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Le jeu dans l’éducation au développement durable
Samuel Ville
To cite this version:
Année universitaire 2014-2015
Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation
et de la formation
Professeur des écoles
2
eannée
Le jeu dans l’éducation au
développement durable
Présenté par Samuel VILLE
Première partie rédigée en collaboration avec Aïnhoa BELLICOT
Liste des mots-clés
« géographie », « cycle 3 », « transport », « valeur », « choix », « complexité », « jeu de simulation », « citoyenneté ».
Sommaire
INTRODUCTION ... 1
1. PARTIE THEORIQUE ... 2
1.1. Pourquoi éduquer au développement durable à l’école ? ... 2
1.2. Le jeu en géographie dans l’éducation au développement durable : la thématique des transports ... 6
1.3. Conclusion : quels jeux pour atteindre ces objectifs ? ... 14
2. METHODOLOGIE ET EXPERIMENTATION ... 15
2.1. Problématique, questions et hypothèses ... 15
2.2. Recueil et traitement des données ... 16
2.3. Mise en œuvre de la séquence ... 21
3. ANALYSE DES DONNEES ... 29
3.1. Hypothèse 1 : les élèves sont capables de catégoriser les différents obstacles à prendre en compte. . 29
3.2. Hypothèse 2 : les élèves sont capables de catégoriser les différents acteurs ainsi que leurs rôles ... 32
3.3. Hypothèse 3 : les élèves sont capables de modifier leurs conceptions initiales en croisant différents types de facteurs. ... 34
3.4. Hypothèse 4 : les élèves vont négocier en se souciant des contraintes environnementales et sociales 35 3.5. Hypothèse 5 : les groupes vont trouver des consensus en prenant en compte l’avis de chacun ... 39
CONCLUSION ... 41
BIBLIOGRAPHIE ... 42
SITOLOGIE ... 42
TABLE DES MATIERES ... 43
Introduction
En cette année 2015, la France accueille la COP211 qui est présentée comme une étape cruciale dans la lutte contre le changement climatique. La prise de conscience est aujourd’hui mondiale, pourtant à l’heure des choix, il semble bien difficile de trouver un équilibre entre croissance économique et gestion des ressources naturelles. Avec Paris 2015, la France souhaite être à l’origine d’un « changement de paradigme »2
économique qui prendrait plus en compte l’environnement et les hommes. Des valeurs éthiques doivent ainsi s’inviter afin que la croissance économique mondiale ne se fasse plus au détriment de la planète et en s’appuyant sur l’exploitation de pays ou de certaines populations. Voilà l’essence même du développement durable.
Afin que les générations futures puissent vivre décemment, les citoyens doivent aussi prendre part à ce changement. Dans cette optique, l’éducation et donc l’école prennent un rôle central.
La première partie de ce mémoire permettra de dresser un état des lieux. Qu’est-ce que le développement durable aujourd’hui, mais aussi de quelle manière peut-on éduquer à ce dernier ? J’ai choisi la géographie comme support à cette étude car elle a vocation à amener les enfants à mieux comprendre le monde qui les entoure. Enfin, le jeu, pratique innovante en classe, sera au cœur de cette étude puisque le changement de paradigme ne doit pas se faire uniquement au niveau économique, mais aussi dans les pratiques scolaires (GIORDAN, 2007).
La seconde partie présentera la problématique de l’étude menée dans une classe de CE2. En quoi le jeu est-il en cohérence avec les bases de l’éducation au développement durable ? Elle permettra aussi de développer la méthodologie de recherche au sein de la séquence menée en classe.
Enfin la troisième partie présentera les résultats de l’étude ainsi que les prolongements possibles au niveau de la pédagogie et de la méthodologie de recherche.
1 21ème Conférence des Parties de la Convention cadre des Nations unies sur les changements climatiques de
2015(COP21/CMP11).
1. Partie théorique
1.1. Pourquoi éduquer au développement durable à l’école ?
1.1.1. Qu’est-ce que le développement durable ?
1.1.1.1. Définition
Les définitions du développement durable3 sont nombreuses et variées. C’est lors du sommet de la Terre tenu à Rio de Janeiro en 1992 que ce terme a été officialisé. Sa définition prend sa source dans le rapport Brundtland, rédigé en 1987 par la Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’Organisation des Nations unies. D’après ce rapport, le DD est alors défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs ». Ainsi, il doit donc répondre aux besoins essentiels de l’ensemble des êtres humains actuels mais aussi futurs.
1.1.1.2. Historique
L’émergence de ce concept date de la fin des années 60. Les catastrophes écologiques se multiplient (marées noires du Torrey Canyon en 1967, de l’Amoco-Cadiz en 1978) et entrainent une prise de conscience internationale concernant la dégradation des écosystèmes. La croissance économique se fait aux dépens de l’épuisement des ressources naturelles. Apparait alors dans un premier temps la notion d’éco-développement, en 1972, lors de la conférence des Nations Unies sur l’environnement de Stockholm. L’éco-développement met en avant la nécessité de prendre en compte les contraintes environnementales dans le développement économique. De nouvelles catastrophes écologiques surviennent, telles que l’explosion de Tchernobyl en 1986, le nuage toxique de Bhopal en 1984, ou encore la déforestation de l’Amazonie brésilienne. Le rapport Brundtland « Our commun future » est rédigé en 1987, présentant la protection de l’environnement comme une priorité internationale et avançant pour la première fois le terme de DD.
Le sommet de la terre de Rio en 1992 marque le départ d’une prise en compte généralisée à l’échelle internationale des enjeux liés au DD4
. Puis, en 1997, un accord international, le protocole de Kyoto, est signé par 180 pays. Celui-ci vise à réduire les émissions de gaz à effets de serre des pays industrialisés, suite à la prise de conscience des changements
3 Développement durable (DD).
climatiques. Ce protocole entre en vigueur en 2005. Un nouveau sommet de la Terre est tenu en 2012 à Rio, présentant de nouveaux engagements pour le DD.
1.1.1.3. Les enjeux
Le concept de DD repose sur le fait que le développement de la planète ne peut pas seulement s’appuyer sur le développement économique. Il faut effectivement tenir compte des exigences sociales et des contraintes environnementales. Economie, société et environnement sont donc à concilier. Ces trois domaines sont alors en interaction et constituent les trois piliers du DD. Le pilier social vise à développer et à améliorer le bien-être des hommes, tout en étant équitable : les hommes doivent avoir accès aux ressources de manière égale. Le pilier environnemental cherche à limiter l’épuisement des ressources naturelles, la destruction des écosystèmes, les changements climatiques ou encore la diminution de la biodiversité.
Pour que le développement soit durable, le modèle de développement économique se doit de prendre un compte l’environnement et les ressources écologiques disponibles : il ne peut être viable si les ressources sont épuisées.
Le DD repose également sur une vision à long-terme. L’utilisation des ressources doit être conduite tout en en assurant la pérennité pour les générations futures. Il est donc question d’adapter les comportements de production et de consommation afin d’utiliser au mieux les ressources disponibles.
Enfin, le DD doit être reconnu et implique un engagement de la part de tous les acteurs de la société. De ce fait, cela suppose qu’une éducation au développement durable5
soit menée, afin d’intégrer l’ensemble des citoyens (et les élèves) dans ce processus.
1.1.2. L’EDD : enjeux institutionnels
1.1.2.1. Définition et enjeux
L’EDD vise à former les élèves en tant que citoyens responsables. Elle leur permet d’appréhender la complexité du monde, de comprendre les enjeux du DD et d’éduquer aux valeurs. Les élèves apprennent à faire le lien entre les choix qu’ils réalisent et les conséquences de leurs choix. D’après la circulaire de 20046, « l’éducation à l’environnement
pour un développement durable doit permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et des
5 Education au développement durable (EDD).
6 BO ; circulaire n°25 du 15 juillet 2004 : INSTRUCTIONS PÉDAGOGIQUES, Généralisation d’une éducation
méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable ». Cette éducation doit donc amener les élèves à pratiquer réflexion et analyse
systémique.
1.1.2.2. L’EDD dans l’école française
L’EDD n’est pas une discipline en elle-même mais elle doit s’intégrer dans les autres disciplines dispensées à l’école. C’est une éducation transversale et pluridisciplinaire. Son intégration dans les programmes de l’Education Nationale s’est faite progressivement.
Tout d’abord proposée comme une pédagogie de l’environnement, c’est avec la circulaire du 29 août 1977 que l’éducation à l’environnement s’est instaurée dans les programmes de l’Education Nationale. Elle est ensuite remplacée par la circulaire du 8 juillet 2004 « Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable », qui apporte la dimension de développement durable dans l’éducation, et devient alors l’éducation à l’environnement et au développement durable. L’EDD recouvre toutes les disciplines. La charte de l’environnement de 2005 engage vivement l’éducation dans le DD en stipulant dans son article 8 que « l’éducation et la formation à l’environnement doivent contribuer à
l’exercice des droits et devoirs définis par la présente charte ». Le socle commun de
connaissances et de compétences de 2006 mentionne dans les connaissances de la culture humaniste la notion de DD. Puis, avec les circulaires de 2007 et de 2011 sont lancées les seconde et troisième phases de généralisation de l’EDD.
Enfin, la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République stipule dans son article 42 que « L’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles ». L’EDD est ainsi rajoutée au code de l’éducation. Ces éléments forts vont être appuyés par la circulaire de février 2015 qui oriente la mise en œuvre de l’EDD dans le primaire comme le secondaire7.
1.1.3. Comment éduquer au développement durable à l’école ?
L’école est donc passée d’une éducation relative à l’environnement à l’EDD. Ce changement n’est pas uniquement sémantique, il induit des bouleversements didactiques. Maryse CLARY
7 BO ; circulaire n°2015-018 du 4 février 2015 : Instruction relative au déploiement de l'éducation au
exprime cela à travers une métaphore : « l’éducation est en quelque sorte tenue de fournir les
cartes d’un monde complexe et la boussole permettant d’y naviguer ». 1.1.3.1. Une démarche de résolution de problème : la complexité
Le développement durable est par essence éminemment complexe, il s’agit en permanence de faire des choix, et surtout d’arbitrer entre environnement, économie et social. A l’école élémentaire, malgré le jeune âge des élèves, l’EDD ne doit en aucun cas tomber dans une simplification du DD mais au contraire initier à la complexité. Comme le souligne Edgar MORIN (MORIN, 1990), l’entrée dans la pensée complexe implique l’imbrication de plusieurs domaines et la transdisciplinarité.
En effet, simplifier le DD aurait comme conséquence d’empêcher l’enfant d’arbitrer entre les composantes de celui-ci. Ainsi, l’EDD n’a de sens que si elle met en perspective les contradictions qu’induit le DD. Cela peut se faire à travers la résolution de problème. Grâce à cette démarche qui se voudra transdisciplinaire et non dogmatique, l’EDD pourra conduire les enfants vers des prises de décisions éclairées.
1.1.3.2. Savoir écouter et comprendre l’autre : l’ouverture et la solidarité
Les problèmes environnementaux (effet de serre) comme économiques (crise mondiale depuis 2008) et sociaux (migrations de population) prouvent que les hommes sont interdépendants. Au-delà de cela, l’enjeu du DD est de transformer cette dépendance en solidarité afin de résoudre les problèmes qui nous font face. L’école a tout son rôle dans la construction de cette solidarité. Comment y parvenir ?
La solidarité nécessite une ouverture vers l’autre. Or on ne peut s’ouvrir que si on dépasse le repli identitaire pour aller vers la connaissance de l’autre à travers le respect des différences. Tout cela va être permis à travers un faisceau de disciplines allant de la géographie à l’instruction civique et morale en passant par l’histoire ou encore les sciences.
Ainsi, à l’école comme dans la vie, l’individu se construit par rapport aux autres. La recherche de valeurs communes permet cette solidarité et ce vivre ensemble qui caractérise le DD. Dans ce cadre là, les activités de groupe et la découverte de la démocratie au sens large apparaissent nécessaires à l’EDD.
1.1.3.2. Appuyer ses choix sur des valeurs : la responsabilité
L’EDD doit amener l’enfant vers un arbitrage en prenant en compte la complexité et les autres humains. Or au moment du choix, dans cet océan de complexité, qu’est-ce qui va le guider ?
Comment faire un choix ? Pour reprendre la métaphore de Maryse CLARY, la construction d’une pensée autonome et critique est la clé permettant de lire les cartes et de s’orienter dans le monde.
Or, cette pensée autonome en EDD ne peut s’opérer sans un ancrage, une compréhension et un respect de l’environnement proche de l’enfant. Ce respect n’a pas pour but d’amener à la conservation, mais bien à devenir un acteur d’un changement responsable.
L’enjeu ultime de l’EDD est donc de construire une éthique de la responsabilité face à la nature mais aussi à l’homme, d’acquérir une citoyenneté reposant sur la solidarité et la responsabilité.
1.2. Le jeu en géographie dans l’éducation au développement durable : la thématique des transports
L’EDD possède un lien fort avec l’enseignement de la géographie. Cette dernière apparaît comme un excellent point d’appui afin de se questionner et de réfléchir au DD. Ainsi, à travers la thématique des transports et en lien avec les « contraintes didactiques » repérées dans l’EDD, il convient de cerner comment l’enseignement de la géographie permet d’atteindre les objectifs de l’EDD ?
1.2.1. Quelle géographie enseigner ?
1.2.1.1. Quelle analyse en géographie ?
De la géographie « classique » (causalité linéaire)…
La géographie enseignée à l’école s’est longtemps inspirée de la géographie dite « classique », qui est aujourd’hui dépassée épistémologiquement.
En effet, la géographie vernaculaire, telle qu’elle est pratiquée au XIXème siècle et dans la première moitié du XXème siècle, s’efforce de coller à la réalité et aux faits. Ainsi, elle est très tôt attirée par la recherche des liens de causalité entre les faits géographiques. Dans ce paradigme déterministe, le physique est souvent le déterminant tandis que l'humain et le social représentent le déterminé.
Avec les progrès des communications, les géographes se rendent compte de la diversité des aménagements pour des conditions physiques parfois identiques. Cette approche possibiliste est développée en France sous l’impulsion de P. VIDAL DE LA BLACHE. Cependant, malgré son élargissement, l’approche possibiliste demeure sur une causalité linéaire dans laquelle on ajoute plusieurs déterminants. A ce titre, elle n’exclut en rien la vision
déterministe. Or, les évolutions de la géographie depuis les années 50 permettent de dépasser cette vision en passant des « causes » aux « facteurs ».
… à la nouvelle géographie (l’analyse complexe et systémique)
La complexité du monde a donc conduit la géographie « classique » dans une impasse dont la causalité linéaire ne pouvait l’en extirper. Ainsi, la nouvelle géographie, développée après la Seconde Guerre Mondiale, a vu l’émergence de nouveaux paradigmes et s’est efforcée de prendre en compte cette complexité à travers l’analyse systémique.
Il s’agit d’une méthode de « modélisation » développée par J.W. FORRESTER dans les années 60. Un système présente un ensemble d'éléments en interaction dynamique. Ce concept permet de dégager le commun à toute organisation complexe, d'analyser et d’établir les lois de la complexité à travers des interactions et des rétroactions. Un système apparaît alors comme « infini » puisque chaque élément est en lien avec une multitude d’autres, de manière directe comme indirecte. Ainsi, un système peut se décliner en plusieurs « sous systèmes ». L’enjeu est alors de définir un cadre et une échelle.
1.2.1.2. Quelle démarche pour aller vers une modélisation ?
Deux principales démarches se côtoient actuellement dans l’enseignement de la géographie. La démarche inductive
Cette démarche est aujourd’hui largement utilisée par les enseignants. Elle consiste, à partir de l’observation de cas particuliers, à induire une règle qui s’appliquera de manière générale. Cette méthode est relativement séduisante pour l’enseignant dans la mesure où des exemples, bien choisis, amèneront à coup sûr l’enfant vers l’induction désirée par le professeur.
L’induction aboutit donc bien à une modélisation. Il convient cependant d’émettre des réserves, notamment en géographie, puisque cette démarche de généralisation peut amener l’apprenant vers une simplification abusive alors que la géographie doit conduire à prendre en compte la complexité des systèmes.
La démarche hypothético-déductive
La seconde démarche, hypothético-déductive, est moins utilisée dans le cadre scolaire ainsi que dans les sciences humaines. Tout d’abord, parce qu’elle peut sembler réserver aux sciences « dures » d’où elle est issue, mais aussi parce qu’elle donne aux élèves une liberté plus grande. Elle est donc plus « chronophage » que la démarche inductive. Cette méthode consiste, dans un premier temps, à émettre une hypothèse face à un problème ou un modèle
donné (ou imaginé). Dans un second temps, il convient d’effectuer des recherches dans l’optique de valider ou d’invalider l’hypothèse de départ.
Cette démarche est, elle aussi, modélisante. La différence par rapport à l’induction, est que la déduction n’exclut pas la complexité, elle l’utilise pour modifier et améliorer le modèle. Elle apparaît donc plus pertinente dans l’enseignement de la géographie et dans l’EDD.
1.2.1.3. Le jeu d’acteurs
Le discours sur les acteurs et l’espace est relativement nouveau en géographie. Cependant, il prend aujourd’hui une place centrale dans l’étude géographique notamment en ce qui concerne l’aménagement du territoire et le développement durable.
L’acteur est celui qui agit, il est pluriel. Les différents acteurs de la géographie sont : l’individu (ainsi que la famille), le groupe (clan, association, lobby…), l’entreprise, la collectivité locale et l’état (BRUNET, 1992). Il agit sur l’espace selon ses moyens et ses stratégies qui dépendent en partie de ses représentations de l’espace ainsi que de ses intérêts. Chaque acteur impacte inégalement sur l’espace et en conséquence sur les autres acteurs vivants sur cet espace. La relation avec l’approche systémique devient ainsi évidente à travers les liens d’interactions et de rétroactions.
1.2.2. La thématique des transports
Les principes didactiques généraux posés, il convient de se concentrer sur la thématique abordée dans la séquence : les transports.
1.2.2.1. Un sujet central en géographie et dans le DD
Les concepts géographiques liés au transport
La thématique des transports amène vers des concepts géographiques incontournables, souvent liés à la chorématique : les réseaux8, les flux9, l’intermodalité10, les interfaces11, la
multimodalité12.
8 Les réseaux : matériels ou non, sont un ensemble de lignes ou de connexions (BRUNET, 1992). 9 Les flux : biens ou personnes parcourant un trajet grâce à un ou plusieurs réseaux (BRUNET, 1992). 10
L’intermodalité : découle de la diversification des moyens de transport, elle permet la connexion des flux en reliant les réseaux (BRUNET, 1992).
11 Les interfaces : plans ou lignes de contact entre deux systèmes ou deux ensembles distincts (BRUNET, 1992). 12 La multimodalité : possibilité de choisir entre plusieurs moyens de transport sur un itinéraire donné
Mais la géographie des transports se doit de prendre en compte les contraintes physiques avec le concept de rugosité (BAVOUX, 2005) : ensemble de tout ce qui contrarie et freine la circulation.
Ce concept de rugosité vient ici s’opposer aux objectifs premiers des transports : la vitesse, la
mobilité13, l’accessibilité14.
Ces trois derniers points sont des enjeux considérables dans les politiques d’aménagement du territoire. Quels sont les objectifs de ces politiques ? De renforcer l’attractivité des centres au sein d’une compétition mondiale ? Ou de corriger les inégalités en termes de mobilité et d’accessibilité ? Par ces dernières questions, et en ajoutant la problématique environnementale, il apparaît clairement que la question des transports en géographie est bien liée au DD avec une articulation permanente entre local et global.
Quels enjeux en termes de DD ?
Une politique « durable » des transports se doit donc d’aller vers une équité au niveau de la mobilité et de l’accessibilité des citoyens. Faut-il pour autant une gare TGV dans chaque préfecture française ? Qui doit répondre à cette question ? Et surtout comment ?
Il est possible de schématiser la politique des transports autour de trois points essentiels (BAVOUX, 2005) comme sur la figure 1.
Planification15
Figure 1 : schématisation de la politique Financement16 ? Environnement17 des transports (BAVOUX, 2005).
13
La mobilité s’est elle aussi accrue fortement, notamment grâce à la baisse du coût du transport (BAVOUX, 2005).
14
L’accessibilité détermine la facilité avec laquelle il est possible de se rendre sur un lieu en utilisant tous les moyens de transport disponibles (BAVOUX, 2005).
15 La planification : aujourd’hui, si puissance publique veut participer à un DD de son territoire, et dans le cadre
d’une démocratie participative, elle doit prendre en compte le financement, l’environnement, ainsi que tous les acteurs du territoire, le tout en arbitrant entre équité des territoires et compétitivité globale (BAVOUX, 2005).
16 Le financement : la puissance publique s’appuie de plus en plus sur les investisseurs privés entraînant parfois
des divergences en termes d’objectifs (BAVOUX, 2005). Peut-on concilier profit et accessibilité (financière ou géographique) ?
17 L’environnement : se déplacer a un coût financier et environnemental aujourd’hui reconnu par tous. Le
transport a un impact fort sur les pollutions, qu’elles soient locales, régionales ou globales. Les émissions de gaz à effet de serre liées aux transports contribuent largement au changement climatique. Les réseaux sont aussi responsables de changements paysagers forts, avec des emprises foncières conséquentes qui parfois ont des
Ces trois points démontrent bien la complexité inhérente au DD. Ainsi, dans un aménagement, la puissance publique doit négocier avec une multitude d’acteurs et arbitrer entre coût, impact économique, social et environnemental.
1.2.2.2. La fin du tout routier ?
En France, comme dans la majorité des pays, la route est le moyen de transport le plus utilisé que ce soit pour les hommes ou les marchandises. La voiture représente 83% du transport terrestre de voyageurs, et chaque jour, 100 millions de kilomètres sont parcourus en Ile de France18. De même, les camions transportent 87 % des marchandises en France19.
La voiture a transformé la société française d’après-guerre et a façonné notre territoire. Le zonage et l’étalement urbain en sont le fruit. En découlent des modes de vie impliquant une forte mobilité qui a un coût financier, social (notamment en termes de temps passé dans les transports) et environnemental.
Du Grenelle de l’environnement …
A partir de 2007 et durant 2 ans, l’Etat français lance une grande table ronde20
en faisant appel à la société civile, dans le cadre d’une démocratie participative. Cette réflexion va aboutir sur 2 lois21 censées guider à long terme les politiques sur l’environnement et le DD.
Ainsi, il apparaît clairement que pour l’Etat, une des priorités en termes de DD est bien la fin du tout routier22, à la fois par la recherche et le développement de moyens alternatifs, mais aussi par la taxation (modulation des péages et écotaxe) qui devrait inciter à une évolution dans les choix de moyens de transport.
effets de coupure très négatives pour la faune voire la flore. Enfin, le bruit est devenu une gêne croissante pour nombre d’habitants.
18
Source : centre régional d’information et de coordination routière, 2010).
19 Source : Eurostat.
20 Il s’agit de 4 axes de réflexion : 1. Lutter contre les changements climatiques. 2. Santé et environnement,
économie de fonctionnalité, économie circulaire. 3. Préserver la biodiversité et les ressources naturelles, pratiques agricoles. 4. Instaurer une démocratie écologique.
21 Le Grenelle 1 est approuvé par le parlement en juin 2009 et le Grenelle 2 en 2010.
22 Selon les cours en ligne de Raymond WOESSNER, géographe, professeur à l’université Paris 4 Sorbonne.
Cette loi comporte 4 axes dont : la fin du tout routier dans les transports est également un but à atteindre par la création ou le développement d'autoroutes de la mer, la mise en place de l'écotaxe poids lourds permettant le financement des infrastructures alternatives à la route, l'évolution de la part modal du routier et du non-aérien (qui doit passer de 14 à 22% en 2012 pour les voyageurs et atteindre 25% pour le fret) et une restauration, modernisation et extension du réseau fluvial français, notamment par le canal Seine-Nord-Europe.
Cette volonté de trouver des alternatives à la voiture est ainsi réaffichée dans le récent projet de loi sur la transition énergétique pour une croissance verte, avec l’axe « Développer les transports propres pour améliorer la qualité de l’air et protéger la santé des Français ».
…vers un maintien de la place prépondérante du transport routier ?
L’écotaxe était donc une mesure phare de la politique de transport. Elle a été abandonnée en 2014. Sans rentrer dans les choix politiques, il apparaît tout de même qu’il est très compliqué de « s’attaquer » au transport routier (personnes et marchandises) en France. Georges POMPIDOU déclarait : « les français aiment la bagnole ». Il semble que cela soit toujours d’actualité bien qu’aujourd’hui les comportements évoluent.
Dans la région Rhône-Alpes, des grands projets d’aménagement ferroviaires sont en cours tels que la ligne Lyon – Turin, la LGV Rhin – Rhône ainsi que le contournement ferré de l’agglomération lyonnaise. Ces projets vont dans le sens d’une évolution des modes de transports. Pourtant l’engorgement du réseau routier reste de mise et des projets autoroutiers demeurent en attente d’acceptation. Citons le doublement de l’A 45 entre Saint Etienne et Lyon, l’A 51 entre Grenoble et Sisteron ou l’A 68 entre Lyon et Toulouse.
Ces grands projets en attente démontrent l’ambivalence dans laquelle se trouve notre société : développer les infrastructures routières (à cause de l’engorgement) ou se tourner vers des solutions alternatives. De plus, il apparaît clairement que l’état n’est pas le seul décideur. Aujourd’hui, au-delà des acteurs traditionnels, un nombre croissant de citoyens prend part (pour ou contre) dans le débat autour de ces aménagements.
1.2.2.3. Les acteurs de l’aménagement routier
Il ne s’agit pas de lister de manière exhaustive tous les acteurs qui sont impliqués dans un aménagement routier. Cependant, il est possible de les catégoriser et d’envisager leurs rôles23 : l’Etat24, les collectivités locales25, les acteurs institutionnels, les acteurs
économiques26, les acteurs associatifs27, les citoyens28, l’expert29.
23 Selon les cours en ligne de Raymond WOESSNER, géographe, professeur à l’université Paris 4 Sorbonne. 24 L’Etat : centralisateur, il conduit la politique de transport, DD et budgétaire. Il a tendance à vouloir freiner les
aménagements routiers.
25
Les collectivités locales : bien souvent demandeuses d’aménagements et de financement face à l’état.
26 Les acteurs économiques : souvent favorables aux aménagements qui sont vus comme des vecteurs de
richesse.
27 Les acteurs associatifs : leur position varient en fonction de la nature de l’association. D’une manière
Un projet d’aménagement est synonyme de « conflits ». Une multitude d’acteurs vont alors développer leur propre logique en fonction de leurs territoires, de leurs intérêts et de leurs valeurs. Un aménagement va ainsi conduire à un « jeu » d’acteurs. Ainsi, le jeu (au sens ludique du terme) peut permettre aux enfants de d’appréhender cette complexité et d’appréhender la logique des acteurs.
1.2.3. Pourquoi jouer en EDD ?
Michelle MASSON-VINCENT fait le lien entre le jeu, une géographie déductive et systémique et la citoyenneté (MASSON-VINCENT, 2005). Or l’EDD s’insère complètement dans cette logique ludique, géographique et citoyenne comme le suggère la figure 2.
Figure 2 : l’intégration de l’EDD à la réflexion autour du jeu en géographie
Le jeu permet de mobiliser des savoirs et des compétences, sans qu’il y ait nécessité de s’intéresser à leur catégorisation, et sous une forme originale et différente de ce qui est habituellement réalisé en classe. Il permet donc un développement intellectuel. De plus, la place est laissée à l’essai, aux erreurs, à l’exploration de différentes solutions, ce qui participe à l’apprentissage des élèves, devenant réellement acteurs.
Le jeu est perçu comme un véritable objet motivationnel, car l’apprentissage passe par le plaisir. C’est l’aspect ludique qui est retenu par les élèves. D’autre part, le rapport à l’enseignant y est momentanément changé, celui-ci devenant une aide ou un complice. Le jeu permet une approche sociale différente avec les autres élèves.
Enfin, le jeu permet d’aborder des situations et des problèmes qui peuvent faire partie de la vie quotidienne des élèves et donc qui ont du sens pour ces derniers. L’objectif final du jeu étant bien sûr de comprendre et d’apprendre des notions, des attitudes à adopter. En
28
Les citoyens : là encore 2 positions vont s’affronter : pour ou contre. Cependant, dans cette opposition, il est possible de distinguer 2 types de postures : les riverains qui subiront directement les nuisances de m’aménagement ; les logiques types NIMBY (Not In My Backyard) ou encore plus radicales : BANANA (Build Absolutely Nothing Anywhere Near Anything). Cela se réclament défenseurs de l’environnement.
géographie particulièrement, le jeu permet d’aborder de manière plus simple des situations complexes.
Quels types de jeu permettent d’atteindre les objectifs définis en fonction des principes didactiques de l’EDD et de la géographie énoncés précédemment ?
1.2.3.1. Typologie
Les jeux pédagogiques peuvent être classés et répartis en plusieurs catégories. En effet, ils n’ont pas tous les mêmes formes, les mêmes modalités de jeu, les mêmes finalités, ni la même complexité.
Les jeux d’émulation ont pour but d’être le premier à trouver la solution à partir d’un choix fermé, ce qui implique une compétition entre les élèves. Ici, la mémorisation des résultats du jeu est mise en avant. On y trouve entre autres les jeux de questions-réponses, les jeux d’observation et de mémoire, les jeux de lettres.
Les jeux coopératifs permettent aux joueurs d’être partenaires et de s’allier afin d’atteindre un but commun et gagner. Ils favorisent donc les attitudes citoyennes.
Les jeux d’aménagement et/ou de simulation, ou encore les jeux de rôles, présentés ci-après, ne tendent pas à atteindre une solution particulière ou une bonne réponse. Au contraire, ils permettent de présenter une diversité de possibilités, selon les stratégies adoptées par les joueurs. Les situations de jeu sont plus ouvertes que dans les jeux d’émulation.
1.2.3.2. Le jeu d’aménagement / de simulation
Les jeux d’aménagement ou de simulation se présentent souvent sur un plateau, donc sur un espace que les joueurs doivent parcourir et/ou investir. Ils sont basés sur une situation-problème, souvent complexe, à résoudre. Les problèmes présentés font sens pour les élèves, il y a un bon équilibre entre le réalisme et la jouabilité. La réalité est simulée et les élèves sont réellement acteurs. Ces jeux sont en fait des jeux de stratégie. Ils ont pour but de provoquer débats argumentés et échanges. Plusieurs solutions sont envisageables, il y a donc un temps de recherche et une certaine liberté est laissée aux élèves. Les différents points de vue exprimés doivent être argumentés et fondés sur des connaissances de la part des joueurs. Ces jeux permettent alors de travailler l’expression et l’acceptation de la diversité de la pensée et des conceptions personnelles, d’affiner son sens critique, sa capacité à contester et à revendiquer une idée. En géographie, les jeux d’aménagement et de simulation permettent de passer d’une géographie descriptive à une géographie explicative, plus formatrice.
1.2.3.3. Le jeu de rôles
Dans le jeu de rôles, les joueurs investissent un personnage précis dans un scénario défini. Ils doivent donc défendre le point de vue et les intérêts de ce personnage. Ici, les interactions orales sont favorisées et la liberté de parole est offerte aux joueurs. La vraisemblance de la situation doit cependant être maintenue. Le jeu de rôles amène les élèves à se projeter mentalement dans un certain contexte (vie sociale, vie professionnelle) dans lequel ils n’ont pas l’habitude d’évoluer.
1.3. Conclusion : quels jeux pour atteindre ces objectifs ?
Cette première partie amène à une liste de « principes » didactiques et pédagogiques qui sont le socle du questionnement puis de la séquence mise en œuvre. Il convient ainsi de mettre en place un jeu prenant en compte le maximum de ces « principes ». La carte mentale ci-dessous relie donc les points mis en lumière dans la première partie avec des types de jeux. Cette réflexion est à englober dans une logique de citoyenneté (Figure 2, page 12). Les flèches représentent ainsi des questionnements. Par exemple, les jeux d’aménagement et de simulation permettent-ils d’initier à la complexité ? De prendre en compte les 3 piliers du DD ? Etc.
Figure 3 : carte mentale de la partie théorique
Ainsi, d’après cette carte, le jeu doit être idéalement un jeu de simulation et d’aménagement, intégrant des aspects du jeu de rôle, du jeu de plateau et du jeu coopératif.
2. Méthodologie et expérimentation
2.1. Problématique, questions et hypothèses
A l’issue de mes lectures et des réflexions qu’elles ont suscitées, la problématique suivante s’est dégagée.
En quoi un jeu de simulation permet-il de développer la pensée complexe et la mobilisation de valeurs chez les élèves de cycle 3 ?
Cette recherche va s’appuyer un le jeu de l’autoroute30
qui est présenté en détail dans la partie 2.3.3. (page 23). Dans ce jeu, 2 équipes de 3 élèves s’affrontent et doivent construire une autoroute en économisant le plus possible de points « argent », « environnement » et « qualité de vie ». A chaque tour, l’équipe tire une carte. Une carte symbolise le terrain (la case) sur lequel l’équipe veut construire un tronçon d’autoroute. Certaines cartes « obstacles » vont amener les équipes à faire des choix.
De manière plus fine, cette problématique se décline en 2 sous-questions qui amènent à 5 hypothèses :
Le jeu permet-il de développer la pensée complexe chez les élèves ?
o Hypothèse 1 : Les élèves sont capables de catégoriser les différents obstacles à prendre en compte.
Les enfants seront capables d’envisager les 3 pôles du DD : l’économie, l’environnement et le social.
o Hypothèse 2 : Les élèves sont capables de catégoriser les différents acteurs ainsi que leurs rôles.
Les enfants seront capables de reconnaître les différents acteurs intervenant dans le jeu et d’indiquer le rôle dans la construction de l’autoroute.
o Hypothèse 3 : Les élèves sont capables de modifier leurs conceptions initiales en croisant différents types de facteurs.
Le jeu va amener des connaissances aux enfants. Ils seront capables de revenir sur une hypothèse émise avant le jeu.
30 Ce jeu est largement inspiré du jeu « L’autoroute ou les grenouilles » créé par Denis SESTIER et Eric
Le jeu incite-t-il à faire émerger des valeurs et à s’appuyer sur celles-ci pour remporter la partie ?
o Hypothèse 4 : Les élèves vont négocier en se souciant des contraintes environnementales et sociales.
Durant le jeu, les enfants ne se focaliseront pas uniquement sur la construction de l’autoroute et se préoccuperont aussi de l’environnement et de la qualité de vie des gens.
o Hypothèse 5 : Les groupes vont trouver des consensus en prenant en compte l’avis de chacun.
Le jeu incite au débat et les groupes se mettront d’accord sur leur action suite à une discussion et un consensus sans qu’un des membres impose son choix aux autres.
2.2. Recueil et traitement des données
2.2.1. Hypothèse 1 : les élèves sont capables de catégoriser les différents obstacles à prendre en compte.
2.2.1.1. Recueil des données
Il y a 2 types de cartes « obstacles » entrainant des choix dans le jeu31 : les cartes vertes : obstacle de type environnemental,
les cartes bleues : obstacle de type social.
L’hypothèse 1 sera validée si les enfants comprennent qu’il y a 2 types d’obstacles et quelle est la différence entre ces 2 obstacles. Pour cela, chaque groupe devra inventer une carte verte et une carte bleue32.
Ce travail demande une capacité d’abstraction ainsi qu’une certaine culture générale afin d’inventer de nouvelles cartes. C’est pourquoi ce travail se fera en groupes hétérogènes (les mêmes que durant le jeu).
2.2.1.2. Traitement des données
La classe sera divisée en 8 groupes de 3 élèves. J’effectuerai un recueil qualitatif sur ces données (tableau 1).
31 Présentation du « jeu de l’autoroute » en 2.3.3. page 23. 32 Fiche élève – hypothèse 1 en annexe 1.
Critères Indicateurs Cette carte représente bien un obstacle pour
le passage de l’autoroute.
- La description du lieu fait part du problème, de l’obstacle.
Cet obstacle est catégorisé dans la bonne sphère du DD.
- Le lieu et la description mentionnent clairement un obstacle environnemental et social.
- Le tableau des coûts est cohérent avec un obstacle de type environnemental ou social. Ex : un obstacle environnemental coûtera plus de points environnements qu’un obstacle social.
Tableau 1 : Traitement des données de l’hypothèse 1
2.2.1.3. Problèmes envisagés
Les groupes vont devoir inventer des lieux et des descriptions. Certains groupes vont peut être se contenter de copier une carte du jeu. Il conviendra donc d’être particulièrement clair dans les consignes en précisant qu’il s’agit d’inventer et non de recopier.
Afin de ne pas fausser les résultats et que toute la classe n’invente pas la même carte, il faudra cependant veiller à ne pas fournir d’exemple de carte inventée.
2.2.2. Hypothèse 2 : les élèves sont capables de catégoriser les différents acteurs ainsi que leurs rôles.
2.2.2.1. Recueil des données
Ce jeu de simulation va faire intervenir différents acteurs et personnages à travers les cartes (le maire, les habitants, des manifestants, le préfet, etc.)
Grâce au jeu, les élèves vont appréhender la complexité du jeu d’acteurs. A travers un travail écrit individuel, ils exprimeront si tel ou tel acteur est favorable ou non devant la construction de cette autoroute33.
2.2.2.2. Traitement des données
La fiche sera à compléter individuellement lors de l’ultime séance. Un traitement qualitatif sera complété d’un traitement quantitatif.
Critère Indicateur
La justification est cohérente avec la réponse. - L’élève se met à la place, réfléchit à la logique de l’acteur dans sa justification.
Tableau 2 : Traitement qualitatif de l’hypothèse 2
Personnages
Nombre de
réponses correctes et justifiées
Pourcentage
Le touriste qui veut aller rapidement en vacances.
Le touriste qui va dans le camping qui sera détruit par l’autoroute.
L’écologiste (celui qui défend la nature, l’environnement). Le chef d’une entreprise de transport routier (camions). Le maire qui veut que son village soit plus « près » d’une grande ville.
Le maire qui veut que son village reste tranquille.
Total
Tableau 3 : traitement quantitatif de l’hypothèse 2
2.2.2.3. Problèmes envisagés
Les justifications peuvent être vagues, l’écrit peut être un obstacle pour certains élèves. Ainsi, il conviendra de bien préciser que les élèves doivent se mettre à la place des personnages. Un exemple pourra être donné pour montrer ce que l’on attend en termes de justification. Pour les enfants en difficultés à l’écrit, je procéderai à des enregistrements.
2.2.3. Hypothèse 3 : les élèves sont capables de modifier leurs conceptions initiales en croisant différents types de facteurs.
2.2.3.1. Recueil des données
Le jeu doit permettre aux élèves de saisir la complexité inhérente au DD. De plus, il va engendrer une démarche de type hypothético-déductive. Les élèves ont une conception initiale au sujet des problématiques autour de la construction d’une autoroute. Ils vont l’émettre à travers une hypothèse répondant à la question suivante.
« D’après toi, quels peuvent être les problèmes que l’on peut rencontrer quand on construit une nouvelle autoroute ? »
Le jeu va pouvoir leur permettre d’éprouver cette hypothèse, il va les faire entrer dans la complexité tout en amenant certaines connaissances. A l’issue du jeu, les élèves reviendront sur leur hypothèse34. L’hypothèse 3 sera validée si les élèves modifient leur propre hypothèse en croisant différents types de facteurs.
2.2.3.2. Traitement des données
Il conviendra d’effectuer un traitement qualitatif.
1. Première hypothèse :
a. L’hypothèse n’est pas « hors-sujet ».
b. L’hypothèse aborde une des thématiques du DD, laquelle ? c. L’hypothèse croise 2 ou 3 thématiques du DD, lesquelles ? 2. La deuxième hypothèse, en fonction de la première :
a. L’hypothèse n’est pas « hors-sujet ».
b. L’hypothèse aborde une des thématiques du DD, laquelle ? c. L’hypothèse croise 2 ou 3 thématiques du DD, lesquelles ? L’analyse portera donc sur l’évolution entre ces 2 hypothèses.
2.2.3.3. Problèmes envisagés
Une fois encore, il faudra faire preuve de clarté dans la consigne afin d’éviter un maximum de « hors-sujet ». Cela en ne donnant pas d’exemple pour ne pas fausser les résultats. Enfin, une vigilance particulière devra se faire sur la durée de jeu afin que tous les enfants aient joué approximativement le même temps.
2.2.4. Hypothèse 4 : les élèves vont négocier en se souciant des contraintes environnementales et sociales
2.2.4.1. Recueil des données
Au cours du jeu, lorsqu’une équipe tire une carte obstacle, verte ou bleue, les élèves doivent prendre une décision : construire ou contourner. Les 2 décisions ont un impact et le jeu doit permettre au groupe de négocier, d’argumenter en abordant les contraintes environnementales et sociales.
Au cours des 2 séances de jeu, je serai accompagné du maître surnuméraire. Nous observerons les élèves à travers une grille.
2.2.4.2. Traitement des données
Que l’équipe construise ou non l’autoroute n’a pas d’importance ici. Cela dépend d’une multitude de facteurs comme la ou les stratégies de l’équipe, le scénario du jeu à cet instant précis, mais aussi le poids de telle ou telle personne au sein du groupe.
Ainsi, une grille observation35 permettra un traitement quantitatif afin de savoir quels types d’arguments ressortent comme le montre le tableau 4.
Critères Indicateurs
Les élèves prennent en compte les contraintes environnementales et / ou sociales dans la construction de l’autoroute.
- Un ou plusieurs élèves mettent en avant un argument de type environnemental.
- Un ou plusieurs élèves mettent en avant un argument de type social.
- Un ou plusieurs élèves mettent en avant un argument de type environnemental ou social.
Tableau 4 : Traitement de l’hypothèse 4
2.2.4.3. Problèmes envisagés
Il conviendra d’observer un maximum de situations sur les 2 séances afin que le traitement quantitatif prenne de la valeur. Dans la première séance, les PE vont devoir expliquer la signification de certaines cartes. L’enjeu sera de ne pas influencer les enfants afin de ne pas orienter les débats.
2.2.5. Hypothèse 5 : les groupes vont trouver un consensus en prenant en compte l’avis de chacun
2.2.5.1. Recueil des données
Au cours du jeu, lorsqu’une équipe tire une carte obstacle, verte ou bleue, les élèves doivent prendre une décision : construire ou contourner. Le jeu doit permettre à chacun de pouvoir s’exprimer et au groupe de trouver un consensus.
Au cours des 2 séances de jeu, je serai accompagné du maître surnuméraire. Nous observerons les élèves à travers une grille et nous filmerons quelques situations.
2.2.5.2. Traitement des données
Si dans un premier temps un traitement purement quantitatif a été envisagé, à travers la grille d’observation36
, un traitement qualitatif est aussi nécessaire (vidéo) puisque les interactions provoquées par le jeu mais aussi le groupe vont amener à chaque fois à des situations complètement différentes. A ce stade, les 2 types de traitements sont envisagés.
Le tableau 5 montre le traitement à effectuer.
Critères Indicateurs
Les élèves débattent. - Tous les élèves ne sont pas d’accord au départ.
Les élèves trouvent un consensus.
- Tout le monde a donné son avis.
- La décision n’est pas imposée, il y a consensus.
Tableau 5 : Traitement de l’hypothèse 5
2.2.5.3. Problèmes envisagés
Lors de la présentation du jeu, il sera signalé aux élèves l’importance de bien se mettre d’accord lorsque l’équipe fait un choix. Il faudra donc se garder de trop intervenir lors du jeu même si certaines régulations seront inévitables.
Comme cela l’a été signalé ci-dessus, la complexité de ces situations sera probablement difficile à analyser. Divers champs disciplinaires vont se croiser dans ce traitement : psychologique (les interactions dans le groupe), géographique (l’état de l’autoroute sur le plateau) et ludique (le scénario du jeu).
2.3. Mise en œuvre de la séquence
2.3.1. Le contexte d’expérimentation
L’expérimentation sera menée sur une classe de CE2 de l’école Anatole France de Grenoble. Classé en ZUS (Zone Urbaine Sensible), le quartier Mistral souffre d’un contexte socio-économique difficile37. Un nombre conséquent de familles n’ont pas pour langue maternelle le français et tout cela pèse sur la scolarité des jeunes du quartier38.
A la date de l’expérimentation (février-mars 2015), la classe compte 24 élèves dont 10 scolairement en difficulté. Tous vont participer à l’expérimentation.
L’école bénéficie du dispositif « Plus de maîtres que de classes » pour les CP, CE1 et CE2. Par rapport au DD, les enfants du quartier semblent peu sensibilisés à cette thématique. En ce qui concerne la thématique transport, le quartier Mistral est desservi par 2 lignes de bus mais
37 Source : http://sig.ville.gouv.fr/
Mistral Grenoble Revenu par unité de consommation médian 2009 8443 19 996
13 Source : http://sig.ville.gouv.fr/
Mistral Grenoble Part des jeunes adultes sans diplôme de niveau au moins
est assez éloigné du tramway. Sur 24 élèves, 22 viennent à pied à l’école, 1 en voiture ou à pied et 1 en transports en commun (bus et tramway).
2.3.2. La stratégie didactique
2.3.2.1. La séquence dans les programmes
La séquence menée en classe mêle géographie et EDD. Le choix des transports s’est imposé dans un premier temps en lien avec les programmes de 2008 et la progression recommandée par le BO du 5 janvier 2012, puis dans un second temps car le transport est un enjeu fort du DD. L’enseignement de la géographie en CE2 doit permettre une première approche du DD en lien avec les sciences. Cela sera effectué, en période 5, avec un travail sur l’air.
La séquence met aussi en jeu des compétences du palier 2 du Socle commun.
La circulation des hommes et des biens
Programmes (BO 2012) Socle commun (palier 2) À partir d’exemples concrets, connaître
quelques raisons de déplacements des habitants et les moyens de transports existants, de l’échelle locale à l’échelle régionale (travail, nourriture, loisirs…). Connaître quelques moyens de transport de voyageurs et de marchandises, les axes de circulation adaptés et les lieux de débarquement et d’embarquement des passagers et des marchandises (gares, aéroports, ports, station de bus, de métro).
Lire un plan de transport urbain, une carte des voies de communication, la carte des grands axes de circulation de sa région.
Vocabulaire : usager, covoiturage, voies ferrées, routes maritimes, voies navigables, transports en commun, couloirs aériens.
Première approche du développement durable en relation avec le programme de sciences expérimentales et de technologie
Compétence 1
Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient.
Compétence 4
Utiliser l’outil informatique pour s’informer, se documenter.
Compétence 5
Lire et utiliser plusieurs langages : cartes, plan, graphiques.
Compétence 6
Prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et justifier un point de vue.
Coopérer avec plusieurs camarades.
Compétence 7 Utiliser un plan.
2.3.2.2. Justification des choix didactiques
Le plan de séquence39 ainsi que les fiches séances sont présentées dans les annexes40. D’une manière générale, le choix a été de présenter dans un premier temps la problématique des transports d’un point de vue géographique en travaillant sur des paysages, des cartes et des plans tout en donnant à chaque fois des connaissances en lien avec le DD sur chaque mode de transport : coût, temps, confort, impact environnemental, capacité de transport.
Les enfants travaillent tout d’abord sur les transports urbains (distances courtes) à l’échelle de l’agglomération grenobloise en envisageant les différences entre tous ces moyens de transport. De plus un travail spécifique est effectué sur la lecture du plan de transport en commun. Ensuite, la classe va étudier de la même manière les transports à l’échelle nationale et internationale en liant cela à la séquence précédente durant laquelle les élèves avait établi un schéma retraçant « le parcours » d’un produit industriel.
Une fois ce travail géographique et cette approche liée au DD effectués (durant les 4 premières séances), la deuxième partie de séquence est consacrée à l’expérimentation qui se cristallise autour du « jeu de l’autoroute ».
2.3.3. Le « jeu de l’autoroute »
Ce jeu est largement inspiré du jeu « L’autoroute ou les grenouilles » créé par Denis SESTIER et Eric TROTIN, professeurs de SVT dans le secondaire, pour des classes de 6ème et de 5ème 41.
39 Annexe 5 : Fiche séquence
40 Liste des fiches séance et des fiches élèves en annexes :
- Annexe 6 : Séance 1……….. Annexe 7 : Fiche élève séance 1 - Annexe 8 : Séance 2……….. Annexe 9 : Fiche élève séance 2 - Annexe 10 : Séance 3……… Annexe 11 : Fiche élève séance 3 - Annexe 12 : Séance 4
- Annexe 13 : Séance 5 - Annexe 14 : Séance 6 - Annexe 15 : Séance 7
41 Une description précise de ce jeu sur la page :
2.3.3.1. Les principes généraux du jeu
Le « jeu de l’autoroute » est un jeu de plateau42 dans lequel 2 équipes de 3 joueurs s’affrontent. L’objectif est de construire une autoroute.
Chaque équipe joue alternativement, tour par tour. A chaque tour, l’équipe tire une carte, en fonction de la carte, elle construit ou non le tronçon d’autoroute.
L’équipe gagnante est celle qui aura le plus de jetons43
lorsque les 2 équipes auront fini de construire leur autoroute. L’équipe la plus rapide gagne un bonus équivalant à 1 jeton.
Chaque équipe part avec 20 points argent, 5 points environnement et 5 points qualité de vie.
Figure 4 : une élève jouant au « jeu de l’autoroute »
Sur cette photo, une élève qui lit une carte qu’elle vient de tirer. A l’arrière plan, le plateau de jeu avec l’autoroute en construction.
2.3.3.2. Les adaptations à la classe et à l’expérimentation
Améliorer la jouabilité
L’objectif est de rendre accessible les manipulations et le calcul des points à des élèves de CE2. Ainsi à chaque action, ils n’ont qu’à prendre ou enlever les jetons comme cela est indiqué sur la carte. A la fin, il suffit de compter ses jetons et d’ajouter + 1 à l’équipe la plus rapide afin de savoir qui remporte la partie.
De plus, lorsque l’équipe décide de ne pas construire sur une case, elle pose un jeton signalant cette « case inconstructible44 ». Lorsque l’équipe construit, elle a le choix entre aller tout droit ou tourner (2 types de jetons45). La photo précédente montre tout cela.
Enfin, lorsque l’équipe doit passer un ou plusieurs tours, elle prend un jeton « tour à passer46 » qu’elle repose au tour suivant. Cela évite de se perdre dans le comptage des tours.
42 Annexe 16 : plateau de jeu 43 Annexe 17 : jetons / points
44 Annexe 18 : jeton « case inconstructible » 45 Annexe 19 : jetons « autoroute »
Donner du sens au jeu de simulation
Les élèves ne sont pas habitués aux jeux de simulation. Afin de leur montrer le lien entre le jeu et la réalité, ils disposent d’un jeton « bulldozer47
» qu’ils posent sur la case ou ils souhaitent construire. Puis ils tirent la carte qui correspond à cette case. Sur ces cartes, des photos ainsi qu’un texte simple expliquent la réalité du terrain.
Inciter des débats contradictoires et la prise de décision collective Par rapport au jeu initial, le choix a été fait de jouer par équipe de 3 afin de :
- permettre la discussion, l’argumentation,
- inciter au consensus ou au moins à une prise de décision à la majorité. Le choix des groupes sera effectué de manière à ce que :
- les différents membres du groupe n’aient pas émis le même type d’hypothèse, - les groupes soient tous hétérogènes.
Prendre en compte les 3 composantes du DD
Afin de prendre en compte le DD dans son ensemble, le jeu comporte 4 types de cartes ayant chacune un impact différent.
Les cartes ont 2 faces : blanche lorsqu’elles sont retournées, afin qu’elles ne soient pas identifiables, et de couleur sur l’autre face afin de les distinguer. En effet chaque carte à une dominante en lien avec les 3 domaines du DD. Cependant certaines cartes croisent différents domaines amenant un peu plus la complexité du DD dans le jeu. Le tableau 7 ci-après décline les cartes du jeu (annexe 22).
Inciter au choix en fonction de valeurs
Certaines cartes imposent donc des choix. Le descriptif de la carte donne des indications sur les conséquences des choix, comme le bruit et la pollution pour le village ou la destruction du site historique. Cela est renforcé par le système des points. Pour autant, le but est de construire une autoroute et l’équipe ne pourra pas contourner chaque obstacle. Les joueurs doivent mobiliser des valeurs afin d’élaborer une stratégie.
46 Annexe 20 : jeton « tour à passer » 47 Annexe 21 : jeton « bulldozer »
Carte
Co
u
leur Types Choix Points argent Points environ nement Points qualité de vie Tours à passer Domaines du DD Case constructible O
range Plaine Construire -1 0 0 0 Economie
Montagne ou
vallée Construire -2 0 0 0 Economie
Environne
ment
Verte
Zone humide Construire -2 -2 0 0 Environnement Economie Contourner 0 +1 0 1 Parc national Construire -1 -2 -1 0 Environnement Economie Social Contourner 0 +1 0 1 Espèce végétale protégée Construire -1 -3 0 0 Environnement Economie Contourner 0 +1 0 1 Espèce animale protégée Construire -1 -3 0 0 Environnement Economie Contourner 0 +1 0 1 S ociale Bleue Site archéologique Construire -1 0 -3 0 Social Economie Contourner 0 0 +1 1 Monument historique Construire -1 0 -3 0 Social Economie Contourner 0 0 +1 1 Site touristique Construire -1 -1 -2 0 Social Environnement Economie Contourner 0 0 +1 1
Village Construire -1 0 -3 0 Social
Economie Contourner 0 0 +1 1 Evènement Rouge Pétition Passer 0 0 0 1 Les raisons ne sont pas explicitées Manifestation
des élus Passer 0 0 0 1
Manifestation d’opposants Passer 0 0 0 2 Manifestation de protestation Passer 0 0 0 2 Etude d’impact Passer 0 0 0 3
2.3.4. Le plan d’expérimentation
2.3.4.1. Hypothèse 1 : les élèves sont capables de catégoriser les différents obstacles à prendre en compte.48
Le travail sera effectué en séance 6, lorsque tous les élèves auront joué à au moins 2 parties. Une journée se sera écoulée depuis leur découverte du jeu, les cartes auront été revues. Ils auront alors les outils afin d’imaginer de nouvelles cartes.
Ce travail s’effectuera en groupe (les mêmes que pour le jeu) car cela requiert une certaine imagination, voire une culture générale qui sera plus aisé de mobiliser collectivement.
2.3.4.2. Hypothèse 2 : les élèves sont capables de catégoriser les différents acteurs ainsi que leurs rôles49.
Ce travail doit se faire après que les élèves ont joué au moins 2 fois. La séance 6 étant déjà suffisamment chargée, cette activité se déroulera en séance 7, en marge de l’évaluation. Ce travail s’effectuera de manière individuelle.
2.3.4.3. Hypothèse 3 : les élèves sont capables de modifier leurs conceptions initiales en croisant différents types de facteurs.50
A l’issue de la séance 4, les élèves auront acquis les connaissances demandées par les programmes au niveau des transports. Pour embrayer sur la deuxième partie de séquence, la classe sera amenée à se rendre compte de la prépondérance du transport routier en France que ce soit pour les passagers comme pour les marchandises. A partir de là, la classe s’interrogera sur les problèmes liés à ce trafic routier, notamment en termes de saturation des réseaux. Même si durant la séquence les élèves auront travaillé sur des alternatives à la route, il sera possible d’envisager la construction de nouvelles routes pour désengorger les réseaux.
A l’issue de cette séance 4, chaque élève, en fonction de ses conceptions devra répondre à cette question en émettant une hypothèse : « D’après toi, quels peuvent être les problèmes que
l’on peut rencontrer quand on construit une nouvelle autoroute ? »
Ensuite, après s’être approprié le jeu durant les séances 5 et 6, les élèves seront amenés à revenir sur leur hypothèse (en fin de séance 6). Ce travail s’effectuera de manière individuelle.
48 Fiche élève en annexe 1. 49 Fiche élève en annexe 2. 50 Fiche hypothèse en annexe 3.
2.3.4.4. Hypothèse 4 : les élèves vont négocier en se souciant des contraintes environnementales et sociales.51
Au cours des séances 5 et 6, les élèves joueront. Ils n’auront d’autres contraintes que de respecter les règles du jeu (et de la classe).
Avec l’aide du maître surnuméraire, l’objectif sera dans un premier temps d’aider les élèves à s’approprier le jeu (les règles, le vocabulaire, les options qui s’offrent à eux, etc.), puis dans un second temps d’observer les groupes lorsqu’ils se trouveront face à un choix (cartes vertes ou bleues).
2.3.4.5. Hypothèse 5 : les groupes vont trouver des consensus en prenant en compte l’avis de chacun.52
La démarche est la même que pour l’hypothèse 4. Cependant, dans l’optique d’un traitement plus qualitatif, certains groupes seront filmés.
51 Fiche observation en annexe 4. 52 Fiche observation en annexe 4.
3. Analyse des données
3.1. Hypothèse 1 : les élèves sont capables de catégoriser les différents obstacles à prendre en compte.
3.1.1. Description des données recueillies
Les 8 groupes qui ont joué ensemble ont été constitués de manière hétérogène, tant par l’hypothèse émise en séance 4 que par le « niveau » des élèves.
Ainsi, 8 fiches ont été complétées (1 par groupe). En classe, cette activité s’est déroulée sans difficulté ; mise à part pour 2 groupes qui dans un premier temps n’avaient pas compris la consigne puis semblaient bloqués par le fait de devoir imaginer quelque chose (un obstacle).
3.1.2. Traitement des données
3.1.2.1. Exemple du traitement des données pour un groupe (fiche en annexe 23) Carte verte : obstacle environnemental
Critères Indicateurs
Vali-dation Explications Production du groupe Ce lieu représente un obstacle pour l’autoroute
La description du lieu fait part du problème, de l’obstacle.
OUI « Parc pour chien : un parc pour chien est un
endroit réservé à la nature. »
Cet obstacle est catégorisé dans la sphère environnementale Le lieu et la description mentionnent clairement un obstacle environnemental.
OUI « Parc pour chien : un parc pour chien est un
endroit réservé à la nature. »
Le tableau des coûts est cohérent avec un obstacle environnemental.
NON
Le tableau n’est pas cohérent :
- en cas de construction : -2 de qualité de vie, - si contournement : +1 de qualité de vie. Carte bleue : obstacle social
Critères Indicateurs
Vali-dation Explications Production du groupe Ce lieu représente un obstacle pour l’autoroute
La description du lieu fait part du problème, de l’obstacle.
OUI « Paysage visitable : c’est un paysage qu’on
peut visiter.»
Cet obstacle est catégorisé dans la sphère sociale
Le lieu et la description mentionnent clairement un obstacle social.
OUI « Paysage visitable : c’est un paysage qu’on
peut visiter.»
Le tableau des coûts est cohérent avec un obstacle social.
OUI
Le tableau est cohérent. De plus il croise des données de types sociales et
environnementales en accord avec le lieu ; - en cas de construction : -2 de qualité de vie et -2 d’environnement.
- si contournement : +1 de qualité de vie.
