1.6.6 Conclusion des études d’entrainement en production
Les différentes études qui ont visé l’amélioration de la production, qu’il s’agisse d’études dans le domaine de la psycholinguistique, de la pédagogie ou de la pathologie ont attesté de l’efficacité d’un entrainement en production avec feedback articulatoire.
1.6.7 Limites des études d’entrainement en production
Les recherches proposant un entrainement en production se heurtent à des limites dans le feedback qu’elles fournissent. Les feedbacks basés sur les mesures acoustiques demandant de comparer des spectrogrammes sont en effet difficiles à comprendre pour les participants. Quant aux mesures de palatographie, d’imagerie par ultrasons ou l’électromagnétoarticulographie, elles présentent des coûts très importants.
De plus ces études n’ont pas de groupe contrôle. Par conséquent, l’amélioration de la production des phonèmes ne peut être attribuée de manière certaine à la présence d’un feedback articulatoire. Les progrès pourraient être la conséquence de l’exposition auditive aux phonèmes ou le résultat des nombreuses tentatives à les produire.
Par ailleurs les études qui ont proposé un entrainement en production à des apprenants d’une langue étrangère se sont davantage concentrées sur les consonnes. Je pense que l’imprécision lors de la production des voyelles engendre un accent étranger plus important. En effet les voyelles sont plus saillantes dans le langage, ce qui rend l’imprécision de leur production plus frappante. D’autre part, j’estime que les imprécisions portant sur les voyelles engendrent plus souvent des problèmes de compréhension. Le nombre de voyelles étant moins important que celui des consonnes, la substitution d’une voyelle par une autre aboutit plus facilement à la production d’un autre mot existant dans la deuxième langue. Par exemple, l’absence de distinction entre les phonèmes anglais /i/ et /q/ par les locuteurs francophones crée une confusion entre les mots « to leave » (quitter) et « to live » (vivre). A l’inverse, j’ai le sentiment que l’imprécision dans la production des consonnes conduit plus fréquemment à la production d’un non-mot : par exemple lorsqu’un locuteur francophone produit le mot anglais « theft » (vol) /teft/ au lieu de /Beft/, le mot produit est un non-mot. Le locuteur anglophone peut alors plus rapidement se rendre compte de l’erreur et pourra la corriger plus facilement.
1.7 Notre étude
Dans notre étude, nous souhaitions tester s’il était possible d’améliorer la production de voyelles non natives chez des apprenants d’une nouvelle langue en utilisant un feedback articulatoire facilement interprétable (décrit ci-dessous). Plusieurs études ont montré qu’il était possible d’améliorer la production de phonèmes en utilisant un tel feedback, mais aucune à ce jour n’a ciblé l’amélioration de voyelles chez des apprenants L2.
Selon le modèle DIVA, les feedbacks auditif et somatosensoriel sont indispensables à l’acquisition du contrôle moteur de la production de phonèmes chez le bébé. Par contre à l’âge adulte, le système de rétrocontrôle n’est plus utilisé puisque la production des phonèmes s’est automatisée. Il est donc possible que les apprenants d’une seconde langue n’arrivent plus à utiliser ces feedbacks de manière fonctionnelle pour produire
de nouveaux phonèmes. A l’inverse, ils utiliseraient des processus automatisés adaptés à leur langue native. En conséquence, les différences que présentent les phonèmes non natifs par rapport aux phonèmes natifs ne seraient pas pris en compte lors de la production. L’utilisation d’un feedback articulatoire pourrait être profitable aux apprenants d’une deuxième langue dans la mesure où cela pourrait les rendre plus attentifs aux éléments pertinents à prendre en compte pour modifier les commandes motrices relatives à la production des phonèmes non natifs.
Afin de tester l’impact du feedback articulatoire sur la production de voyelles non natives, un groupe de participants francophones a été entrainé durant cinq sessions à produire les quatre voyelles danoises /e/, /è/, /y/, /ø/, en recevant ledit feedback. Chaque voyelle a été entrainée au total durant une heure.
L’entrainement consistait à répéter les voyelles présentées isolément. Lors de cet entrainement, les participants recevaient un feedback de leurs productions sous la forme d’un schéma simple. Ce feedback était construit à partir des valeurs de la fréquence fondamentale (F0) et des deux premiers formants (F1 et F2). La moitié des participants, formant le groupe expérimental, obtenait des renseignements sur leur production et sur le modèle à atteindre. Ils pouvaient ainsi comparer leurs productions à ce modèle. Le feedback devait leur permettre de se focaliser sur les éléments pertinents à corriger pour améliorer leur production. L’autre moitié des participants recevait des informations articulatoires uniquement sur le modèle à atteindre, mais aucune sur leur production. Ces participants formaient ainsi un groupe contrôle. A l’inverse du groupe expérimental, le feedback reçu était incomplet et ne donnait explicitement aucune information sur les modifications à fournir pour améliorer la production.
Plusieurs raisons nous ont conduits à choisir des voyelles de la langue danoise. Tout d’abord, l’espace vocalique danois est plus riche. Cela nous a permis de sélectionner des contrastes n’existant pas en français. Par ailleurs le danois est une langue peu répandue chez les locuteurs francophones. Son utilisation permettait ainsi de contrôler l’exposition à la langue : aucun participant n’avait eu de contact préalable avec cette langue.
Les contrastes sélectionnés étaient difficilement discriminables par les participants francophones. Parmi ces deux contrastes, le contraste /e/-/è/ était du type « Two Category Assimilation », c’est-à-dire que les deux phonèmes sont assimilés à deux catégories différentes de la langue native. A l’inverse, les deux phonèmes du contraste /y/-/ø/, étaient assimilés à la même catégorie de la langue native. Nous voulions tester si le pattern d’assimilation avait un impact sur l’efficacité de l’entrainement.
Notre étude visait également à approfondir la question de la relation entre production et perception. La position la plus défendue est que la perception influence la production. En conséquence les difficultés en production auraient comme source des difficultés perceptives. Toutefois certaines données suggèrent que le lien entre perception et production n’est pas direct et unidirectionnel. Nous souhaitions donc tester si l’amélioration en production se transférerait à la perception. Plus précisément nous nous demandions si
les individus qui s’amélioreraient le plus dans leur production de phonèmes seraient ceux qui présenteraient la plus grande amélioration en perception.
Afin de mesurer les changements en production et en perception nous avons utilisé un design comprenant trois phases : un pré-test, une phase d’entrainement et un post-test. Lors du pré-test et du post-test, les habiletés en perception et en production étaient appréciées pour les quatre voyelles entrainées. La perception a été évaluée par une tâche de discrimination ABX et la production par une tâche de répétition des voyelles.
Par ailleurs, nous attendions un effet de généralisation à de nouvelles voyelles : plusieurs études fournissant un entrainement avec feedback articulatoire auprès de populations cliniques avaient mis en évidence un tel effet. Afin de mettre en évidence un éventuel effet de généralisation, la perception et la production de quatre voyelles non entrainées, /u/, /o/, /œ/
et /Œ/, ont également été testées lors du pré- et du post-test. Comme pour les voyelles entrainées, un des contrastes était assimilable à deux catégories natives : /œ/-/Œ/. Les phonèmes de l’autre contraste /u/-/o/ étaient assimilables à une seule catégorie de la langue native.
2. Introduction à la partie empirique
2.1 Rappel de notre étude
Le but de notre étude est de tester si un entrainement en production avec un feedback articulatoire peut améliorer les habiletés en production et en perception chez des locuteurs d’une autre langue.
Pour cela, nous avons entrainé des participants francophones à produire quatre voyelles de la langue danoise. Les habiletés en perception et en production pour ces quatre voyelles ont été évaluées avant et après l’entrainement par des tâches de discrimination et de répétition. Les habiletés en perception et production pour quatre autres voyelles non entrainées ont également été testées afin de mettre en évidence un éventuel effet de généralisation.
2.2 La langue danoise
La langue danoise a été choisie parce que son nombre de voyelles orales est plus important que celui du français et que, par conséquent, elle possède des contrastes différents de ceux de la langue française. Selon Gronnum (1996), le danois compte seize voyelles dans les syllabes accentuées. La figure 3 représente l’espace vocalique danois. Les voyelles utilisées dans l’étude ont été entourées.
Figure 3
Espace vocalique danois. Les voyelles utilisées dans notre étude sont entourées. Les voyelles entrainées sont entourées en rouge, les voyelles non entrainées en bleu.
2.3 Les contrastes utilisés
Les stimuli utilisés comprenaient huit voyelles danoises réparties en quatre contrastes: /e/-/è/, /œ/-/ɶ/, /u/-/o/ et /y/-/ø/. Une étude préliminaire a montré que ces quatre contrastes étaient difficiles à discriminer par les locuteurs francophones.
Parmi les quatre contrastes utilisés, deux ont été entrainés : /e/-/è/ et /y/-/ø/. Les deux autres contrastes, /u/-/o/ et /œ/-/ɶ/, ont permis de tester d’éventuels effets de généralisation.
2.4 Patterns d’assimilation des contrastes
Bien que ces quatre contrastes présentent un défi perceptif pour les locuteurs francophones, deux contrastes semblent plus faciles à discriminer : /e/-/è/ et /œ/-/ɶ/. Selon le modèle PAM de Best (1995) et en se basant sur leurs emplacements dans l’espace vocalique, nous pouvons supposer que chacune des voyelles du contraste est assimilée à un phonème différent de la langue native. Dans le contraste /e/-/è/, le phonème /e/ danois serait assimilé au phonème /i/ français et le /è/ danois au /é/ français. Dans le contraste /œ/-/ɶ/, le phonème /œ/ danois serait assimilé au /ø/ français et la voyelle /ɶ/ danoise à la voyelle /œ/ française. Les contrastes /y/-/ø/ et /u/-/o/ semblent quant à eux plus difficiles à percevoir. Dans ce cas, on peut émettre l’hypothèse que les deux voyelles de chaque contraste sont assimilées au même phonème de la langue native. Les phonèmes /y/-/ø/ seraient assimilés au /y/ français et les phonèmes /u/-/o/ au /u/ français. La figure 4 représente l’espace vocalique du français selon les valeurs obtenues par Calliope (1989). Les huit voyelles danoises utilisées dans l’étude y sont ajoutées. Les valeurs de voyelles danoises correspondent à la moyenne entre les valeurs obtenues par Andersen et al. (1998) et les valeurs des exemplaires utilisés dans notre étude.
Le tableau I fournit un rappel des différentes voyelles et de leurs caractéristiques.
Tableau I
Voyelles de l’étude, classées en fonction de leur utilisation dans l’étude (entrainées vs non entrainées) et de leur pattern d’assimilation.
voyelles entrainées voyelles non- entrainées
Contraste
Figure 4
Espace vocalique français avec les huit voyelles danoises utilisées dans notre étude.
2.5 Choix des tâches
2.5.1 Tâche de discrimination
Afin d’évaluer les habiletés perceptives, une tâche de discrimination ABX cross-sex a été choisie. Cette tâche présente plusieurs avantages.
Premièrement elle ne nécessite pas la mémorisation de labels contrairement aux tâches d’identification. En effet, Flege (2003b) a énoncé les problèmes que pouvaient causer l’utilisation de labels. Par exemple l’utilisation de symboles phonétiques nécessite un apprentissage. Quant aux symboles orthographiques, ils posent problème dans certaines langues si la relation phonèmes/graphèmes n’est pas univoque. Des mots-clés sont aussi utilisés dans certaines études. Le problème dans ce cas est la tendance à utiliser le mot-clé le plus familier en cas d’incertitude. Nous souhaiterions ajouter à cela
que l’utilisation de labels utilise des ressources mnésiques qui peuvent biaiser les performances. En utilisant les labels, on ne peut savoir en cas d’erreur s’il s’agit d’un problème de perception ou d’une difficulté de transcodage.
Un autre critère important dans le choix du test perceptif consistait à sélectionner une tâche qui ne pouvait être réussie sur la seule base d’indices acoustiques ou sur la base d’indices non pertinents pour la seconde langue.
L’utilisation d’un test de discrimination catégorielle ABX cross-sex incite les participants à répondre en faisant appel à leurs représentations phonologiques : comme dans chaque essai les deux stimuli similaires étaient des exemplaires différents du même phonème, le participant ne pouvait se baser sur les différences acoustiques pour réussir la tâche (voir la partie méthode pour une description plus détaillée de la tâche).
Le fait d’utiliser des locuteurs différents a également l’avantage de rendre la tâche plus écologique. En effet, en situation réelle d’apprentissage, les individus entendent plusieurs exemplaires différents d’un même phonème produits par des locuteurs variés.
Par ailleurs, selon Best et al. (2001) une tâche de discrimination triadique présente moins de biais de réponse et permet de mesurer la sensibilité des participants à des différences plus subtiles que ne le permettrait un test de discrimination de type AX.
2.5.2 Tâche de répétition
Pour évaluer les habiletés perceptives, une tâche de répétition a été choisie.
La tâche de répétition permettait, tout comme la tâche de discrimination, d’éviter l’utilisation de labels contrairement à une tâche de lecture. De plus, l’utilisation d’une tâche de lecture aurait été difficile dans la mesure où les participants n’avaient jamais été en contact avec le danois auparavant et n’étaient familiarisés ni avec les correspondances phonèmes/graphèmes danoises, ni avec les mots. Par ailleurs, cette tâche aurait fait intervenir des processus de décodage de l’écrit : le décodage des lettres auraient pu activer la représentation phonologique du phonème natif correspondant. Quant à l’utilisation de symboles phonétiques, cela aurait impliqué un apprentissage important. Leur utilisation pendant la tâche de répétition aurait consommé des ressources mnésiques non négligeables.
3. Méthode
3.1 Participants
27 locuteurs francophones monolingues (20 femmes et 7 hommes), âgés entre 18 et 36 ans (âge moyen=24;6), ont participé à cette étude. Tous les participants étaient des locuteurs natifs du français et habitaient la région de Genève au moment de l’étude. Aucun d’entre eux n’avait appris de seconde langue avant l’âge de 6 ans. Onze des vingt-sept participants parlent actuellement d’autres langues, six dans le groupe expérimental et cinq dans le groupe contrôle. Les langues parlées sont l’anglais, l’italien, l’espagnol et/ou l’allemand. Aucun d’entres eux n’avait été en contact avec une langue scandinave auparavant. Les participants ont été rémunérés pour leur participation.
15 participants ont été assignés au groupe expérimental et ont par conséquent reçu un feedback articulatoire avec leurs productions et le modèle à atteindre lors de l’entrainement. Les 12 autres participants ont été placés dans le groupe contrôle, effectuant l’entrainement mais recevant un feedback moins informatif uniquement sur le modèle à atteindre.
3.2 Stimuli
3.2.1 Préparation des stimuli
Les huit voyelles ont été produites par deux locuteurs danois d’une trentaine d’années, une femme et un homme. Ces locuteurs sont nés dans la région de Copenhague et habitent depuis quelques mois à Genève.
Afin d’être produites, les voyelles ont été intégrées dans un contexte CVCV /hVde/, contexte présentant un minimum de coarticulation. Les locuteurs danois devaient produire cette séquence /hVde/ dans une phrase porteuse du type « Jeg siger ___ (voyelle) ligesom i ___ (mot), /hVde/, ___ (mot) »» (Je dis ____ (voyelle) comme dans ____ (mot), /hVde/, ____ (mot)). La phrase était produite cinq fois par les deux locuteurs danois.
Par la suite, les trois meilleurs exemplaires de chaque voyelle de chaque locuteur danois ont été sélectionnés et extraits. Finalement les stimuli ont été normalisés en longueur : ils avaient une durée de 350ms. Les stimuli avaient une intensité moyenne de 71.7 dB avec un écart-type de 2.9 dB.
Pour chaque voyelle, six exemplaires ont été sélectionnés dont trois étaient produits par le locuteur féminin et trois par le locuteur masculin. Au total, 48 stimuli ont été préparés : 3 exemplaires * 2 locuteurs * 8 voyelles.
3.2.2 Validation des stimuli
Les stimuli ont été validés par cinq locuteurs danois. Une tâche d’identification a été utilisée pour la validation: il était demandé aux participants danois de choisir dans une liste de mots celui qui contenait la voyelle présentée isolément.
Les voyelles /e/, /è/, /œ/, /ɶ/, /u/ et /o/ ont été identifiées correctement par les cinq locuteurs danois. Les voyelles /y/ et /ø/ ont également été identifiées avec succès pour les exemplaires produits par le locuteur féminin. Pour les exemplaires produits par le locuteur masculin, trois des cinq locuteurs ont reconnu les stimuli comme attendus. Les deux autres natifs danois ont identifié /y/ comme /ø/ et /ø/ comme /œ/.
3.3 Procédure
Afin de mesurer l’amélioration potentielle en perception et production suite à un entrainement avec feedback articulatoire, un design en trois phases a été proposé : un pré-test, une phase d’entrainement et un post-test. Lors du pré-test et du post-test, les habiletés en perception et en production sont évaluées par les mêmes tâches, à savoir une tâche de discrimination ABX cross-sex et une tâche de répétition. Le pré-test et le post-test étaient séparés d’une période d’entrainement d’une semaine à dix jours.
Le pré-test, l’entrainement et le post-test avaient lieu au laboratoire de psycholinguistique de l’Université de Genève. Les différentes tâches ont été administrées dans une cabine acoustique insonorisée. Les participants portaient un casque Stennheiser P350 équipé d’écouteurs et d’un microphone.
Chaque participant prenait part à cinq séances réparties sur cinq jours différents dans un intervalle de temps d’une semaine à dix jours.
Lors de la première séance, les participants réalisaient d’abord les deux tâches du pré-test, c’est-à-dire la tâche de discrimination ABX cross-sex et la tâche de répétition. Puis ils prenaient part à un premier moment d’entrainement. Lors de la deuxième, de la troisième et de la quatrième séances, les participants faisaient uniquement l’entrainement. Lors de la cinquième et dernière séance, les participants effectuaient un dernier entrainement. Puis les deux tâches du post-test leur étaient administrées, à savoir la tâche de discrimination et celle de répétition.
La figure 5 résume la procédure utilisée et son organisation dans le temps.
L’ordre des tâches du pré-test et du post-test était contrebalancé entre les participants.
Figure 5
Procédure utilisée dans l’étude et organisation temporelle.
3.4 Pré-‐test et post-‐test
3.4.1 Tâche de discrimination ABX
Afin d’évaluer les capacités perceptives, une tâche de discrimination du type ABX cross-sex, programmée avec E-prime 2.0, a été soumise aux participants.
Les stimuli utilisés dans cette tâche correspondaient aux différents exemplaires des huit voyelles danoises.
Le design expérimental était le suivant : les participants entendaient pour chaque essai un triplet de voyelles : les deux premières voyelles étaient toujours différentes et produites par un des deux locuteurs (homme ou femme). La troisième voyelle était produite par l’autre locuteur et était soit similaire à la première soit à la seconde voyelle. Par exemple le premier stimulus pouvait être un /e/ produit par le locuteur masculin, le deuxième un /è/ produit par le même locuteur et le troisième stimulus un /e/ produit par le locuteur féminin. Les participants devaient déterminer, en appuyant sur une touche d’un clavier d’ordinateur, si la troisième voyelle entendue était similaire à la première ou à la deuxième voyelle.
La figure 6 représente la séquence pour chaque essai de la tâche ABX. Les participants voyaient d’abord le chiffre « 1 » à l’écran pendant 250 ms. Puis ils entendaient la première voyelle qui avait une durée de 500 ms. Après un intervalle inter-stimulus de 1000ms, le chiffre « 2 » apparaissait à l’écran, puis ils entendaient la deuxième voyelle. Après un nouvel intervalle inter-stimulus, le chiffre « 3 » apparaissait à l’écran, puis la troisième voyelle était présentée auditivement. Le mot « réponse » apparaissait alors à l’écran et les participants avaient 5000ms pour appuyer sur la touche 1 ou 2 du clavier.
1000 ms après la réponse, un nouvel essai commençait.
Figure 6
Séquence des essais ABX
La composition de triplets était contrebalancée (cf. tableau II).
Au total, chaque participant était soumis à 192 essais : 8 triplets * 6 répétitions * 4 contrastes. Les différents essais étaient présentés dans un ordre aléatoire et différent pour chaque participant.
Tableau II
Composition des huit triplets pour le contraste /e/-/è/.
1
erstimulus 2
estimulus 3
estimulus
/é/, femme /è/, femme /é/, homme
/é/, femme /è/, femme /è/, homme
/è/, femme /é/, femme /é/, homme
/è/, femme /é/, femme /è/, homme
/é/, homme /è/, homme /é/, femme
/é/, homme /è/, homme /è/, femme
/è/, homme /é/, homme /é/, femme
/è/, homme /é/, homme /è/, femme