Le rôle du feedback articulatoire dans l’apprentissage de phonèmes d’une langue non native

Master

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Le rôle du feedback articulatoire dans l'apprentissage de phonèmes d'une langue non native

MELLET, Aline

Abstract

Cette recherche consistait à étudier l'effet d'un entrainement en production avec feedback articulatoire sur la production et la perception de phonèmes non natifs par des locuteurs non familiers avec la langue cible. Nous voulions également tester l'impact du pattern d'assimilation perceptive sur l'efficacité de l'entrainement. La généralisation à de nouveaux phonèmes a également été investiguée. Finalement la relation entre production et perception a été étudiée en comparant l'évolution en production et celle en perception consécutives à l'entrainement...

MELLET, Aline. Le rôle du feedback articulatoire dans l'apprentissage de phonèmes d'une langue non native. Master : Univ. Genève, 2013

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:29353

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Mémoire de Maîtrise Universitaire en Logopédie

Le rôle du feedback articulatoire dans l’apprentissage de phonèmes

d’une langue non native

Présenté par Aline Mellet Mai-Juin 2013

Dirigé par le Prof. Ulrich Frauenfelder

Assisté par Mme Natalia Kartushina, assistante-doctorante 3^e membre du jury : Dr Julien Mayor, collaborateur scientifique

Table  des  matières  

Table  des  matières  ...  2  

Résumé  ...  3  

1.  Cadre  théorique  ...  4  

1.1  Introduction  ...  4  

1.2  Difficultés  dans  la  production  de  phonèmes  non  natifs  ...  5  

1.3  Causes  des  difficultés  en  production  ...  5  

1.4  Modèles  théoriques  ...  8  

1.5  Relations  entre  production  et  perception  ...  12  

1.6  Les  études  proposant  un  entrainement  ...  13  

1.7  Notre  étude  ...  17  

2.  Introduction  à  la  partie  empirique  ...  20  

2.1  Rappel  de  notre  étude  ...  20  

2.2  La  langue  danoise  ...  20  

2.3  Les  contrastes  utilisés  ...  21  

2.4  Patterns  d’assimilation  des  contrastes  ...  21  

2.5  Choix  des  tâches  ...  22  

3.  Méthode  ...  24  

3.1  Participants  ...  24  

3.2  Stimuli  ...  24  

3.3  Procédure  ...  25  

3.4  Pré-­‐test  et  post-­‐test  ...  26  

3.5  Entrainement  ...  27  

3.6  Hypothèses  opérationnelles  ...  30  

4.  Résultats  ...  33  

4.1  Résultats  en  production  ...  33  

4.2  Résultats  en  perception  ...  39  

4.3  Relation  entre  production  et  perception  ...  42  

4.4  Analyses  post-­‐hoc  ...  43  

5.  Discussion  ...  45  

5.1  Rappel  des  buts  de  la  recherche  ...  45  

5.2  Principaux  résultats  ...  45  

5.3  Discussion  des  données  en  fonction  des  hypothèses  ...  46  

5.4  Critiques  et  limites  de  l’étude  ...  52  

5.5  Etudes  futures  ...  56  

5.6  Utilité  de  l’étude  pour  la  pédagogie  et  pour  la  pratique  clinique  ...  56  

6.  Conclusion  ...  58  

Références  ...  59  

Annexes  ...  62  

Résumé  

 

Cette recherche consistait à étudier l’effet d’un entrainement en production avec feedback articulatoire sur la production et la perception de phonèmes non natifs par des locuteurs non familiers avec la langue cible. Nous voulions également tester l’impact du pattern d’assimilation perceptive sur l’efficacité de l’entrainement. La généralisation à de nouveaux phonèmes a également été investiguée. Finalement la relation entre production et perception a été étudiée en comparant l’évolution en production et celle en perception consécutives à l’entrainement.

Pour répondre à ces questions, vingt-sept locuteurs natifs du français ont été entrainés à produire quatre voyelles danoises /e/, /è/, /y/ et /ø/ durant une heure chacune. Le groupe expérimental recevait un feedback composé du modèle danois à atteindre et d’informations sur leur production, contrairement au groupe contrôle qui recevait un feedback ne contenant que le modèle danois. Les habiletés en production et en perception ont été évaluées pour les quatre voyelles entrainées et quatre nouvelles voyelles /u/, /o/, /œ/ et /Œ/, à l’aide d’une tâche de discrimination ABX cross-sex et d’une tâche de répétition avant et après l’entrainement.

Les résultats confirment que les performances à la tâche de répétition s’améliorent suite à un entrainement avec un feedback articulatoire. Les voyelles les plus dures à produire montrent une plus grande amélioration.

Aucun effet de généralisation aux nouvelles voyelles n’a été mis en évidence.

Certains de nos résultats suggèrent que les habiletés en production se transfèrent à la perception. Finalement, un lien tendanciel entre le changement en production et celui en perception a été observé.

L’efficacité d’un entrainement en production ouvre des perspectives intéressantes dans la mise en place de méthodes et de procédures pour l’apprentissage de la phonologie dans les centres de langues, ainsi que dans la prise en charge de certaines pathologies cliniques.

   

1.  Cadre  théorique  

1.1  Introduction  

L’apprentissage d’une deuxième langue à l’âge adulte est un phénomène courant de nos jours, que l’on peut mettre en lien avec la plus grande mobilité des personnes et le développement des communications à distance.

Cet apprentissage intervient à plusieurs niveaux linguistiques : lexical, syntaxique, phonétique, etc. Notre étude s’est intéressée en particulier à l’apprentissage de la phonologie d’une langue étrangère. L’apprentissage des phonèmes non natifs peut présenter un réel défi pour les apprenants d’une seconde langue. Les difficultés que rencontrent les locuteurs avec la phonologie L2 jouent un rôle important dans la présence d’un accent étranger.

Les individus qui apprennent une deuxième langue à l’âge adulte ont souvent un accent étranger, selon le jugement des locuteurs natifs. L’accent étranger peut être décrit comme des productions s’éloignant de la norme au niveau segmental et suprasegmental. Il peut, entre autres, être expliqué par des modifications de la prosodie, des phonèmes ou des phénomènes de coarticulation.

Comme le souligne Flege (1995), l’accent étranger a des conséquences négatives pour les locuteurs non natifs. Premièrement ils ont des difficultés à se faire comprendre et ceci particulièrement dans des conditions d’audition non idéales, par exemple en présence d’un bruit de fond important. Par ailleurs, l’accent étranger peut susciter des évaluations négatives de la personne, ainsi qu’une mauvaise interprétation de son état émotionnel. Il faut également noter qu’il existe aujourd’hui une grande exigence auprès des apprenants d’une deuxième langue de la parler sans accent.

La présente recherche vise à étudier comment améliorer l’accent des apprenants tardifs d’une langue étrangère en rendant plus précise la production de phonèmes non natifs. Notre intérêt s’est porté sur la production des voyelles.

Les prochains paragraphes abordent la question des difficultés pour les apprenants d’une seconde langue à produire certaines voyelles non natives et les causes possibles de ces difficultés. Trois modèles seront ensuite exposés pour rendre compte de ces difficultés.

Dans la suite du texte, la question de la relation entre la production et la perception de phonèmes non natifs sera abordée.

Plusieurs recherches ont été menées dans le but d’améliorer les compétences en production et en perception des apprenants d’une deuxième langue.

Après la présentation de ces travaux, notre étude sera exposée.

1.2  Difficultés  dans  la  production  de  phonèmes  non  natifs  

Plusieurs études ont mis en évidence des difficultés pour les locuteurs non natifs à produire de manière précise certaines voyelles non natives. Flege (1995) a mené une étude auprès de participants natifs coréens. Il a observé des difficultés avec les contrastes anglophones /i/-/q/ et /è/-/æ/. Les voyelles produites par les natifs coréens sont moins bien reconnues que celles produites par des natifs anglophones. De plus une analyse acoustique a montré qu’il existe davantage de chevauchements pour les phonèmes /i/- /q/ chez les natifs coréens que chez les natifs anglophones. Dans un autre article, Flege (2003) rapporte les résultats de différentes études. Plusieurs contrastes semblent présenter un défi pour les locuteurs non natifs. Les locuteurs hispanophones, tout comme les coréens, ont des difficultés avec le contraste /i/-/q/ présent dans la langue anglaise. Les locuteurs italophones ont davantage de peine avec les voyelles /ɚ/ et /y/ de l’anglais. Les locuteurs catalans ont quant à eux des difficultés avec le contraste /e/-/è/ de l’espagnol.

1.3  Causes  des  difficultés  en  production  

Plusieurs hypothèses ont été émises pour expliquer la difficulté des adultes apprenant une seconde langue à produire certains phonèmes non natifs avec précision. Trois explications seront développées dans ce chapitre : le rôle de l’âge d’acquisition, les difficultés perceptives et l’influence de la langue native. Ces trois hypothèses seront décrites séparément dans un premier temps. Puis les relations entre ces causes seront discutées.

1.3.1  Influence  de  l’âge  d’acquisition    

L’âge a un impact important sur l’apprentissage d’une seconde langue. Il existe un consensus qui dit que la différence entre la norme L1 et la production d’un apprenant d’une langue étrangère est plus grande si l’individu apprend cette langue à l’adolescence ou à l’âge adulte que pendant l’enfance

Flege, Munro, & MacKay (1995) ont étudié le lien entre l’âge d’apprentissage de la deuxième langue et le degré d’accent étranger. Pour cela ils ont demandé à des participants natifs italophones de produire des voyelles de l’anglais dans une syllabe. Plus l’âge d’acquisition de la deuxième langue est tardif, plus le nombre de locuteurs jugés comme n’ayant pas d’accent diminue. Dans une étude longitudinale d’une année, Oh et al. (2011) ont comparé la production de voyelles de l’anglais par des apprenants adultes et enfants japonais. Leurs résultats montrent que les enfants apprennent plus vite que les adultes et produisent de manière plus précise les sons L2. Les auteurs suggèrent que les enfants ont créé de nouvelles catégories pour les phonèmes L2, alors que les adultes ont assimilé ces phonèmes à ceux de leur langue native.

Afin d’expliquer l’effet de l’âge, l’hypothèse de la période critique a été développée: les capacités d’apprentissage d’une langue seraient à leur

apogée pendant une certaine période, puis déclineraient au-delà de celle-ci.

Ce déclin serait la conséquence de la maturation neurologique. Les mécanismes efficaces mis en jeu lors de l’acquisition des phonèmes de la langue native ne seraient plus disponibles au-delà de la période critique, rendant l’apprentissage de phonèmes non natifs ardu à l’âge adulte.

Pour Long (1990), la période critique pour la phonologie durerait chez la plupart des individus jusqu’à six ans : au-delà de cet âge, l’apprentissage d’une deuxième langue ne permettrait pas à l’apprenant d’atteindre un niveau comparable à celui d’un locuteur natif.

L’âge est reconnu comme une variable importante dans l’acquisition d’une langue non native. Cependant certains auteurs remettent en question l’hypothèse de la période critique et de la maturation neurologique. Pour Kuhl (2000), l’effet de l’âge sur l’apprentissage de phonèmes L2 s’explique par l’expérience linguistique préalable et non en raison d’une perte de la plasticité cérébrale : l’expérience linguistique permet la création de cartes mentales qui vont influencer la perception et altérer l’apprentissage de nouveaux phonèmes. Toujours en opposition avec l’hypothèse de la période critique, Flege (2003) défend l’idée que les adultes conservent durant toute leur vie la capacité à acquérir de nouveaux phonèmes.

1.3.2  Perception  des  phonèmes  non  natifs  

Selon la deuxième hypothèse explicative, ce sont les difficultés perceptives qui expliqueraient les imprécisions en production. Cette hypothèse est la plus largement répandue pour expliquer les difficultés en production. De nombreuses études ont mis en évidence des difficultés à percevoir certains contrastes non natifs. Par exemple, Flege (2003) a résumé les résultats de plusieurs études qui montrent que les natifs italophones discriminent difficilement les voyelles anglophones /a/ et /y/ au début de leur apprentissage. Les locuteurs italophones perçoivent ces deux voyelles comme un /a/ italien. Trois études investiguant la production de la voyelle /y/ par des participants italiens ont montré que leurs productions se différencient de celles de locuteurs natifs. Les locuteurs italophones percevraient la voyelle /y/ anglaise comme un /a/ italien, ce qui les conduirait à substituer le /y/ anglais par le /a/ italien dans leurs productions.

1.3.3  Influence  de  la  langue  native  

Finalement la production des phonèmes non natifs semble largement influencée par la langue native. Plusieurs études ont montré l’impact de la langue native sur la production de phonèmes étrangers. Dans leur étude, Ingram & Park (1997) comparent la production de voyelles australiennes chez des natifs coréens et des natifs japonais. Les auteurs se sont intéressés en particulier au contraste /e/-/æ/. La langue coréenne et la langue japonaise possèdent toutes les deux les voyelles /e/ et /a/. La voyelle /æ/

est absente des deux systèmes vocaliques. L’analyse de la production des voyelles /e/ et /æ/ montre pourtant une différence entre les deux groupes de

locuteurs: alors qu’il existe une claire séparation dans les voyelles produites par les japonais dans l’espace vocalique F1-F2, les productions des coréens se chevauchent.

1.3.4  Relations  entre  les  différentes  causes  

Nous avons présenté les trois hypothèses principales expliquant les difficultés pour les apprenants d’une seconde langue à produire des phonèmes non natifs avec précision.

Toutefois ces trois causes hypothétiques ne peuvent être considérées séparément.

Premièrement il est souvent mentionné que la production des phonèmes non natifs par les apprenants d’une seconde langue est limitée par leur perception de ces mêmes phonèmes. Or il paraît important de préciser que la perception des phonèmes non natifs dépend fortement de la langue native.

Dans l’expérience d’Ingram & Park (1997) mentionnée ci-dessous, les différences de production entre coréens et japonais peuvent être expliquées en considérant les différences de perception en fonction de la langue native.

Dans cette étude, les participants coréens ne différenciaient pas clairement leurs productions de la voyelle /e/ de celles de la voyelle /æ/. Au niveau perceptif, les auteurs font l’hypothèse qu’ils perçoivent la voyelle australienne /æ/ comme un exemplaire de leur voyelle /e/. En raison de la fusion historique des phonèmes /e/ et /è/ dans le système vocalique coréen, la catégorie /e/ est probablement assez large afin d’y inclure des exemplaires variés. La large étendue de cette catégorie peut expliquer l’assimilation perceptive de la voyelle australienne /æ/ à la voyelle coréenne /e/. A l’inverse, les japonais auraient davantage tendance à percevoir la voyelle australienne /æ/ comme un /a/ natif. Par conséquent ils différencient plus clairement leurs productions de la voyelle /e/ de celles de la voyelle /æ/.

Afin d’expliquer le rôle de la langue native sur la perception de phonèmes, la notion de filtre phonologique a été proposée : le système phonologique de L1 fonctionnerait comme un filtre à travers duquel les phonèmes L2 seraient perçus et classés. Ainsi les individus seraient « sourds » à certains traits ou propriétés acoustiques présents dans la langue non native. Cela se répercuterait ensuite dans la production des phonèmes.

En conclusion, l’hypothèse de l’influence de la langue native et celle impliquant la perception sont fortement liées, voire indissociables. En effet, la perception de phonèmes L2 dépend de la langue native. Plusieurs modèles tentent d’expliquer la perception des phonèmes non natifs en relation avec la langue native. Deux d’entre eux seront présentés dans la section suivante.

Par ailleurs, l’âge joue un rôle également important dans l’influence de la langue native sur la perception. Il a été observé que les nourrissons sont capables de différencier certains contrastes non natifs que les adultes ne sont plus aptes à discriminer. Il a été émis l’hypothèse que les nouveau-nés sont capables de discriminer n’importe quel contraste de n’importe quelle langue.

Avec l’âge, la perception se spécialiserait pour la langue native. Certains

contrastes étrangers ne seraient alors plus discriminés. Werker & Tees (1984) ont montré que des bébés anglophones de 6 à 8 mois sont capables de discriminer un contraste hindi et un contraste salish n’existant pas en anglais. Par contre les bébés anglophones de 10 à 12 mois ont perdu cette habileté.

1.4  Modèles  théoriques  

Parmi les modèles les plus utilisés pour expliquer la perception de phonèmes non natifs, nous pouvons citer le modèle d’assimilation perceptive (Perceptual Assimilation Model, PAM) de Best (1995) et le modèle d’apprentissage de la parole (Speech Learning Model, SLM) de Flege (1995).

Le modèle d’instructions pour la vitesse des articulateurs (Directions Into Velocities of Articulators, DIVA) de Guenther (1994, 2006) qui simule la production de phonèmes natifs et son acquisition sera également présenté dans cette partie.

1.4.1  Modèle  PAM  de  Best  (Perceptual  Assimilation  Model)  

L’idée fondamentale du modèle PAM (modèle d’assimilation perceptive) de Best est que les phonèmes non natifs sont perçus en fonction de leurs similarités et de leurs différences avec les phonèmes natifs. Selon Best, la parole est perçue en premier lieu via les gestes articulatoires. Par conséquent les similarités et les différences perçues entre un phonème L2 et un phonème natif sont à comprendre en termes de similarités et de différences dans les gestes articulatoires. Les gestes articulatoires comprennent le lieu d’articulation, l’utilisation des articulateurs actifs et le degré de constriction.

En cas de similarité, le phonème non natif peut être assimilé à une catégorie de la langue native. Citons comme exemple le cas de la perception de la voyelle antérieure anglophone /q/ par les francophones qui est identifiée comme la voyelle /i/ du français. S’il n’existe pas de ressemblance suffisante entre le phonème L2 et un phonème L1, le phonème non natif ne sera assimilé à aucune catégorie de la langue native. Dans ce cas de figure, le phonème L2 peut être soit considéré comme un son de langage s’il tombe dans l’espace phonétique natif, soit comme un son n’étant pas du langage.

Par exemple la voyelle rhotique /ɚ/ de l’anglais d’Amérique du Nord est difficilement assimilable à un phonème du français : les locuteurs francophones perçoivent relativement facilement la différence entre cette voyelle et leurs voyelles francophones car le trait rhotique n’existe pas en français. Cette voyelle est tout de même considérée comme un son pouvant appartenir à une langue, contrairement aux clics zoulous qui sont perçus comme des bruitages.

Ces configurations d’assimilation perceptive permettent de prédire la performance des apprenants d’une seconde langue à discriminer des contrastes non natifs. Un contraste correspond à une paire de phonèmes qui a une fonction contrastive dans une langue : au sein d’un contraste, la substitution d’un phonème par l’autre dans un mot produit un changement de sens. Par exemple /i/ et /e/ forment un contraste en français : les mots

« pile » et « pelle » ne se distinguent phonologiquement en français que par leur voyelle.

Best, dans son article, mentionne six possibilités d’assimilation des contrastes dont quatre sont présentées ci-dessous. La figure 1 fournit une représentation imagée de ces quatre patterns d’assimilation. Dans le premier cas de figure, appelé « Two Category Assimilation » (assimilation à deux catégories), les deux phonèmes du contraste L2 sont assimilés à deux catégories différentes de la langue native. Par exemple un francophone assimile les voyelles anglaises ouvertes postérieures /à/ et /o/ respectivement aux phonèmes natifs /à^{/ et /}c/. Selon Best, McRoberts, &

Goodell (2001), la discrimination d’un contraste du type « Two Category Assimilation » est excellente. Dans le deuxième cas de figure, nommé

« Category Goodness Difference » (différence dans la qualité au sein de la catégorie), les deux phonèmes L2 sont assimilés à la même catégorie de la langue native, mais l’un des phonèmes est considéré comme plus prototypique que l’autre. Citons en exemple les voyelles anglaises /E/ et /y/ qui sont assimilées le plus souvent à la voyelle /ø/ par les francophones, où /y/ sera considéré comme un meilleur exemplaire de la catégorie /ø/ que /E/.

Au sein de ce pattern d’assimilation, la discrimination des deux phonèmes est très bonne. Dans la troisième condition, appelée « Single Category Assimilation » (assimilation à une seule catégorie), les deux phonèmes sont assimilés au même phonème L1, les deux phonèmes étant autant proches du phonème L1. C’est les cas des voyelles anglaises fermées antérieures /i/ et /q/ qui sont identifiées comme /i/ par les locuteurs francophones. Dans ce cas de figure, la différenciation des deux phonèmes est mauvaise. Finalement les deux phonèmes peuvent tomber en dehors de l’espace phonétique natif et être considérés comme des sons n’appartenant pas au langage. Il s’agit du pattern « Non-Assimilable » (non assimilable). C’est le cas des clics zoulous pour les francophones. La perception du contraste non assimilable est variable, pouvant s’étendre d’excellente à médiocre. La perception de ce type de contraste dépend des similarités perçues entre les deux phonèmes L2 et de leur proximité gestuelle avec les phonèmes L1.

Quant à la question de l’amélioration des habiletés perceptives, Best &

Strange (1992) concluent que les locuteurs apprenant une langue étrangère sont en mesure de créer de nouvelles catégories perceptives. Il y a davantage de chance qu’une nouvelle catégorie se forme pour les phonèmes qui sont considérés comme non prototypiques d’une catégorie L1. Par conséquent, l’assimilation perceptive peut se réorganiser avec l’expérience.

Figure 1

Patterns d’assimilation des contrastes non natifs selon le modèle PAM de Best (1995).

Les ellipses représentent les catégories phonémiques natives, ici des phonèmes de la langue française. Les étoiles symbolisent les phonèmes L2. Pour les trois premiers patterns d’assimilation, il s’agit de voyelles anglophones. Pour le quatrième pattern, les étoiles correspondent à des clics zoulous.

1.4.2  Modèle  SLM  de  Flege  (Speech  Learning  Model)  

Contrairement au modèle PAM qui s’intéresse davantage aux contrastes, le modèle SLM (modèle d’apprentissage de la parole) de Flege traite de la perception de phonèmes isolés. Ce modèle a été développé pour expliquer les limites concernant la perception des phonèmes L2 chez les locuteurs bilingues. Contrairement aux autres modèles, il se focalise explicitement sur l’acquisition de la deuxième langue. Pour Flege, les mécanismes et les processus permettant la perception des phonèmes restent intacts tout au long de la vie. Ainsi de nouvelles catégories peuvent être créées ou les catégories existantes peuvent se modifier pour intégrer les nouvelles stimulations phonétiques.

Flege (1995) émet plusieurs hypothèses. Premièrement il défend l’idée que lorsque nous entendons un phonème non natif, nous allons le mettre en

relation avec l’allophone le plus similaire appartenant à la langue native.

C’est sur la base d’indices acoustiques que les individus arrivent à mettre en relation le phonème non natif et l’allophone L1 le plus similaire. Dans sa deuxième hypothèse, Flege prétend qu’une nouvelle catégorie peut être créée si le locuteur perçoit une différence entre le phonème L2 et l’allophone L1. Plus les deux sons sont différents sur le plan acoustique, plus il y a de chance qu’une nouvelle catégorie apparaisse. Toutefois la catégorie nouvellement créée peut être différente de la catégorie d’un locuteur natif.

De plus, avec l’âge, la probabilité de pouvoir discriminer le phonème L2 et l’allophone L1 diminuerait et par conséquent la possibilité de créer de nouvelles catégories. Le fait de percevoir deux sons comme équivalents empêche la formation d’une nouvelle catégorie. Toutefois cela n’exclut pas une modification de la catégorie existante pour intégrer les nouvelles stimulations. Et finalement, selon la dernière hypothèse, la production d’un phonème non natif découle des représentations rattachées à la catégorie phonétique. La production dépend donc directement de la perception.

1.4.3  Le  modèle  DIVA  de  Guenther  (Directions  Into  Velocities  of  Articulators)  

Un troisième modèle qu’il me paraît intéressant de mentionner est le modèle DIVA (instructions pour la vitesse des articulateurs) de Guenther (1994, 2006). Il modélise la production de phonèmes natifs et son acquisition chez le bébé. Il explique également la différence dans la production de phonèmes chez le bébé et chez l’adulte. Bien que ce modèle ne traite pas des phonèmes non natifs, il nous permet d’émettre des hypothèses sur la production de ces phonèmes et sur les causes de la difficulté à les produire. Par ailleurs, le modèle DIVA présente un autre intérêt : tout comme dans les modèles PAM de Best et SLM de Flege, la production dépend largement de la perception.

Pour Guenther, c’est à la fois l’information acoustique et l’information somatosensorielle qui permettent au système de se régler et de produire les phonèmes natifs avec précision.

Le modèle DIVA est un réseau de neurones simulant la production de phonèmes, de syllabes et de mots (cf. figure 2). La production commence par l’activation d’une première représentation, la carte sonore de parole (speech sound map). A partir de là, deux systèmes de contrôle sont activés.

Le système proactif calcule les commandes motrices décrivant la position et la vitesse des articulateurs. Le deuxième système de contrôle est de type rétroactif. La carte sonore de la parole active des représentations auditives et somatosensorielles cibles. Lors de la production, ces représentations cibles sont comparées aux sensations auditives et somatosensorielles perçues. En cas de discordance, un signal est envoyé au contrôle moteur pour modifier la position et la vitesse des articulateurs.

Lors de l’acquisition de la parole, le bébé doit faire les liens entre différentes représentations : entre la carte sonore de la parole et les représentations auditives et somatosensorielles, ainsi qu’entre ces représentations et les positions articulatoires. Ces deux types d’apprentissage s’effectuent grâce au babillage de l’enfant et aux feedbacks qui en résultent.

Au cours du développement langagier le contrôle moteur est d’abord effectué par le système rétroactif. Le système proactif va se régler petit à petit en intégrant les corrections, rendant la production automatique et le contrôle rétroactif accessoire. Par conséquent, lorsque nous parlons, nous activons directement la représentation du phonème à produire et le programme moteur correspondant, sans faire appel au feedback.

Il est donc possible que, lorsque nous devons produire un phonème non natif, nous le produisons en utilisant une carte sonore de parole existante sans faire appel au système de rétrocontrôle pour se corriger.

Figure 2

Adaptation du modèle DIVA de Guenther (2006)

1.5  Relations  entre  production  et  perception  

La première question concernant la relation entre la perception et la production de phonèmes L2 consiste à se demander s’il existe un lien entre ces deux habiletés. Plusieurs études ont montré que ces deux habiletés sont liées mais que le lien n’est pas une simple corrélation, mais une relation complexe (Llisterri 1995).

Une deuxième question émerge de la constatation d’un lien entre production et perception : quel lien ces deux habiletés entretiennent-elles ? Est-ce que la perception précède la production ou la production est-elle primaire à la perception. En d’autres termes, est-ce que les compétences en production sont dépendantes des habiletés perceptives ou est-ce l’inverse, à savoir que les habiletés perceptives prennent appui sur les compétences en production?

Il est également possible que ces deux habiletés s’enrichissent mutuellement.

Une manière de répondre à cette question est de comparer les performances en perception et en production des mêmes locuteurs pour les mêmes phonèmes non natifs. Si les participants montrent de meilleures performances en perception, cela donne du poids à l’hypothèse que la perception est primaire à la production. Au contraire, si la production est meilleure, cela signifie qu’une bonne perception n’est pas un prérequis à une bonne production et que probablement la production précède la perception.

Une autre manière d’investiguer cette question est de proposer un entrainement soit en production, soit en perception et d’évaluer l’impact de cet entrainement sur ces deux habiletés.

La question de la primauté d’une habileté sur l’autre n’a pas encore trouvé de réponse satisfaisante. Llisterri (1995) résume dans son article les résultats relatifs à cette question. Il a mis en évidence des résultats contradictoires.

Par exemple, Sheldon & Strange (1982) ont montré que la production du contraste anglophone /r/ et /l/ par des natifs japonais est meilleure que leur perception. A l’inverse, Borden, Gerber, & Milsark (1983) ont examiné le même contraste auprès de natifs coréens. Ils ont montré que, suite à un entrainement impliquant la perception et la production, la perception s’améliore davantage que la production. Par ailleurs, ils ont inféré de leurs résultats que l’auto-perception se développe en premier et qu’elle constitue un prérequis à une production précise.

Un autre débat qui touche à la relation entre perception et production est de déterminer si les représentations phonologiques sont partagées ou s’il existe deux ensembles de représentations différentes, l’un contenant les représentations phonologiques d’entrée permettant la perception et l’autre les représentations phonologiques de sortie permettant la production.

Bradlow & Pisoni (1997) défendent la conception de représentations communes entre perception et production. Ils argumentent cela par le fait qu’un entrainement en perception améliore la production alors les participants n’ont jamais été amenés à produire les phonèmes. Au contraire, les données de Hattori & Iverson (2010) suggèrent que la perception et la production impliquent des processus différents qui emploient des représentations différentes : ils observent une absence de corrélations entre certaines tâches perceptives et une tâche de production impliquant les phonèmes /r/ et /l/ chez des locuteurs japonais.

1.6  Les  études  proposant  un  entrainement   1.6.1  Etudes  impliquant  un  entrainement  

Face aux limites que présentent les locuteurs étrangers à percevoir et à produire certains phonèmes n’existant pas dans leur langue, différentes études ont été menées dans le but d’améliorer leurs compétences.

Le design de ces études est composé de trois phases : un pré-test, un entrainement et un post-test. Le pré-test permet d’évaluer les compétences des apprenants étrangers avant l’entrainement. Le post-test a lieu après un certain temps d’entrainement. Les mêmes tâches que celles du pré-test sont administrées aux participants. Tester les performances avant et après

l’entrainement permet d’évaluer l’efficacité de l’entrainement. Ce dernier comprend une ou plusieurs tâches de perception ou de production, identiques ou différentes de celles des pré-test et post-test.

Lors de l’entrainement, un feedback peut être fourni aux participants sur leurs réponses. Le feedback peut être donné auditivement : par exemple une réponse correcte ou précise reçoit un signal sonore différent d’une réponse erronée ou imprécise. Le feedback peut également être visuel : par exemple, dans un entrainement en perception, en cas de mauvaise réponse, la bonne réponse est mise en évidence visuellement.

Le feedback permet aux participants de prendre conscience de la qualité de leur performance, sans quoi une amélioration semble difficile. Certains feedbacks permettent également d’orienter l’apprenant d’une seconde langue vers les indices pertinents à prendre en considération pour s’améliorer. C’est le cas des feedbacks articulatoires utilisés dans les entrainements en production.

1.6.2  Entrainement  en  perception  

La plupart des études proposant un entrainement ont visé les habiletés perceptives. Pour cela les auteurs ont entrainé des participants à percevoir certains phonèmes non natifs. Le pré-test, le post-test et l’entrainement consistaient en une ou plusieurs tâches d’identification ou de discrimination perceptive.

Logan, Lively, Pisoni, & autres (1991) ont réussi à améliorer légèrement l’identification des consonnes /r/ et /l/ chez des natifs japonais en utilisant le paradigme d’entrainement de grande variabilité (high-variability training paradigm). La notion de grande variabilité réfère au fait que les mots présentés étaient produits par plusieurs locuteurs et que les consonnes /r/ et /l/ se trouvaient dans des environnements phonétiques variés. Lively & Pisoni (1994) ont répliqué ces résultats. Ils ont par ailleurs mis en évidence un effet de maintien des performances trois et six mois après l’entrainement.

D’autres études ont visé l’amélioration d’autres contrastes. Par exemple, Strange (1992) a amélioré la perception du contraste /d/-/ɖ/ chez des natifs américains. Toutefois l’effet était limité au matériel d’entrainement.

1.6.3  Impact  de  l’entrainement  en  perception  sur  la  production  

Plus récemment, les études qui ont proposé un entrainement perceptif se sont intéressées au gain en production en plus de l’amélioration en perception. Elles se sont ainsi davantage intéressées à la relation qui peut exister entre la perception et la production. Bradlow & Pisoni (1997) ont poursuivi les recherches de Logan et Lively avec les natifs japonais. Leurs résultats confirment l’amélioration des habiletés perceptives chez les participants bénéficiant d’un entrainement. Ils observent également une amélioration de la production chez les participants entrainés : des natifs américains « préfèrent » les productions du post-test versus ceux du pré- test. Par ailleurs les productions au post-test sont mieux identifiées par ces

mêmes natifs américains. Toutefois le gain en production dans cette tâche d’identification reste inférieur à celui observé en perception. Les auteurs ont également étudié plus directement le lien entre perception et production. Les résultats révèlent un lien positif entre ces deux compétences : la corrélation s’élève à 0.202. En raison de l’hypothèse selon laquelle les difficultés en production sont expliquées par la perception, on aurait pu s’attendre à une corrélation plus élevée.

Lopez-Soto & Kewley-Port (2009) ont proposé un entrainement en perception visant l’amélioration de consonnes et de clusters finaux par des natifs espagnols. Les résultats montrent une amélioration en perception pour douze des treize codas entrainées. En production, deux codas uniquement montrent une amélioration et les performances régressent pour une des codas.

Lambacher, Martens, Kakehi, Marasinghe, & Molholt (2005) ont quant à eux étudié l’effet de l’entrainement perceptif sur des voyelles. Ils ont entrainé des natifs japonais à percevoir cinq voyelles américaines. Les résultats montrent à nouveau une amélioration en perception et un transfert à la production. Les voyelles produites sont plus intelligibles et, dans l’analyse acoustique, présentent moins de chevauchements entre le pré- et le post-test. Toutefois le gain en production s’avère à nouveau moins important que celui en perception. Les auteurs ont également confirmé que certaines voyelles sont plus difficiles à acquérir que d’autres.

1.6.4  Conclusion  des  études  d’entrainement  en  perception  

Sur l’ensemble des études, un entrainement perceptif avec feedback a montré une modeste amélioration des performances en perception. Un transfert à la production a été mis en évidence mais le bénéfice reste moins important que celui en perception. De manière générale, les performances des locuteurs L2, après entrainement, n’atteignent pas le niveau des locuteurs natifs.

1.6.5  Entrainement  en  production  

Peu d’études ont proposé un entrainement en production, en raison de l’idée très étendue qu’une production précise nécessite de bonnes capacités perceptives. Lors d’un entrainement en production, les participants sont amenés à produire les phonèmes non natifs. Ils reçoivent généralement un feedback donnant des informations sur leur articulation.

Akahane-Yamada, McDermott, Adachi, Kawahara, & Pruitt (1998) ont fait produire à des natifs japonais des mots contenant les phonèmes /r/ et /l/. Ils ont fourni aux participants un feedback sur leur production sous forme de spectrogramme. Les participants voyaient leur production et celle du modèle.

Une amélioration de l’intelligibilité de 22.4% a été mise en évidence. Les phonèmes du post-test ont également été jugés comme plus corrects par des natifs américains. Le gain en perception est léger : 3.6%. Un entrainement en production avec un feedback sous forme de spectrogramme a donc permis une plus grande amélioration de la production qu’un entrainement en perception.

Dans le domaine de la pédagogie et de la didactique des langues étrangères, Öster (1997) a proposé un entrainement sur ordinateur à des étudiants apprenant le suédois. Un feedback auditif et visuel était donné par le programme. Le feedback visuel rapportait la hauteur et la puissance sonore des productions. L’auteure a noté des progrès dans la production et la perception des sons et de la prosodie.

Dans le domaine de la recherche clinique, on trouve également des études visant à améliorer la production de phonèmes chez des individus présentant certains troubles. Des études ont été menées auprès de patients souffrant d’apraxie de la parole, de dyspraxie, de troubles développementaux de la parole, de retard mental ou de surdité. On observe dans ces différentes populations des difficultés à produire les phonèmes. Par exemple, Bacsfalvi, Bernhardt, & Gick (2007) ont proposé un entrainement de cinq voyelles à trois jeunes adultes présentant une surdité sévère à profonde. Un feedback est fourni aux participants en utilisant la palatographie et l’imagerie par ultrasons. L’efficacité de l’intervention a été mesurée à l’aide de mesures acoustiques, des points de contact donnés par la palatographie et par des transcriptions phonétiques. L’entrainement avec feedback articulatoire s’est avéré efficace pour la majorité des voyelles entrainées.

Dans leur étude auprès de deux patients souffrant d’apraxie de la parole et d’aphasie, McNeil et al. (2010) ont fourni lors de l’entrainement un feedback visuel sur les mouvements de la langue en utilisant l’électromagnéto- articulographie. Les consonnes entrainées étaient produites par les deux patients dans différents mots. Les résultats ont montré l’amélioration de toutes les consonnes dans les mots traités. Plusieurs effets de généralisation ont pu être mis en évidence : une amélioration des mots non entrainés comportant les consonnes entrainées et dans une moindre mesure une progression des mots non entrainés comportant d’autres consonnes difficiles pour les patients. Les auteurs ont également mentionné un effet de maintien, testé chez un seul des deux patients.

 

1.6.6  Conclusion  des  études  d’entrainement  en  production  

Les différentes études qui ont visé l’amélioration de la production, qu’il s’agisse d’études dans le domaine de la psycholinguistique, de la pédagogie ou de la pathologie ont attesté de l’efficacité d’un entrainement en production avec feedback articulatoire.

1.6.7  Limites  des  études  d’entrainement  en  production  

Les recherches proposant un entrainement en production se heurtent à des limites dans le feedback qu’elles fournissent. Les feedbacks basés sur les mesures acoustiques demandant de comparer des spectrogrammes sont en effet difficiles à comprendre pour les participants. Quant aux mesures de palatographie, d’imagerie par ultrasons ou l’électromagnétoarticulographie, elles présentent des coûts très importants.

De plus ces études n’ont pas de groupe contrôle. Par conséquent, l’amélioration de la production des phonèmes ne peut être attribuée de manière certaine à la présence d’un feedback articulatoire. Les progrès pourraient être la conséquence de l’exposition auditive aux phonèmes ou le résultat des nombreuses tentatives à les produire.

Par ailleurs les études qui ont proposé un entrainement en production à des apprenants d’une langue étrangère se sont davantage concentrées sur les consonnes. Je pense que l’imprécision lors de la production des voyelles engendre un accent étranger plus important. En effet les voyelles sont plus saillantes dans le langage, ce qui rend l’imprécision de leur production plus frappante. D’autre part, j’estime que les imprécisions portant sur les voyelles engendrent plus souvent des problèmes de compréhension. Le nombre de voyelles étant moins important que celui des consonnes, la substitution d’une voyelle par une autre aboutit plus facilement à la production d’un autre mot existant dans la deuxième langue. Par exemple, l’absence de distinction entre les phonèmes anglais /i/ et /q/ par les locuteurs francophones crée une confusion entre les mots « to leave » (quitter) et « to live » (vivre). A l’inverse, j’ai le sentiment que l’imprécision dans la production des consonnes conduit plus fréquemment à la production d’un non-mot : par exemple lorsqu’un locuteur francophone produit le mot anglais « theft » (vol) /teft^/ au lieu de /Beft/, le mot produit est un non-mot. Le locuteur anglophone peut alors plus rapidement se rendre compte de l’erreur et pourra la corriger plus facilement.

1.7  Notre  étude  

Dans notre étude, nous souhaitions tester s’il était possible d’améliorer la production de voyelles non natives chez des apprenants d’une nouvelle langue en utilisant un feedback articulatoire facilement interprétable (décrit ci-dessous). Plusieurs études ont montré qu’il était possible d’améliorer la production de phonèmes en utilisant un tel feedback, mais aucune à ce jour n’a ciblé l’amélioration de voyelles chez des apprenants L2.

Selon le modèle DIVA, les feedbacks auditif et somatosensoriel sont indispensables à l’acquisition du contrôle moteur de la production de phonèmes chez le bébé. Par contre à l’âge adulte, le système de rétrocontrôle n’est plus utilisé puisque la production des phonèmes s’est automatisée. Il est donc possible que les apprenants d’une seconde langue n’arrivent plus à utiliser ces feedbacks de manière fonctionnelle pour produire

de nouveaux phonèmes. A l’inverse, ils utiliseraient des processus automatisés adaptés à leur langue native. En conséquence, les différences que présentent les phonèmes non natifs par rapport aux phonèmes natifs ne seraient pas pris en compte lors de la production. L’utilisation d’un feedback articulatoire pourrait être profitable aux apprenants d’une deuxième langue dans la mesure où cela pourrait les rendre plus attentifs aux éléments pertinents à prendre en compte pour modifier les commandes motrices relatives à la production des phonèmes non natifs.

Afin de tester l’impact du feedback articulatoire sur la production de voyelles non natives, un groupe de participants francophones a été entrainé durant cinq sessions à produire les quatre voyelles danoises /e/, /è/, /y/, /ø/, en recevant ledit feedback. Chaque voyelle a été entrainée au total durant une heure.

L’entrainement consistait à répéter les voyelles présentées isolément. Lors de cet entrainement, les participants recevaient un feedback de leurs productions sous la forme d’un schéma simple. Ce feedback était construit à partir des valeurs de la fréquence fondamentale (F0) et des deux premiers formants (F1 et F2). La moitié des participants, formant le groupe expérimental, obtenait des renseignements sur leur production et sur le modèle à atteindre. Ils pouvaient ainsi comparer leurs productions à ce modèle. Le feedback devait leur permettre de se focaliser sur les éléments pertinents à corriger pour améliorer leur production. L’autre moitié des participants recevait des informations articulatoires uniquement sur le modèle à atteindre, mais aucune sur leur production. Ces participants formaient ainsi un groupe contrôle. A l’inverse du groupe expérimental, le feedback reçu était incomplet et ne donnait explicitement aucune information sur les modifications à fournir pour améliorer la production.

Plusieurs raisons nous ont conduits à choisir des voyelles de la langue danoise. Tout d’abord, l’espace vocalique danois est plus riche. Cela nous a permis de sélectionner des contrastes n’existant pas en français. Par ailleurs le danois est une langue peu répandue chez les locuteurs francophones. Son utilisation permettait ainsi de contrôler l’exposition à la langue : aucun participant n’avait eu de contact préalable avec cette langue.

Les contrastes sélectionnés étaient difficilement discriminables par les participants francophones. Parmi ces deux contrastes, le contraste /e/-/è/ était du type « Two Category Assimilation », c’est-à-dire que les deux phonèmes sont assimilés à deux catégories différentes de la langue native. A l’inverse, les deux phonèmes du contraste /y/-/ø/, étaient assimilés à la même catégorie de la langue native. Nous voulions tester si le pattern d’assimilation avait un impact sur l’efficacité de l’entrainement.

Notre étude visait également à approfondir la question de la relation entre production et perception. La position la plus défendue est que la perception influence la production. En conséquence les difficultés en production auraient comme source des difficultés perceptives. Toutefois certaines données suggèrent que le lien entre perception et production n’est pas direct et unidirectionnel. Nous souhaitions donc tester si l’amélioration en production se transférerait à la perception. Plus précisément nous nous demandions si

les individus qui s’amélioreraient le plus dans leur production de phonèmes seraient ceux qui présenteraient la plus grande amélioration en perception.

Afin de mesurer les changements en production et en perception nous avons utilisé un design comprenant trois phases : un pré-test, une phase d’entrainement et un post-test. Lors du pré-test et du post-test, les habiletés en perception et en production étaient appréciées pour les quatre voyelles entrainées. La perception a été évaluée par une tâche de discrimination ABX et la production par une tâche de répétition des voyelles.

Par ailleurs, nous attendions un effet de généralisation à de nouvelles voyelles : plusieurs études fournissant un entrainement avec feedback articulatoire auprès de populations cliniques avaient mis en évidence un tel effet. Afin de mettre en évidence un éventuel effet de généralisation, la perception et la production de quatre voyelles non entrainées, /u/, /o/, /œ/

et /Œ/, ont également été testées lors du pré- et du post-test. Comme pour les voyelles entrainées, un des contrastes était assimilable à deux catégories natives : /œ/-/Œ/. Les phonèmes de l’autre contraste /u/-/o/ étaient assimilables à une seule catégorie de la langue native.

2.  Introduction  à  la  partie  empirique  

 

2.1  Rappel  de  notre  étude  

Le but de notre étude est de tester si un entrainement en production avec un feedback articulatoire peut améliorer les habiletés en production et en perception chez des locuteurs d’une autre langue.

Pour cela, nous avons entrainé des participants francophones à produire quatre voyelles de la langue danoise. Les habiletés en perception et en production pour ces quatre voyelles ont été évaluées avant et après l’entrainement par des tâches de discrimination et de répétition. Les habiletés en perception et production pour quatre autres voyelles non entrainées ont également été testées afin de mettre en évidence un éventuel effet de généralisation.

2.2  La  langue  danoise  

La langue danoise a été choisie parce que son nombre de voyelles orales est plus important que celui du français et que, par conséquent, elle possède des contrastes différents de ceux de la langue française. Selon Gronnum (1996), le danois compte seize voyelles dans les syllabes accentuées. La figure 3 représente l’espace vocalique danois. Les voyelles utilisées dans l’étude ont été entourées.    

 

 

Figure 3

Espace vocalique danois. Les voyelles utilisées dans notre étude sont entourées. Les voyelles entrainées sont entourées en rouge, les voyelles non entrainées en bleu.

2.3  Les  contrastes  utilisés    

Les stimuli utilisés comprenaient huit voyelles danoises réparties en quatre contrastes: /e/-/è/, /œ/-/ɶ/, /u/-/o/ et /y/-/ø/. Une étude préliminaire a montré que ces quatre contrastes étaient difficiles à discriminer par les locuteurs francophones.

Parmi les quatre contrastes utilisés, deux ont été entrainés : /e/-/è/ et /y/- /ø/. Les deux autres contrastes, /u/-/o/ et /œ/-/ɶ/, ont permis de tester d’éventuels effets de généralisation.

2.4  Patterns  d’assimilation  des  contrastes  

Bien que ces quatre contrastes présentent un défi perceptif pour les locuteurs francophones, deux contrastes semblent plus faciles à discriminer : /e/-/è/ et /œ/-/ɶ/. Selon le modèle PAM de Best (1995) et en se basant sur leurs emplacements dans l’espace vocalique, nous pouvons supposer que chacune des voyelles du contraste est assimilée à un phonème différent de la langue native. Dans le contraste /e/-/è/, le phonème /e/ danois serait assimilé au phonème /i/ français et le /è/ danois au /é/ français. Dans le contraste /œ/- /ɶ/, le phonème /œ/ danois serait assimilé au /ø/ français et la voyelle /ɶ/ danoise à la voyelle /œ/ française. Les contrastes /y/-/ø/ et /u/-/o/ semblent quant à eux plus difficiles à percevoir. Dans ce cas, on peut émettre l’hypothèse que les deux voyelles de chaque contraste sont assimilées au même phonème de la langue native. Les phonèmes /y/-/ø/ seraient assimilés au /y/ français et les phonèmes /u/-/o/ au /u/ français. La figure 4 représente l’espace vocalique du français selon les valeurs obtenues par Calliope (1989). Les huit voyelles danoises utilisées dans l’étude y sont ajoutées. Les valeurs de voyelles danoises correspondent à la moyenne entre les valeurs obtenues par Andersen et al. (1998) et les valeurs des exemplaires utilisés dans notre étude.

Le tableau I fournit un rappel des différentes voyelles et de leurs caractéristiques.

Tableau I

Voyelles de l’étude, classées en fonction de leur utilisation dans l’étude (entrainées vs non entrainées) et de leur pattern d’assimilation.

voyelles entrainées voyelles non- entrainées

Contraste assimilable à une

catégorie L1

contraste assimilable à deux catégories

L1

contraste assimilable à une

catégorie L1

contraste non assimilable à

deux catégories L1

u E é è U o F ɶ

Figure 4

Espace vocalique français avec les huit voyelles danoises utilisées dans notre étude.

2.5  Choix  des  tâches  

2.5.1  Tâche  de  discrimination  

Afin d’évaluer les habiletés perceptives, une tâche de discrimination ABX cross-sex a été choisie. Cette tâche présente plusieurs avantages.

Premièrement elle ne nécessite pas la mémorisation de labels contrairement aux tâches d’identification. En effet, Flege (2003b) a énoncé les problèmes que pouvaient causer l’utilisation de labels. Par exemple l’utilisation de symboles phonétiques nécessite un apprentissage. Quant aux symboles orthographiques, ils posent problème dans certaines langues si la relation phonèmes/graphèmes n’est pas univoque. Des mots-clés sont aussi utilisés dans certaines études. Le problème dans ce cas est la tendance à utiliser le mot-clé le plus familier en cas d’incertitude. Nous souhaiterions ajouter à cela

que l’utilisation de labels utilise des ressources mnésiques qui peuvent biaiser les performances. En utilisant les labels, on ne peut savoir en cas d’erreur s’il s’agit d’un problème de perception ou d’une difficulté de transcodage.

Un autre critère important dans le choix du test perceptif consistait à sélectionner une tâche qui ne pouvait être réussie sur la seule base d’indices acoustiques ou sur la base d’indices non pertinents pour la seconde langue.

L’utilisation d’un test de discrimination catégorielle ABX cross-sex incite les participants à répondre en faisant appel à leurs représentations phonologiques : comme dans chaque essai les deux stimuli similaires étaient des exemplaires différents du même phonème, le participant ne pouvait se baser sur les différences acoustiques pour réussir la tâche (voir la partie méthode pour une description plus détaillée de la tâche).

Le fait d’utiliser des locuteurs différents a également l’avantage de rendre la tâche plus écologique. En effet, en situation réelle d’apprentissage, les individus entendent plusieurs exemplaires différents d’un même phonème produits par des locuteurs variés.

Par ailleurs, selon Best et al. (2001) une tâche de discrimination triadique présente moins de biais de réponse et permet de mesurer la sensibilité des participants à des différences plus subtiles que ne le permettrait un test de discrimination de type AX.

 

2.5.2  Tâche  de  répétition  

Pour évaluer les habiletés perceptives, une tâche de répétition a été choisie.

La tâche de répétition permettait, tout comme la tâche de discrimination, d’éviter l’utilisation de labels contrairement à une tâche de lecture. De plus, l’utilisation d’une tâche de lecture aurait été difficile dans la mesure où les participants n’avaient jamais été en contact avec le danois auparavant et n’étaient familiarisés ni avec les correspondances phonèmes/graphèmes danoises, ni avec les mots. Par ailleurs, cette tâche aurait fait intervenir des processus de décodage de l’écrit : le décodage des lettres auraient pu activer la représentation phonologique du phonème natif correspondant. Quant à l’utilisation de symboles phonétiques, cela aurait impliqué un apprentissage important. Leur utilisation pendant la tâche de répétition aurait consommé des ressources mnésiques non négligeables.  

 

3.  Méthode  

3.1  Participants    

27 locuteurs francophones monolingues (20 femmes et 7 hommes), âgés entre 18 et 36 ans (âge moyen=24;6), ont participé à cette étude. Tous les participants étaient des locuteurs natifs du français et habitaient la région de Genève au moment de l’étude. Aucun d’entre eux n’avait appris de seconde langue avant l’âge de 6 ans. Onze des vingt-sept participants parlent actuellement d’autres langues, six dans le groupe expérimental et cinq dans le groupe contrôle. Les langues parlées sont l’anglais, l’italien, l’espagnol et/ou l’allemand. Aucun d’entres eux n’avait été en contact avec une langue scandinave auparavant. Les participants ont été rémunérés pour leur participation.

15 participants ont été assignés au groupe expérimental et ont par conséquent reçu un feedback articulatoire avec leurs productions et le modèle à atteindre lors de l’entrainement. Les 12 autres participants ont été placés dans le groupe contrôle, effectuant l’entrainement mais recevant un feedback moins informatif uniquement sur le modèle à atteindre.

3.2  Stimuli  

3.2.1  Préparation  des  stimuli  

Les huit voyelles ont été produites par deux locuteurs danois d’une trentaine d’années, une femme et un homme. Ces locuteurs sont nés dans la région de Copenhague et habitent depuis quelques mois à Genève.

Afin d’être produites, les voyelles ont été intégrées dans un contexte CVCV /hVde/, contexte présentant un minimum de coarticulation. Les locuteurs danois devaient produire cette séquence /hVde/ dans une phrase porteuse du type « Jeg siger ___ (voyelle) ligesom i ___ (mot), /hVde/, ___ (mot) »» (Je dis ____ (voyelle) comme dans ____ (mot), /hVde/, ____ (mot)). La phrase était produite cinq fois par les deux locuteurs danois.

Par la suite, les trois meilleurs exemplaires de chaque voyelle de chaque locuteur danois ont été sélectionnés et extraits. Finalement les stimuli ont été normalisés en longueur : ils avaient une durée de 350ms. Les stimuli avaient une intensité moyenne de 71.7 dB avec un écart-type de 2.9 dB.

Pour chaque voyelle, six exemplaires ont été sélectionnés dont trois étaient produits par le locuteur féminin et trois par le locuteur masculin. Au total, 48 stimuli ont été préparés : 3 exemplaires * 2 locuteurs * 8 voyelles.

 

 

3.2.2  Validation  des  stimuli  

Les stimuli ont été validés par cinq locuteurs danois. Une tâche d’identification a été utilisée pour la validation: il était demandé aux participants danois de choisir dans une liste de mots celui qui contenait la voyelle présentée isolément.

Les voyelles /e/, /è/, /œ/, /ɶ/, /u/ et /o/ ont été identifiées correctement par les cinq locuteurs danois. Les voyelles /y/ et /ø/ ont également été identifiées avec succès pour les exemplaires produits par le locuteur féminin. Pour les exemplaires produits par le locuteur masculin, trois des cinq locuteurs ont reconnu les stimuli comme attendus. Les deux autres natifs danois ont identifié /y/ comme /ø/ et /ø/ comme /œ/.

3.3  Procédure  

Afin de mesurer l’amélioration potentielle en perception et production suite à un entrainement avec feedback articulatoire, un design en trois phases a été proposé : un pré-test, une phase d’entrainement et un post-test. Lors du pré-test et du post-test, les habiletés en perception et en production sont évaluées par les mêmes tâches, à savoir une tâche de discrimination ABX cross-sex et une tâche de répétition. Le pré-test et le post-test étaient séparés d’une période d’entrainement d’une semaine à dix jours.

Le pré-test, l’entrainement et le post-test avaient lieu au laboratoire de psycholinguistique de l’Université de Genève. Les différentes tâches ont été administrées dans une cabine acoustique insonorisée. Les participants portaient un casque Stennheiser P350 équipé d’écouteurs et d’un microphone.

Chaque participant prenait part à cinq séances réparties sur cinq jours différents dans un intervalle de temps d’une semaine à dix jours.

Lors de la première séance, les participants réalisaient d’abord les deux tâches du pré-test, c’est-à-dire la tâche de discrimination ABX cross-sex et la tâche de répétition. Puis ils prenaient part à un premier moment d’entrainement. Lors de la deuxième, de la troisième et de la quatrième séances, les participants faisaient uniquement l’entrainement. Lors de la cinquième et dernière séance, les participants effectuaient un dernier entrainement. Puis les deux tâches du post-test leur étaient administrées, à savoir la tâche de discrimination et celle de répétition.

La figure 5 résume la procédure utilisée et son organisation dans le temps.

L’ordre des tâches du pré-test et du post-test était contrebalancé entre les participants.

Figure 5

Procédure utilisée dans l’étude et organisation temporelle.

3.4  Pré-­‐test  et  post-­‐test  

3.4.1  Tâche  de  discrimination  ABX  

Afin d’évaluer les capacités perceptives, une tâche de discrimination du type ABX cross-sex, programmée avec E-prime 2.0, a été soumise aux participants.

Les stimuli utilisés dans cette tâche correspondaient aux différents exemplaires des huit voyelles danoises.

Le design expérimental était le suivant : les participants entendaient pour chaque essai un triplet de voyelles : les deux premières voyelles étaient toujours différentes et produites par un des deux locuteurs (homme ou femme). La troisième voyelle était produite par l’autre locuteur et était soit similaire à la première soit à la seconde voyelle. Par exemple le premier stimulus pouvait être un /e/ produit par le locuteur masculin, le deuxième un /è/ produit par le même locuteur et le troisième stimulus un /e/ produit par le locuteur féminin. Les participants devaient déterminer, en appuyant sur une touche d’un clavier d’ordinateur, si la troisième voyelle entendue était similaire à la première ou à la deuxième voyelle.

La figure 6 représente la séquence pour chaque essai de la tâche ABX. Les participants voyaient d’abord le chiffre « 1 » à l’écran pendant 250 ms. Puis ils entendaient la première voyelle qui avait une durée de 500 ms. Après un intervalle inter-stimulus de 1000ms, le chiffre « 2 » apparaissait à l’écran, puis ils entendaient la deuxième voyelle. Après un nouvel intervalle inter- stimulus, le chiffre « 3 » apparaissait à l’écran, puis la troisième voyelle était présentée auditivement. Le mot « réponse » apparaissait alors à l’écran et les participants avaient 5000ms pour appuyer sur la touche 1 ou 2 du clavier.

1000 ms après la réponse, un nouvel essai commençait.

Figure 6

Séquence des essais ABX

La composition de triplets était contrebalancée (cf. tableau II).

Au total, chaque participant était soumis à 192 essais : 8 triplets * 6 répétitions * 4 contrastes. Les différents essais étaient présentés dans un ordre aléatoire et différent pour chaque participant.

Tableau II

Composition des huit triplets pour le contraste /e/-/è/.

1

^er

stimulus 2

^e

stimulus 3

^e

stimulus

/é/, femme /è/, femme /é/, homme

/é/, femme /è/, femme /è/, homme

/è/, femme /é/, femme /é/, homme

/è/, femme /é/, femme /è/, homme

/é/, homme /è/, homme /é/, femme

/é/, homme /è/, homme /è/, femme

/è/, homme /é/, homme /é/, femme

/è/, homme /é/, homme /è/, femme

3.4.2  Tâche  de  répétition  

Afin d’évaluer la production des voyelles danoises par les participants francophones, nous avons utilisé une tâche de répétition programmée sous E-Prime 2.0: les participants entendaient les différents exemplaires des quatre voyelles produits par le locuteur danois du même sexe et devaient les reproduire. La tâche comportait 120 essais : 5 répétitions * 8 voyelles * 3 exemplaires par voyelle danoise. L’ordre des essais était identique pour tous les participants.

3.5  Entrainement  

La phase d’entrainement comportait cinq sessions d’environ 40 minutes. Les sessions d’entrainement avaient été programmées sur le logiciel Matlab R2011a. Lors de l’entrainement, les participants devaient répéter les voyelles /e/, /è/, /y/ et /ø/ produites par le locuteur du même sexe. Chaque session comportait 420 essais. Ces derniers étaient répartis en cinq blocs de 84 essais. Dans chaque bloc, chacune des voyelles était ainsi répétée 21 fois.