qu'elle contient beaucoup de fautes d'usage ou de fautes grammaticales (Roy, 1991).
Cependant, bien qu'elle s'écarte quelquefois du français standard, nous voulons l'utiliser
car elle présente des dialogues riches en français québécois. C'est pour cette raison
également que !l0us analysonsFleurdelisé, l'histoire du Québec enBD. Cette BD est, de plus" analysée parce qu"elle favorise l'apprentissage de quelque chose de nouveau, ici
l'histoire du Québec. Une BD peut être lueà des fins de divertissement mais elle peut
aussi être lue pour sa valeur éducative. Enfin, pour des raisons d'intérêt personnel, nous
analysons aussi une BD japonaise traduite en français: Conan, celle que nous utilisons
pour l'apprentissage de la langue nipponne et qui est très appréciée chez les Japonais.
Voyons plus en détail chacun de ces albums.
•
Letitre du premier album analysé estLaRose et le Glaive tiré de la série Astérix.L'une des raisons du choix de cet album est sa popularité chez les enfants. Les dialogues
peuvent quelquefois être difficiles en raison du contexte: tout se passe vers les années
50 avant Jésus-Christ Roy (1991) attribueà cette BD une cote de 1 pour rorthographe
(car il n'yen a presque pas) et Wle cote de 4 pourl'~umour(cote variant de 1 (peu)à5 (énormément) selon le nombre de cases contenant les éléments analysés).
Identification Titre La Rose et le Glaive
Dessinateur Uderzo
Modernité du récit 50 av.
I.e.
Éditeur Albert René1
Gosciny-Uderzo Astérix Gosciny1Uderzo France 1991 Scénariste Série Pays d'origine Date de parution
alcu::!A'IâE s:-ClOt*'50ICï
~~t.Iiiô.5MEm.
~QUi~qc.il1Iucï.'
Cl 1999 - Les Éditions Albert René1
Goscinny-Uderzo
Goscinny~R.etUderzo~A.(1991). Astérix
: la rose et le glaive. Paris: Dargaud, p.7.
Typologie
Nombre de pages
Historique 48
Résumé:
«Dans un village gaulois dont les habitants possèdent une force surhumaine grâceà une potion magique, Astérix et Obélix tentent de résister à }'Ïnvasion romaine. Dssont accompagnés d'Abraracourcix, le chefdu village, de Panoramix, le druide,
d'Assurancetourix, le barde et d'Idéfix, Petit chien écologique qui pleure lorsqu'on arrache un arbre. La plus grande crainte des Gaulois est que le ciel leur tombe sur la tête. )} (Roy, 1991, p.99).
•
Le deuxième album s'intituleL'escorte de la série Lucky Luke. Ici les dialoguesne sontpasdifficiles. Les chansons et quelques phrases sontà l'occasion en anglais
puisque tout se passe aux États-Unis. Une cote de 1 pour ('orthographe et de 2 pour
l'humour ont été attribuées parRoy(1991).
Identification
Morris& Gosciny R. (1966). Lucky Luke .-L'escorte. Charleroi, Dupuis, p. 4.
Titre· L'escorte Série LuckyLuke Scénariste Morris/Gosciny Dessinateur Morris Éditeur Dupuis Modernité du récit 1880
Pays d'origine Belgique
Date de parution 1966
Typologie Western
Nombre de pages 46
•
Résumé:
{( Parodie western mettant en vedette le [cow-boy] Lucky Luke, infaillible et solitaire, et son cheval JoUy Jumper, qui peut s'étriller tout seul et même jouer aux échecs. ils tentent de mettre au pas les dangereux bandits américains, dont les colorés frères Dalton.» (Roy, 1991, p.136).
•
Le Schtroumpffinancier, tiré de la série Les Schtroumpfs, estle troisième album de BD analysé. Les dialogues peuvent être quelquefois difficilesà comprendre à cause del'utilisation systématique et fréquente du mot«schtroumpf» pour remplacer une chose
au lieu de«truc»ou«machin». De plus, le mot schtroumpfpeut remplacerunverbe.
Parexemple, «schtroumpf» peut s'employerà lapl~cedu verbe aller commedans
«Comment ça schtroumpfe ? ». Leprofesseur connaîtra plusieurs heures de plaisirà
trouver les mots correspondants avec ses étudiants. Comme pour la sérieLucky Luke,
Roy (1991) attribue une cote de 1 pour rorthographe et de 2 pour l'humour.
Identification Titre Le Schtroumpffinancier
Série Les Scbtroumpfs
Peyo Peyo Lombard Fantastique 46 Scénariste
Modernité du récit Moyen Âge Éditeur
Dessinateur
Typologie
Nombre de pages
I~~~~~~~~
...
~~_
..
~~;,;.~.t~_~. ~1-:_a_:-~-:-~_o_:U-gt_·n_;-o-n---+-~-:-~-:-·Q!_u_e
- - IExtrait de l'album«Le Schtroumpf
Financier»
ce
Peyo 1992 - Licencedthrough LM.P.S (Brussels) 1999_
Résumé:
«Les Schtroumpfs constituent un peuple de petits lutins bleus au langage particulier. Le mot«schtroumpf)} peut en effet remplacer tous les mots duvocabulaire. Ils vivent en groupe sous la direction du Grand Schtroumpf: Ony retrouve le schtroumpffarceur, le schtroumpf grognon, le schtroumpf paresseux, la schtroumpfette et plusieurs autres. Leur ennemi juré est le méchant Gargamel et son chat Azraël.» (Roy, 1991" p.132).
•
L1le Noire tiré de la série Tintin est une autre BD européenne analysée pour sapopularité chez les jeunes de 7à77 ans. Roy (1991) lui décerne une cote de 1 pour
l'humour et 2 pour l'.orthographe. Étant une BD semi-réaliste,ilest facile pour le
lecteur de se mettre dans la peau du personnage.
Identification
Hergé. (1966).L'ile noire. Tournai :
Castennan, p. 62_ Titre L'ile-iVoire Série Tintin Scénariste Hergé Dessinateur Hergé Éditeur Castennan
Modernité du récit Contemporain
Pays d'origine Belgique
Date de parution 1956
Typologie Policier/aventure
Nombre de pages
62
•
Résumé:
«Tintin, jeune reporter accompagné de son chien Milou, parcourt le monde lors de ses aventures. Courageux, honnête et intrépide,il est entouré de personnages plus colorés, tels le capitaine Haddock, le professeur Tournesol et les détectives Dupond et Dupont. Une série d'aventures parsemée de plusieurs pointes d'humour. )} (Roy, 1991, p.152).
•
La. série suivante qui s'intituleOnésimeest d'origine québécoise. C'est la plus vieille série de BD québécoises et une des plus vieillesdansle contexte nord-américainLes dialogues reflètent souvent ce que disent vraiment les gens de cette province
francophone canadienne. C'est une BDà une planche. Elle est intéressante pour ceux et
celles qui veulent comprendre le registre utilisé~les familles québécoises. De plus, le contexte montre bien l'univers et la culture des Québécois et des Québécoises. Par
contre, Roy (1991) rejette cette sérieà cause des nombreuses fautes d'orthographe.
Identification Titre Onésime
Scénariste Chartier Dessinateur Chartier Série Onésime 1 1993-1998 Hmnoristique Canada
Modernité du récit Contemporain
Éditeur Société coopérative
agricole des fromagers de Québec
Typologie
Nombre de pages Date de parution Pays d'origine
CrEST PAS CE QU'IL ....",..-~ ME FAUDRAIT!
Chartier, A (février 1996). Onésime_
Bulletin des agriculteurs.Montréal : Société coopérative agricole des fromagers
deQuébec,p. 83.
•
Résumé:
Cette série très humoristique et reflétant quelque ~ula langue orale québécoise paraît mensuellementdans la revue le Bulletin des agriculteurs. Elle met en scène un couple de retraités, Onésime (très maigrichon) et Zénoïde
Cà
très grosse corpulence) dans un contexte québécois. Tous lesgrandsévénements qui se passent au Québec font partie de cette série entre autres: rExpo67et les Jeux Olympiques de 1976. Bien sûr, ce couple se retrouve chaque hiver en Floride comme le font bien des Québécois à cette période de l'année.•
Voici une autre BD québécoiseanalyséepoursa richesse en contenu historique et politique. Pourquoi nepasapprendre une langue et1:thistoire du Québecàtravers cetteBD? Elle serait sûrement idéale pour l:tétude de I:thistoire dans les programmes
d:timmersion en français. 1996 Guérin Lajoie Contemporain Lapointe Canada Fleurdelisé: Histoire du Québec en B.D. Füstorique~ducatif Typologie Date de parution Modernité du récit Dessinateur Éditeur Titre Scénariste Série
Pays
d'origine IdentificationImagetiréede Fleurdelisé Histoire du Queoec Nombre
de
pages 81en b.d., Montréal Guérin éditeur, 199~,p.68.
Résumé:
Fleurdelisé,unpersonnage bleu en fonne de fleur du lys et fier Québécois, raconte avec quelques brins d:thumourl'histoiredu Québec. Aufil de l:thistoire, d'autres
personnages tels Julien (et ses descendants) et la fille de Fleurdelisé font leur apparition et permettentainsides échanges detypeprofesseur-étudiant.
•
Le dernier album est japonais. Nous l'avons utilisé pour notre apprentissage de la langue nipponne. Même si c'est une traduction, cetteBDpermet de découvrir uneculture différente. Elle pennet, entre autre, de voir que les gestes physiquesqui
accompagnent souvent des actes de parole changent selon l'environnement Par
exemple, la façon de rompre un contact est fait diff~remmentselon que les personnages sont Français ou Japonais.
Identification
·D..
C>~o......Sl1osa-k..v.kt>.n.l~q
Aoyama, G. (1994).Détective Conan.
Paris: Dargaud (!<ana), p. 167.
Titre Série Scénariste Dessinateur Éditeur Modernité du récit Pays d'origine Date de parution Typologie Nombre de pages Détective Conan : Tome] Détective Conan Aoyama Aoyama Dargaud (Kana) Contemporain Japon 1994 Détective 182
•
Résumé:Shinichi est un jeune étudiant de 17 ans, très sûr de lui et très bon détective qui a pour modèle Sherlock HoImes. Après s'être fait empoisonné, lors d'une enquête, par des bandits tout habillés en noir, ilse retrouvedansla peau d'un enfant de 6 ans. Il prend alors le nom de Conan Edogawa. Tout en cachant sa vraie identité, il habite chez son
amiRan dont le père est un détective minable. Avec des gadgets fabriqués par son ami inventeur, il continue ses enquêtes en cherchantàretrouver sa vraie forme.
Voyons maintenant comment l'analyse est effectuée.
•
•
4. La manière dont Itanalyse est effectuée
Lesdialogues des personnages des sept BD présentées ci-dessus sont analysésà
deux niveaux. Le premier est discursifet sociolinguistique dans la mesure où seront
analysés certainstraits caractéristiques de la langue orale. Au deuxième niveau, les BD
sont analyséespour leur contenu en actes de parole~ncontexte. Voyons ces deux niveaux en détail ainsi que de la façon dont l'analyse sera effectuée.
4.1 Premierniveau: Éléments discursifs et sociolinguistiques
Nous analysons,dans cette partie de la recherche, des éléments discursifs et
sociolinguistiques. Ces éléments sont les suivants=les marqueurs discursifs, les
hésitations, les intonations, les onomatopées, les troncations et les fusions, les ellipses, la
grammaire orale, les formes de politesse, les mots tabous et finalement les expressions
régionales. Voici une explication de chacun des éléments :
4.1.1 Marqueurs discursifs
Dans la langue orale seulement, les gens utilisent des marqueurs discursifs soit pour
garder la parole ou pour se donner du temps pour réfléchir comme par exemple: {( tsé»
ou ({ bon ». Onles appelle aussi des «marqueurs d'attention» (diSciullo, Van
Ameringen, Cedergren et Pupier, 1976, p.137). Plus il est difficile pour une personne de
communiquer son message, plus elle a recoursà ces petits mots pour garder la parole ou
le contrôle de la discussion. Pour un apprenant, ces marqueurs de discours sont très
utiles afin de lui permettre de continuerà garder son tour de parole.
•
•
Tous les marqueurs de discours (saufles marqueurs d'hésitation), dans ce travail,
seront appelés « marqueurs discursifs».
4.1.2 Hésitations
Les hésitations font partie de la conversation et ne devraient pas être laissées de
côté. Hésiter permet aussià l'apprenant, comme les marqueurs de discours, de réfléchir
àce qu'il veut dire.
4.1.3 Intonations
Dans la conversation, l'intonation de la voix change selon l'importance du mot ou
de la phrase. L'auteur, en utilisant des caractères gras ou en changeant la
grosseur
des lettres à l'écrit de façon àsuivre les intonations de la conversation, Permet au lecteur de mieux comprendre l'intonation de certains mots, et il peut ainsi imaginer si le personnageen question parle normalement, crie ou chuchote.
4.1.4 Onomatopées
Selon Quella-Guyot, l'onomatopée se définit en étant un« mot suggérantun
bruit» (1996, p.79). Un exemple serait:« Whouhaha! »(Goscinny et Uderzo, 1991, p.8)
qui suggèreun rire fou. Les onomatoPées deviennent intéressantesà étudier du fait que
chaque langue et chaque société utilisent leur propre façon de représenter un son à
e
écrit Ignorer que le«kokekoko»japonais est le« cocoriCO» français ne fait pas d'un•
•
apprenant du japonais un meilleur locuteur, mais ces onomatopées peuvent aider
l'apprenantàsavoir ce que sont les suites logiques de voyeUes et de consonnes. Les
Japonais font une utilisation fréquente de ces onomatopées. En fait, l'étudiant de
japonais s'aperçoit qu'il ne peut passer outre l'apprentissage de ces« pekopeko »,
«parapara », onomatopées que les francophones n'emploieraient qu'avec des enfants.
4.1.5 Troncations, fusions et omissionsdu«e»caduc
Ostiguyet Toussignant (1993) expliquent bien l'importance de ces troncations et de
ces fusions de manière sociolinguistique:«On sait trop àquoi ressemble un discours
d'adulte ou d'élève soucieux de son expression, qui maintient abusivement la voyeIJe
«e » lào~ de toute façon, le«bon usage» tolère sa chute» (p.49). Cette remarque exprime bien la raison pour laquelle les professeurs se devraient d'enseigner ces
omissions de lettres. De plus, pour l'apprenant, connaître (en les voyant écrits) ces
éléments propres àla langue orale permettrait de mieux percevoir l'enchaînement des
mots qui forment des phrases.
4.1.6 Ellipses
Communiquer de façon précise et claire suppose parfois dire une expression la plus
courte possible. Cependant, il n'est pas toujours facile pour un apprenant de savoir ce
qu'il peut omettre dans la conversation car, en classe, il a surtout apprisà fonnuler des
phrases complètes contenant tous les éléments qui forment habituellement une phrase
soit un sujet, un verbe et un complément. Pouvoir lire des conversations authentiques
•
permettrait aux apprenants de mieux saisir ces omissions de mots.4.1.7 Grammaire orale
À
r
oral, la grammaire peut différer quelque peu selon la région ou selon le pays. Au Québec et en France, on peut remarquer des«eIJeurs )} grammaticalesà l'oral. Onpeut dire«erreurs }) car elles ne sont pas acceptées par la nonneà l'écrit et dépendent du
registre utilisé. «Ch'peuxpasyaller)} au lieu de«Je ne peux pasyaller» est la manière
commune de s'exprimerdans la langue orale. Le« ne }) de la négation est souvent omis.
Nous faisons une analyse de ces omissions enplusdes autres façons de parler qui ne sont généralement pas acceptées dans la langue écrite etquisont particulières au contexte
québécois:parexemple, l'utilisation d'une relative fautive comme dans «la fille que je
suis sortie avec}) ou l' utilisation de«pis» au lieu de«et»commedans cet énoncé: «Ma femme pis moi». Voici d'autres exemples identifiés dans le français québécois: (Bégin, 1982 ; Ostiguy& Tousignant, 1993 ; Léard, 1995):
• «y»pour ({ lui »
• particule interrogative«tu»
• le mauvais usage des pronoms
relatifs que, qui, dont,à laquelle, etc...
• deux conditionnelsdans une phrase avec si
• dis-lui pas
• jemedemande qu'est-ce qui... • toute (il me mêle toute)
• je ne vois pas personne • il est mauditement bon.
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Comme ces « erreurs )} s'entendent dans la langue québécoise populaire, il serait intéressant de voir s'ils sont présentsdans les BD québécoises.
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4.1.8 Les formes d'appel et de politesse
Dans chaque société, la façon de s'adresser à des gens est unique. Elle change
selon que la personneà qui l'on parle est plus âgée ou a un statut plus élevé ou si on
désire montrer du respect envers la personne concernée. Un manquement à cette langue
codifiée risque de créer des frustrations qu'on essait: habituellement d'éviter. En fait, il
existe deux dimensions majeures qui conditionnent la manière de s'adresser à quelqu'un.
La première est le statut et l'autre est la solidarité (BrownetGilman, 1960, dans WoIfson, 1989). Wolfson indique aussi certains titres qu'il faut utiliser quand une
personne désire s'entretenir avec quelqu'un ayant unstatutparticulier, par exemple, les
prêtres et les politiciens.
4.1.9 Mots tabous
L'intention n'est pas d'inciter les étudiants à dire des jurons même si nous avons
inclus une analyseà ce sujet. Cependant, il serait intéressant de voir s'ils existent dans
les BD. De plus, connaltre ces jurons pennettrait aux apprenants de mieux comprendre
ce que les locuteurs natifs disent. En effet, ne connaissant pas ces jurons, les apprenants
essaient de comprendre ces mots qui ne sontpasnécessairesà la compréhension.
4.1.10 Expressions régionales
Le français québécois populaire est une variété de la langue française parlée au
Québec. TI se distingue par la prononciation différente de certains mots, par l'utilisation
de mots archaïques et d'expressions propresàla culture québécoise et finaIement par sa
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grammaire orale en fonction du registre utilisé. Comme la langue anglaise est la langue la plus parlée en Amérique du Nord,ilestbien sûr évident que la langue française québécoise est affectée par des anglicismes. On retrouvedansle québécois des noms
communs anglais comme« tire» au lieu de« pneu»,«fun» pour« amusant».
D'ailleurs, certains mots, surtout lorsqu'ils représentent un sentiment comme «fun»,
semblent vouloir resterdansla langue,cardire « amusant» ouunautre mot français au lieu de«fun » en change complètement le sens. Un Québécoisquiutilise le mot« fun )}
nepourra pasle remplacerparunautre mot sans ressentir une différence de signification.
TI existe aussi des verbes qui sont construitsà partir de l'anglais. On les conjugue
généralement comme les verbes du premier groupe, par exemple:«staller»et « shaker }}.
Depuis l'arrivée des premiers colons en Nouvelle-France, la langue a subi des transformations. Même sans les affrontements entre les Français et les Anglais qui ont empêché les contacts avec la Fra.J?ce, le québécois aurait subi des changements car telle
estla destinée des langues. Elles se transfonnent selon le milieu où elles sont présentes.
Souvent ce sont des archaïsmes comme dans ({menterie» au lieu de«mensonge». liy
a aussi des mots et des expressions qui sont fabriqués de toutes pièces par les Québécois mais qui ont un équivalent en français, par exemple, le mot ou l'expression«broche piquante)} (Béguin, 1982) au lieu de« barbelé». En effet, le québécois est riche d'expressions populaires. Dans le dictionnaire de DesRuisseaux(1990),Dictionnaire
des expressions québécoises, plus de 4000 expressions québécoises sont répertoriées.
