Perceptions d’enseignant·e·s universitaires quant à la quantité et la qualité de leurs
interactions avec les étudiant·e·s en formation à distance
Marie-Josée Goulet, UQO Mathieu Thibault, UQO
Edith Potvin-Rosselet, UQAM 19 novembre 2021
Présentation
Contexte de la recherche
● Objectifs de la recherche : décrire et comprendre les effets de la formation à distance (FAD) sur certains aspects de l’enseignement tels que perçus par les enseignant·e·s
● Focus de cette communication : les interactions entre l’enseignant·e et ses étudiant·e·s
● Étude réalisée auprès du corps enseignant de l’Université du Québec en Outaouais à l’automne 2020 (contexte particulier)
● Adaptation des cours laborieuse dans un contexte où les ressources
enseignantes ne sont ni formées ni aguerries en matière de FAD (Caron, 2021)
Problématique
● L’un des défis de la FAD : éloignement physique entre
l’enseignant·e et les étudiant·e·s peut rendre difficile la création d’un sentiment de présence (Jézégou, 2019).
● Impact de la FAD sur la relation pédagogique durant la pandémie (Martin et coll., 2021, Terrien et Güsewell, 2021)
● Notre angle d’approche : les interactions entre l’enseignant·e et
ses étudiant·e·s.
Cadre de référence
● Les interactions font partie intégrante de la relation pédagogique (RP).
● Définition de la RP : « l’ensemble des interactions du domaine cognitif, affectif et social entre apprenants et enseignants qui vise l’apprentissage et l’
épanouissement de la personne » (Legendre, 2005 cité dans Kozanitis, 2015, p. 4).
● La RP est liée au climat d’apprentissage, même si le climat ne se réduit pas à la RP (Kozanitis, 2015).
● Sentiments associés à la RP : respect, tolérance et confiance (Kozanitis, 2015).
La qualité de la RP repose sur des interactions positives (Kozanitis, 2015).
Cadre de référence (suite)
● Définition de l’interaction: relation réciproque entre deux personnes (Antidote).
● Dans un contexte pédagogique, la majorité des interactions sont verbales, c’est-à-dire qu’une forme de discours est produite (Kerbat-Orecchioni, 1998, p. 55, cité dans Muller, 2013, para. 1). Toutefois, l’analyse des interactions doit tenir compte du non-verbal en plus du verbal
(Lévesque-Roy, 1980).
● Les interactions peuvent se produire en temps réel (mode synchrone) ou
en différé (mode asynchrone), sous forme orale ou sous forme écrite
Objectifs de la communication
Démarche exploratoire visant à
1. Obtenir un portrait général des perceptions des enseignant·e·s de l’UQO quant à la quantité et à la qualité des interactions avec leurs étudiant·e·s.
2. Identifier les facteurs favorables et défavorables aux interactions
en FAD.
Méthodologie
● Questionnaire anonyme en ligne (LimeSurvey)
● Envoyé à toutes les personnes ayant donné un cours à l’UQO à l’automne 2020 (N = 547)
● Inspiré de Lameul et coll. (2014). « Dispositifs hybrides de formation et
développement professionnel. Effets perçus par des enseignants du supérieur »
● 15 questions, dont 6 fermées et 9 semi-ouvertes
● Pour le portrait général (objectif 1) : statistiques descriptives
● Pour les facteurs (objectif 2) : analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2016)
Description de l’échantillon
● 84 enseignant·e·s (taux de réponse de 15 %)
● Échantillon non représentatif (pas une visée de généralisation)
● 68 % des répondant·e·s : première expérience de FAD
● Échantillon bien réparti dans les tranches d’années d’expérience
● Enseignement uniquement au 1
ercycle pour ⅔ des répondant·e·s
● 30 étudiant·e·s ou moins par groupe pour la majorité (56%) des répondant·e·s
● 11 des 12 départements de l’UQO sont représentés
● Compétence technologique : moyenne (et médiane) de 7
Présentation des résultats
Objectif 1
Obtenir un portrait général des
perceptions des enseignant·e·s de l’UQO quant à la quantité et à la qualité des
interactions avec leurs étudiant·e·s.
→ Statistiques descriptives
Extrait du questionnaire (question 10)
Comment qualifiez-vous la quantité d'interactions que vous avez eues avec les étudiant·e·s dans le cours en non-présentiel en comparaison avec un cours en présentiel? Veuillez fournir des précisions si cela s'avère pertinent.
❏ J'ai eu plus d'interactions avec les étudiant·e·s dans le cours en non-présentiel.
❏ J'ai eu un nombre comparable d'interactions avec les étudiant·e·s.
❏ J'ai eu moins d'interactions avec les étudiant·e·s dans le cours en non-présentiel.
❏ Je préfère ne pas répondre.
«Les étudiants posent moins de questions.»
« Le nombre de courriels, textos et appels
téléphoniques ainsi que des heures de bureau virtuelles en Zoom on fait en sorte d’augmenter drastiquement le nombre d’interactions. »
Extrait du questionnaire (question 11)
Comment qualifiez-vous la qualité des interactions que vous avez eues avec les étudiant·e·s dans le cours en non-présentiel en comparaison avec un cours en présentiel? Veuillez fournir des précisions si cela s'avère pertinent.
❏ Mes interactions avec les étudiant·e·s étaient de meilleure qualité dans le cours en non-présentiel.
❏ Mes interactions avec les étudiant·e·s étaient de qualité similaire.
❏ Mes interactions avec les étudiant·e·s étaient de moins bonne qualité dans le cours en non-présentiel.
❏ Je préfère ne pas répondre.
«Parler à travers Zoom est une communication moins agréable et moins efficace (manque de langage corporel, plus difficile d'utiliser des explications graphiques).
»
«Dans deux cours (étudiants de première année, premier
trimestre) : mes interactions ont été quasiment aussi bonnes qu'en classe. Peut-être parce
«J'ai eu l'impression d'être une personne davantage signifiante pour les étudiants.»
Quantité et qualité des interactions
Objectif 2
Identifier les facteurs favorables et défavorables aux interactions en FAD
→ Analyse thématique
Analyse thématique
● Analyse par deux membres de l’équipe
● Commentaires analysés question par question
● Première classification: certains commentaires évoquent des facteurs
favorisant les interactions tandis que d’autres commentaires évoquent des facteurs ne favorisant pas les interactions. Par exemple, le commentaire suivant illustre un facteur défavorable concernant la quantité d’interactions:
“Évidemment, en ne pouvant pas jaser avec les étudiants avant le cours ou dans les corridors ou à la cafétéria, le nombre d’interactions était moindre”
(P72)
● Deuxième classification : les facteurs sont de trois types.
○ Ceux relevant directement des attitudes ou comportements de la ressource enseignante.
○ Ceux liés au format ou au design du cours.
○ Ceux associés aux attitudes ou comportements des étudiant·e·s.
Analyse thématique (suite)
Facteurs favorables à la quantité d’interactions dans les cours à distance, selon trois types
Attitudes ou comportements des ressources enseignantes
Ouvert, disponible Utilise l’humour
Discute informellement avec les étudiant·e·s
Questionne les étudiant·e·s
Prend le temps de créer un lien avec les étudiant·e·s, parfois en sous-groupes
Design du cours
Comprend des plages horaires fixes pour les rencontres individuelles Utilise plusieurs moyens de communications différents
Présente des modalités synchrones et asynchrones de communication Permet le travail en sous-groupe
Attitudes ou comportements des étudiant·e·s
Est curieux·se, pose des questions Utilise les plages horaires fixes pour entrer en contact avec l’enseignant·e, soit en classe ou par courriel
Allume sa caméra (se rend visible)
Autre …
Exemples de commentaires
● où l’augmentation du nombre d’interactions est perçue comme un élément négatif
● où cette augmentation est perçue comme positive, et qui par ailleurs découle d’une mesure mise en place par la ressource enseignante
« J'ai fait des efforts pour être disponible pendant les périodes de cours et après, ou à l'extérieur des périodes au besoin, par zoom ou par courriel. Les étudiants n'ont pas hésité à utiliser ces plages horaires
» (P22)
« Surtout par courriel, beaucoup plus de demandes, parfois, totalement inutiles » (P30)
Facteurs défavorables à la quantité d’interactions dans les cours à distance, selon trois types
Attitudes ou comportements des ressources enseignantes
N'interagit pas avec les sous-groupes Partage son écran ce qui l'empêche de voir les étudiant·e·s
Design du cours
Grande taille des groupes
Manque de lieux informels pour des discussions du même type
Manque d’accès au non-verbal des étudiant·e·s
Attitudes ou comportements des étudiant·e·s
Participe peu durant le cours N’est pas spontané·e, pose peu de questions durant le cours
N’allume pas sa caméra
Sollicite peu ou pas l’enseignant·e pour une rencontre individuelle
« mais en grand groupe c’était
Facteurs favorables à la qualité des interactions dans les cours à distance, selon trois types
Attitudes ou comportements des ressources enseignantes
Adopte une attitude familière avec les étudiant·e·s : les taquine, favorise l’humour, pose des questions sur leur vie Discute informellement avec les
étudiant·e·s, favorise le dialogue Est présent·e / donne le sentiment à l’
étudiant·e de sa présence
Prend le temps d’établir un climat respectueux
Fait preuve de créativité
Design du cours
La petite taille des groupes Le travail en sous-groupes
Attitudes ou comportements des étudiant·e·s
Allume sa caméra (se rend visible) Prend la parole durant le cours Communique par courriel
Revendique davantage ses demandes (ex : accommodements)
Autre …
« j'ai essayé de créer des rapports sympathiques. Je taquinais les étudiantes. Je posais des questions sur ce
Facteurs défavorables à la qualité des interactions dans les cours à distance, selon trois types
Attitudes ou comportements des ressources enseignantes
N’arrive pas à identifier quand l’
étudiant·e aurait besoin d’une rencontre individuelle
S’adresse au grand groupe
Design du cours
Zoom limite le dynamisme des interactions
Zoom permet mal de “lire le groupe”, limite l’accès au non-verbal
La communication par courriel est moins dynamique
Ne pas avoir accès au non-verbal
Attitudes ou comportements des étudiant·e·s
N’est pas attentif·ve durant toute la durée du cours, est dérangé·e par son environnement
N’allume pas sa caméra Ne pose pas de questions Ne reste pas après le cours
« Certains ferment leur caméra alors que tu disais le au du au revoir et d'autres restent branchés en te
regardant sans oser poser de questions.
Discussion
● Défis de l’analyse thématique
● Neuf entretiens semi-dirigés effectués durant l’été 2021
● Limite : absence du point de vue des étudiant·e·s
● « Sur la ligne du temps de la formation à distance, cette pandémie se présente comme un événement de rupture qui aura
potentiellement un impact structurant et durable sur l’éducation »
(Bernatchez et Alexandre, 2021, p. 1).
Références
Bernatchez, J. & Alexandre, M. (2021). De la transition « formation en présence – formation à distance » à l’université au temps de la COVID-19, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 241-253.
Caron, P.-A. (2021). La mise en place de l’enseignement à distance au temps de la pandémie. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 102-113.
Jézégou, A. (2019). La distance, la proximité et la présence en e-Formation. Traité de la e-Formation des adultes, De Boeck Université, 143-165.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1998). La notion d'interaction en linguistique : origine, apports, bilan.
Langue française, 117, 51-67.
Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial. Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 28(4), 4-9.
Lameul, G., Peltier, C. & Charlier, B. (2014). Dispositifs hybrides de formation et développement
Lévesque-Roy, M. (1980). L’intéraction verbale et le style d’enseignement. Québec français, 37, 31-33.
Martin, P., Gebeil, S., Filippi, P.-A. & Félix, C. (2021). Impact des usages numériques préexistants des enseignants du supérieur face à l’impératif de l’enseignement à distance en période de confinement. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 170-183.
Muller, C. (2013). “Tout ce que nous faisions me paraissait virtuel” ou comment les conceptions de l’interaction verbale chez des tuteurs à distance influencent leur perception d’un dispositif de
télécollaboration. Recherches en didactique des langues et des cultures, 10(2), consulté le 19 avril 2019.
DOI : 10.4000/rdlc.1571
Nissen, E. (2011). Analyser les rôles du tuteur dans une formation hybride : distinguer les interactions verbales à distance et en présentiel. Dans: Nissen, E., Poyet, F. & Soubrié, T.
(dir.). Interagir et apprendre en ligne (pp. 147-166). Ellug, Université Stendhal.
Paillé, P. & Mucchielli, A. (2016). Chapitre 11. L’analyse thématique. Dans : P. Paillé & A.
Mucchielli (dir.), L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales (pp. 235-312).
Armand Colin.
Terrien, P. & Güsewell, A. (2021). Continuité pédagogique et enseignement à distance dans l’enseignement supérieur musical. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 18(1), 139-156.
